導語：如何才能寫好一篇文科學論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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1.1科學論文學習的自主性不足

當前，多數(shù)研究生的科學論文學習很被動，鮮見研究生能將科學論文學習轉(zhuǎn)化為學習的一個重要部分，從而主動、廣泛、定期和深入學習科學論文。其表現(xiàn)在于:研究生的科學論文學習必須是由導師督促才能部分完成，比如大部分研究生不能保質(zhì)保量地完成導師推薦的全部科學論文。而針對學院而言，尚有許多跨專業(yè)、跨學科的研究生，在研究生學習的初級階段對自己專業(yè)不夠熟悉，缺乏有效規(guī)范的閱讀指導。這種情況導致其在研究方向和目標的選擇上把握不夠準確，科學論文學習存在盲目性。很少有研究生會隨著課程的不斷深入而廣泛、自主地涉獵相關(guān)知識。同時科學論文的系統(tǒng)學習缺乏清晰的計劃性和目的性。由于多數(shù)中藥學研究生自身英語水平的限制，閱讀外文科學論文的能力相對較差，導致很多研究生對于資料中所涉及的內(nèi)容難以把握，無法抓住論文的核心和重點，致使看不懂，同時也造成厭學和消極的外文閱讀心理。

1.2欠缺系統(tǒng)篩查從而獲取有用信息的能力

首先，缺乏系統(tǒng)而全面的論文檢索水平?？茖W論文的檢索和查閱是研究生應(yīng)具備的基本技能，直接決定了研究生在學習和研究過程中掌握資料的豐富性和可靠性，從而影響研究生的學習和研究的效率和效果。在以往研究生的教育過程中，通常缺乏對論文檢索和查閱方面知識的系統(tǒng)培養(yǎng)。即便在檢索手段和資源比較豐富的條件下，也很少有研究生對科學論文檢索方法和知識作深入的了解。研究生最常見的通病就是直接通過網(wǎng)絡(luò)，比如百度或谷歌等，隨意而凌亂地查閱支離破碎的信息。其次，缺乏系統(tǒng)整理論文的能力?？茖W論文的梳理和綜述是研究生培養(yǎng)學術(shù)能力的基石，能否從眾多的科學論文中遴選和精煉出有效的信息，對研究過程來說至關(guān)重要。而實際上，相當多的研究生在浩渺的科學論文面前顯得束手無策，哪些是有用的，哪些是無關(guān)的，哪些應(yīng)該精讀，哪些應(yīng)該略讀，他們并不了解;囫圇吞棗一通閱讀后，他們分辨不清哪些是可以舍棄的，哪些則是需要細致整理加以分析的;分析后對科學論文也很難做到層次分明、精準有效的提煉。再次，對科學論文的理解缺乏準確性，尤其體現(xiàn)在非母語論文中。準確無誤地理解論文，一方面是治學態(tài)度嚴謹?shù)谋憩F(xiàn)，另一方面也是研究生閱讀能力的重要標志。論文內(nèi)涵理解的準確可以避免斷章取義，使研究生的學術(shù)論文理據(jù)分明，言之鑿鑿。而事實上，在研究生的論文使用過程中斷章取義的現(xiàn)象并不少見。

2科學論文學習與科研能力提升的途徑

研究生階段的一個很重要的學習手段是參加各類學術(shù)會議，聆聽各類學術(shù)報告，以及大量地閱讀科學論文?？茖W論文研討課有助于提高研究生查閱科學論文、汲取學科領(lǐng)域前沿知識的能力;研究生通過真正的研討，既可以鍛煉自己的立論與邏輯思維能力，亦可鍛煉自己的語言表達能力;科學論文研討課還可以充分調(diào)動研究生自主學習的積極性，創(chuàng)造研究性學習的氛圍，提高研究生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力和創(chuàng)新意識。

2.1培養(yǎng)研究生科學論文學習的自覺意識

愛因斯坦曾經(jīng)說過:興趣是最好的老師。對閱讀產(chǎn)生興趣是提高研究生科學論文學習自覺意識的重要途徑。閱讀興趣，一方面來自于導師的引導，在研究生初涉學科領(lǐng)域時，由于涉獵不深，有相當一部分研究生對自己的學科顯得興趣不足，這時需要導師將研究生引入學術(shù)殿堂，帶入科研實踐，向研究生昭示學術(shù)的魅力。筆者在研究生科學論文研討課的實踐中，在科學論文的選取上給予研究生一定的指導:①選取中藥學領(lǐng)域近5年來在國內(nèi)外學術(shù)界有重要學術(shù)影響的中英文科學論文，供研究生查閱，這些科學論文應(yīng)能反映國內(nèi)外本學科或領(lǐng)域的最重要學術(shù)觀點和最新成果，使得研究生接觸到最權(quán)威、最重要的學術(shù)思想;②有意識地幫助研究生選取與當前時事熱點相關(guān)的科學研究內(nèi)容，比如每年度的諾貝爾醫(yī)學或生理學獎的科學家的相關(guān)論文，提升研究生對熱點科學問題的理解和興趣，幫助研究生建立科學的思維方式;③引導研究生學習導師的科學論文和與導師研究方向相關(guān)的研究論文，幫助一年級的研究生盡快熟悉導師的研究領(lǐng)域，盡早進入科研氛圍。

2.2授課方式靈活、開放，與研究生積極互動

論文研討課的科學論文學習是課程的內(nèi)容，研討則是課程的授課形式。就課程的授課方式而言，強調(diào)“研討”，即以研究生講解自己閱讀的科學論文為主、教師引導點評為輔、研究生集體討論的形式開展。其教學目的在于通過組織和引導研究生對專業(yè)科學論文的閱讀和討論，充分調(diào)動研究生自主學習的積極性，創(chuàng)造研究型學習的氛圍，培養(yǎng)和提高研究生的綜合能力及創(chuàng)新思維能力。論文研討課不僅要求研究生要閱讀大量的科學論文，學會查找科學論文，而且還要積極參與課堂講解和討論。研究生除了閱讀教師指定的科學論文外，還需通過網(wǎng)絡(luò)或?qū)W校圖書館的國內(nèi)外專業(yè)數(shù)據(jù)庫來查閱與課程主題報告相關(guān)的科學論文資料。每一位學生在閱讀、分析科學論文的基礎(chǔ)上，寫出科學論文學習報告，并制作出一份PPT用于課堂講解。每名研究生都需積極踴躍地參與到課堂討論中來是課程教學的最大特色。論文研討課要求研究生自己去閱讀、探究、討論科研科學論文，并予以綜合提煉，從中發(fā)現(xiàn)問題，甚至提出研究課題，這樣就把學習、研究的主動權(quán)完全交給了研究生，使研究生成為真正的“研究生”，教師則從中進行點評指導。

2.3研究生“值周組長”制度的建立

授課方式的靈活并不代表課堂松散無組織，有效的教學制度是保證教學效果的必要前提。建立研究生“值周組長”制度，搭建共同學習的平臺，積極引導研究生的學習主動性?？茖W論文研討課程包括“講解環(huán)節(jié)”、“討論環(huán)節(jié)”及“點評和總結(jié)環(huán)節(jié)”?！爸v解環(huán)節(jié)”由研究生“值周組長”在上課開始前對閱讀過的科學論文進行15～20分鐘的講解，內(nèi)容包括科學論文的主要觀點、所應(yīng)用的方法、結(jié)論、對該領(lǐng)域的貢獻以及科學論文當中存在的問題等?！坝懻摥h(huán)節(jié)”是針對上述講解的科學論文，同學和教師提出疑問，共同討論解決問題，這個環(huán)節(jié)時間為15～20分鐘。最后的5～10分鐘是教師講解的過程，做出總結(jié)和評定，包括指出科學論文講解不足之處，補充涉及到該領(lǐng)域的相關(guān)知識及相類似的應(yīng)用方法等。總之，每一次授課前負責的教師都要做好細致的規(guī)劃，課堂上也要隨時掌控課堂節(jié)奏，這樣才能更好地發(fā)揮科學論文研討課的作用。

3完善的監(jiān)督及評價機制

論文研討課的實施，需要結(jié)合中藥學研究生的特點，專門建立以科學論文學習為基礎(chǔ)的學期考評制度?？荚u工作首先應(yīng)建立研究生導師組，由導師組負責，主要起到監(jiān)督和引導的作用。導師組的主要任務(wù)在于:一方面要為研究生設(shè)置嚴格而適合自己學術(shù)發(fā)展的科學論文學習方案;一方面還要對研究生閱讀過程中遇到的困難進行及時而有效的解答，指導和引導研究生閱讀向著縱深的方向發(fā)展，輔助研究生開拓出自己的研究領(lǐng)域和興趣點。導師組還要階段性地對研究生的閱讀狀況進行調(diào)查、考核并做出科學的評價，以便及時地調(diào)整研究生的科學論文學習方案。經(jīng)考核后，對效果不佳、未能達到預期的研究生提出批評和改善意見;對研究方案不適合的研究生，導師組要及時做出合理的調(diào)整，做到因材施教。最后，制定詳細的考評標準，通過多環(huán)節(jié)多步驟的考核評價體系，避免可能出現(xiàn)的個人主觀評價差異。成績評價從選題、PPT制作、課堂報告、課堂討論、出勤、課堂后問題總結(jié)回復等多方面多環(huán)節(jié)給出，并且增加研究生打分環(huán)節(jié)，加強研究生的主動性、參與性和責任感。

4展望

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作為一門與小學生實際生活聯(lián)系緊密的實踐學科，小學科學教學內(nèi)容涉及知識面廣、教學內(nèi)容繁多。小學科學作為整個科學教學的起點和小學科學研究的基礎(chǔ)，承擔著重大使命。在小學課程設(shè)置中，小學科學由于受傳統(tǒng)教學理念影響且受應(yīng)試教育的制約，因而在小學教學中的地位始終不能與小學語文、數(shù)學等這些“主科”相比，只能以“副科”身份居于小學教學序列中。小學科學在小學各門學科中的定位與科學這門學科的重要性存在矛盾，短時間內(nèi)難以改觀。另外，制約小學科學教學的另一個因素就是教學條件的制約。隨著人們對小學科學教育教學的重視程度不斷提高，教育教學的資金投入不斷加大，但是小學科學教學需要大量教學實驗器材，需要大量資金投入。可是由于現(xiàn)實問題，很多學校的實驗器材和設(shè)備還很落后，實驗器材的更新趕不上教學對器材的要求。這就導致教師在實施教學時總是捉襟見肘，很難保證小學科學實驗教學圓滿完成。小學科學實驗器材投入不足現(xiàn)狀已經(jīng)嚴重制約小學科學發(fā)展，更不利于提高課堂教學效率。導致很多教師在科學教學過程中，對絕大多數(shù)知識教授只能停留在理論層面，而作為實驗科學這樣的教學是不能滿足實際需要的。小學科學是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然學科，小學科學的每一個概念的建立、每一個定律的發(fā)現(xiàn)，都是建立在實驗研究的基礎(chǔ)之上的。實驗教學在小學科學中占據(jù)重要地位，小學科學教學的實施有賴于小學科學實驗教學這一基礎(chǔ)。實驗教學不僅讓孩子們親自看到科學現(xiàn)象、懂得科學知識，更重要的是孩子們通過親自參與實驗研究懂得了知識形成過程、研究方式方法，從而形成了能力，而這種能力的成長更加重要。同時，大量有趣的實驗教學也是孩子們對科學感興趣的重要原因。孩子們對實驗教學充滿了期待，可是實際教學中孩子們很少接觸和進行實驗操作，導致孩子們失去學習興趣和學習熱情。小學科學教學需要激發(fā)和保持孩子們的學習興趣，促進孩子們自主探究性學習。可見，實驗器材的不足直接制約小學科學課堂教學效率和孩子們的學習狀態(tài)。

二、如何實現(xiàn)小學科學有效教學

1.建立良好的師生關(guān)系，營造良好的課堂氛圍。課堂教學氛圍作為一種無形的課程教學資源對孩子們的學習起到重要作用。好的課堂氛圍具有和諧、融洽的特點，能夠為孩子們提供輕松的學習環(huán)境，孩子們擺脫了那種在老師威嚴下學習的壓力，無疑會對強化課堂教學效果起到良好促進作用。課堂教學活動依賴于教師和孩子們之間的交流互動，教師和孩子們在課堂上交流合作是否充分直接影響課堂教學實際效果的強弱。要想讓孩子們在課堂上主動積極地進行課堂交流必須以良好的師生關(guān)系和良好的課堂氛圍為前提。這就要求教師平等對待每一個孩子們。改變傳統(tǒng)教學中孩子們的被動接受狀態(tài)。充分尊重每一個孩子們，發(fā)揮孩子們的主體作用，調(diào)動孩子們的學習積極性，變“要我學”為“我要學”。

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1.科學史與科學的動態(tài)性和發(fā)展性

科學是一種動態(tài)、不斷進步和持續(xù)變化的過程，而并非是一成不變的，即科學是一種動態(tài)過程，而不僅僅是一種產(chǎn)品．有了這些科學史內(nèi)容，學生就容易理解教科書中所呈現(xiàn)出的科學不是靜態(tài)的，而是隨著社會發(fā)展不斷變化的，現(xiàn)在所學習的科學知識只是科學發(fā)展歷程中的特定階段的成果，在將來還有可能發(fā)生變化和得到進一步發(fā)展．因此，科學史的主要作用是為學生展示一種關(guān)于科學本質(zhì)的完全不同的觀點，而不僅僅是讓學生通過學習當前的科學理論、進行實驗操作和分析實驗數(shù)據(jù)來理解科學的本質(zhì)．例如，學生在學習“光合作用”時，如果沒有相關(guān)科學史的介紹，學生所獲得的知識只是該領(lǐng)域當前的研究成果，至于這些成果是如何獲得的，以及還有哪些有待進一步研究的問題，學生很難獲取這方面的信息，這將導致學生對“光合作用”的認識只是停留在靜態(tài)的層面，無法認識到科學的發(fā)展過程，進而限制其思維發(fā)展．經(jīng)由科學史的學習，如果學生將來從事相關(guān)領(lǐng)域的研究，他們的研究視野在某種程度上會得到拓寬，而這反過來又會影響該學科的發(fā)展．因此，從這一點上講，科學史對學生理解科學的動態(tài)和發(fā)展性本質(zhì)，以及科學的長遠發(fā)展都將是有益的．

2.科學史與科學研究方法

科學的發(fā)展過程總是依賴于研究方法的不斷更新，根據(jù)其發(fā)展的不同階段所依賴的技術(shù)及其相應(yīng)的成果，可以將其視作是基于實證研究的發(fā)展過程．在科學教育中，學生不僅應(yīng)該學習已知的科學知識，還應(yīng)該經(jīng)歷科學探究的過程．這種探究過程既包括科學家曾經(jīng)實施的實驗或教師設(shè)計的類似實驗，也包括教師引導學生對科學史資料的分析．不管采用何種形式的探究，其根本宗旨是訓練學生的探究能力和解決問題的能力．當前的科學課程雖然強調(diào)科學過程技能的訓練，學生可能有機會體驗實驗設(shè)計過程并學習實驗操作能力，但是對于這些科學過程技能在科學知識的構(gòu)建過程中扮演何種角色并未進行深入思考．因此，這種課程只是以脫離情境的方式教給學生科學過程技能，未能向他們提供認識和探討科學本質(zhì)的機會．而強調(diào)依托特定情境的教學正說明了科學史在這方面所特有的教育價值．通過展示科學史中不同研究方法的研究成果，可以使學生感受到科學方法對于科學發(fā)展的重要性．同時，學生還可以比較各種不同的研究方法，理解各自的優(yōu)點及其局限性，從而為其科學思維的發(fā)展搭建平臺．例如，在教授高中生物學中“DNA是主要遺傳物質(zhì)”時，教師可以先向?qū)W生展示艾弗里的肺炎雙球菌實驗，通過問題引導學生充分理解該實驗的設(shè)計原理和目的，然后得出初步結(jié)論“R型和S型肺炎雙球菌中存在某種轉(zhuǎn)化因子”．基于這一結(jié)論，再進一步引導學生思考“這種轉(zhuǎn)化因子是什么呢?”教師可以直接呈現(xiàn)格里菲斯的實驗設(shè)計和赫爾希的噬菌體侵染實驗，通過討論和引導，確定遺傳物質(zhì)主要是DNA．在這一教學過程中，教師通過引導學生分析相關(guān)的科學史材料，使他們逐漸理解實驗設(shè)計的基本原則．這對他們更加深刻地理解科學的本質(zhì)是必不可少的．在教學中，教師還可以根據(jù)科學史設(shè)計特定的教學活動，并非將科學史內(nèi)容像講述歷史故事那樣直接呈現(xiàn)給學生．例如，在上面的教學內(nèi)容中，教師引導學生分析完艾弗里的肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實驗后，進一步思考“這種轉(zhuǎn)化因子是什么呢?”接下來，教師不要急于展示格里菲斯和赫爾希的實驗設(shè)計，而是讓學生以小組為單位嘗試設(shè)計實驗回答這一問題，教師為他們提供必要的教學支持，例如，通過問題串引導逐步思考解決方案．通過這種基于科學史特定設(shè)計的教學活動，既可以使學生理解科學研究的設(shè)計原則，還可以訓練他們設(shè)計實驗和解決問題的能力．

3.科學史與科學事業(yè)

科學的發(fā)展過程是不同時代諸多科學家、社會學家等多個研究群體共同努力的過程，是一項人類事業(yè)．科學史正是反映這一科學本質(zhì)的重要教學媒介之一．科學史材料一方面可以呈現(xiàn)眾多科學家在同一研究領(lǐng)域的不同研究成果，例如，在細胞膜結(jié)構(gòu)模型的研究過程中，至少涉及歐文頓(E.Overton)、戈特(E.Gorter)和格倫德爾(F.Grendel)、弗雷(L.D.Frye)和埃迪登(H.Edidin)、桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)等科學家的重要研究貢獻．這可以使學生意識到當前的科學成果是現(xiàn)代科學家在前人研究的基礎(chǔ)上的修正和完善，這將影響他們對科學的認識．作為社會中的個體，任何科學家都需要與同行及其研究成果有直接或間接的交流，只有在這種交互作用下，才有可能取得新的科學研究成果．另一方面，科學史還能使學生意識到某些科學家對于新發(fā)現(xiàn)的抵制，這也是科學社會學家和科學史學家所研究的重要主題．此外，將科學史恰當?shù)卣系娇茖W課程中還能展示在科學發(fā)展過程中所經(jīng)歷的困境和曾經(jīng)受到的批評．科學研究、科學家的研究動機等相關(guān)內(nèi)容，不僅可以用來解釋科學的本質(zhì)和優(yōu)勢，同時還應(yīng)呈現(xiàn)其不足之處．這也是科學得以持續(xù)不斷發(fā)展的原動力所在．因此，對于科學是一項人類事業(yè)這一觀點的理解，將有助于學生更加充分地理解科學的本質(zhì)，這是科學史無可替代的教育價值．

二、科學史能促進學生的概念轉(zhuǎn)變和知識建構(gòu)

人們每時每刻都在通過觀察構(gòu)建和重構(gòu)他們對于自然界的看法，即意義建構(gòu)．學生的學習也是一種類似和持續(xù)的意義建構(gòu)過程．通常認為這種心理過程從本質(zhì)上講與專業(yè)人員構(gòu)建新知識的認知過程是相似的．知識的建構(gòu)過程是人類形成共同意義的復雜過程．如果能夠很好地理解一個人是如何獲取和組織知識的，那么就能夠理解該學科領(lǐng)域的學者所構(gòu)建的知識結(jié)構(gòu)．在科學教育領(lǐng)域，許多研究者開始嘗試運用各種教學材料或教學策略來幫助學生認識科學知識的建構(gòu)過程．例如，皮亞杰(Piaget)提出的臨床訪談研究法(clinicalinterview)、凱利(Kelly)的方格分析法(repertorygrid)和諾瓦克(Novak)的概念圖法等．后來，人們又提出運用科學史教學的方法來幫助學生構(gòu)建知識．

1.科學史有利于學生基于真實情境建構(gòu)知識

當前的科學教育強調(diào)科學是“辯護知識”的過程，并且驗證已知的內(nèi)容，而對于科學知識是如何產(chǎn)生的則關(guān)注不夠．科學知識的本質(zhì)包含了兩個方面，“辯護知識”是其中之一，強調(diào)我們已經(jīng)知道了哪些知識;另外一個方面是“發(fā)現(xiàn)知識”的過程，主要突出已知的知識是如何知道的．在科學課程中融入科學史內(nèi)容，能夠幫助學生認識到科學發(fā)展過程中不同事件之間的相互聯(lián)系，而學生往往容易忽視或意識不到這一點．例如，在化學課程中，在講到阿爾弗雷德•維爾納(AlfredWerner)的配位理論(co-ordinationtheory)時可以為學生提供如下科學史材料:19世紀上半葉，確定分子重量的唯一方法是測量蒸汽密度．直到后來法國化學家Raoult和荷蘭化學家Van’sHoff對溶液依數(shù)性的研究，人們才發(fā)現(xiàn)沒有一種可靠的方法可以用來測定非揮發(fā)性化合物的分子質(zhì)量．因此，人們通過分析揮發(fā)性物質(zhì)Fe2Cl6認為CoCl3含有Co2Cl6組分，瑞典化學家Blomstrand從而推測鈷氨絡(luò)合物是二聚體．直到1890年丹麥化學家S.M.Jorgensen和1892年美國化學家J.Petersen通過冰點和測量金屬氨合物(Blomstrand最初將其分子式二等分)溶液的電導率，推演出單體分子量．既然根據(jù)配位數(shù)6提出的八面體構(gòu)型是Werner理論的基本假定，那么如果沒有Jorgensen對Blomstrand分子式的二等分(例如，將Co2Cl6•12NH3二分為Co2Cl6•6NH3)，也就不會產(chǎn)生配位理論了．通過閱讀和分析這些材料，學生可以認識到配位理論的提出并不是一蹴而就的，需要不同時代的眾多科學家不斷地修改和完善．融入科學史的科學課程能以更加真實的情境呈現(xiàn)科學的重要發(fā)現(xiàn)，學生不再將科學視作偉人創(chuàng)造的完全獨立的事件，而是能夠?qū)⑦@些事件有機地聯(lián)系在一起，從科學發(fā)展的邏輯視角認識科學發(fā)展過程，有利于其理解科學知識的構(gòu)建，并將其整合到自己的認知框架中．此外，在科學課程中引入科學史不僅是介紹科學家個人或他們的研究成果，而更重要的是展示科學知識的不斷積累過程．這種真實的知識產(chǎn)生背景對于學生構(gòu)建科學知識是一種有效的情境支持．

2.科學史有助于揭示學生的前科學概念，并促進概念轉(zhuǎn)變

科學知識可以分為果性知識(ready-madescienceknowledge)和過程知識(science-in-the-makingknowledge)．其中，果性知識是指科學事實或?qū)陀^現(xiàn)實的陳述，是無可爭議的，也與產(chǎn)生這種知識的特定情境無關(guān)．而過程知識則是具有爭議性和不穩(wěn)定性的知識．學生學習過程知識的過程是一個主動構(gòu)建的過程，需要提供具有吸引力的情境，以使他們有機會參與小組討論和實驗活動，進行口頭和書面交流，解決問題，并進行持續(xù)的個人反思．學生在學習科學的過程中，他們的某些觀點與前范式時期科學家的觀點(pre-paradigmaticthinking)有可能是相似的．而學生持有的某些前科學概念或錯誤概念與歷史發(fā)展過程中某個時期的認識是類似的，這就使得科學史成為預測學生在構(gòu)建概念過程中可能遇到的困難的一個有用的工具．例如，在光合作用的研究歷程中，科學家曾一度認為構(gòu)成植物體的主要物質(zhì)來源于土壤中的營養(yǎng)物質(zhì)，這種觀點在現(xiàn)在看來是錯誤的．而低年級學生在接受正式教學之前也存在類似的觀點，這就是學生所持有的前科學概念．如果教師能夠充分理解科學概念是如何演變和發(fā)展的，那么他們就能夠預測學生在學習這些概念時可能遇到的困難，這可以幫助教師在備課時將這些因素考慮在內(nèi)，設(shè)計有效的教學活動和創(chuàng)建有效的學習環(huán)境，以促進學生的學習．在這種情況下，這種困難不能視為學生學習真正的障礙，而應(yīng)將其轉(zhuǎn)化為有意義學習的有效工具．科學史可以提供恰當?shù)乃夭?，以展示科學知識的修正與完善、排斥與重述，及其相對性并依賴于當時的社會等研究背景．與自我評判個人所持有的前科學概念相比，學生更容易先評判科學發(fā)展史上的科學知識或模型．這也為學生繼續(xù)意識到自己認知結(jié)構(gòu)中存在的前科學概念，進而創(chuàng)造認知沖突奠定了良好的基礎(chǔ)．例如，教師可以通過提問的方式，讓學生說出自己對“構(gòu)成植物體的主要物質(zhì)來自于哪里?”這一問題的觀點，暴露其前科學概念．然后，再通過討論和分析科學史材料，讓他們分析歷史上科學家所持有的觀點，通過討論，逐漸理解自己原有認識是不科學的，而且還與科學家認識事物的過程是相似的，從而幫助其建立科學概念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變．同時，還能讓學生認識到自己的這種錯誤認識具有普遍性，通過材料分析，可以形成科學概念．由此看來，學生概念的發(fā)展過程與科學史中科學概念的演變過程是平行的，科學史教學可以幫助學生轉(zhuǎn)變觀念和構(gòu)建科學概念．

三、科學史能改進學生對科學的學習興趣和態(tài)度

科學史材料涉及科學發(fā)展和有關(guān)科學家的“故事”，能夠引起學生的興趣，為學生建構(gòu)知識和思考問題提供了線索．同時，學生還能從中體會到科學與個人健康和生活的緊密聯(lián)系，從而進一步認識到科學作為學校教育課程的重要意義．科學史不僅可以將抽象的科學知識通過案例的形式予以具體化，并呈現(xiàn)給學生;同時，融入科學史素材的教科書能以敘事的方式引導學生思考，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，從而創(chuàng)造有意義的學習情境，建立起所學內(nèi)容與其前科學概念之間的聯(lián)系，這將最終有利于學生構(gòu)建科學知識和概念的意義，即形成科學知識．此外，這還能幫助學生形成對待科學的積極態(tài)度，并進一步激發(fā)他們的科學學習，在以科學史為背景所進行的科學家角色扮演活動中這一優(yōu)勢更加突出．例如，生物進化是一個抽象的生物學概念，可以通過科學史材料將其具體化．在生物進化理論的發(fā)展過程中，不同時期的不同科學家分別提出了不同的學說，按照時間順序可以分為三個主要階段:神創(chuàng)論、拉馬克“用進廢退”“獲得性狀遺傳”和達爾文自然選擇學說．通過展示不同觀點提出的背景和不同觀點互相“博弈”的過程，可以使學生認識到科學發(fā)展的過程會受到社會因素、文化因素、意識形態(tài)、科學證據(jù)等多方面因素的影響．在這種科學史材料的輔助下，學生的學習興趣不僅受到背景材料的刺激，同時，他們還能夠逐漸形成對科學發(fā)展的正確認識，即形成良好的科學態(tài)度．澄清和展示科學史的影響可將科學帶到生活中去，使學生建立起二者之間的聯(lián)系，這在傳統(tǒng)的去情境化教學中是無法實現(xiàn)的．這種教學方法可以幫助學生學會欣賞科學是植根于特定價值觀的過程，例如，客觀性、好奇心、對真理的追求、誠實、謙遜和為人類福祉獻身等．此外，學生還能意識到科學知識并非像教科書上所呈現(xiàn)的那樣客觀，而是人類共同努力的成果，既有成功，也充滿了失敗和挫折．那么，在教學中教師不僅要考慮學生的前科學概念，而且還應(yīng)考慮學生的情感因素，例如，恐懼、焦慮、希望和期望等．

四、科學史能拓寬學生視野，促進科學與人文的交流

科學的發(fā)展同時還受到不同哲學、審美、宗教和政治觀點，以及社會實踐活動等因素的影響．從這一點上講，科學史又被看做是一種社會和文化現(xiàn)象，因此，科學史學家應(yīng)該在當時的空間和文化背景中研究科學的發(fā)展過程．薩頓認為在舊人文主義者同科學家之間只有一座橋梁，那就是科學史．科學史教育的目的之一在于盡可能填補二者之間的鴻溝．因為即使在科學課程中，堅實的文學藝術(shù)基礎(chǔ)和強調(diào)歷史觀點也將會迫使具有更多科學頭腦的人更細致地考慮人生中非科學的方面．另一方面，由熟悉科學史的人解釋科學方法將會使比較有文學頭腦的人認識到現(xiàn)代文明精神．也可以說，“向人文科學工作者說明科學發(fā)現(xiàn)的內(nèi)在意義不僅是外在用途，向科學家說明人文科學的深刻人性，從而使他們緊密團結(jié)起來．”通過科學史內(nèi)容的學習，可以幫助學生全方位地認識科學家，科學家不再是天才，而是和他們一樣，都是既有優(yōu)點也有缺點的普通人．由此，學生在學習中會發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)造性的科學家與有創(chuàng)意的藝術(shù)家具有許多共同之處．因此，通過科學史使科學與人文之間建立關(guān)聯(lián)，對于學生理解科學與人文之間的關(guān)系是至關(guān)重要的．此外，學生在學習過程中會發(fā)現(xiàn)直覺和邏輯都是解決問題的合理方法，而且也會發(fā)現(xiàn)科學家的性格多種多樣，從而使得他們能夠?qū)ψ约旱膭?chuàng)造力有更好的認識．學生通過科學史可以了解到?jīng)]有任何一個國家可以壟斷科學發(fā)現(xiàn)，這使他們能夠充分地認識到科學無國界的特征．因此，從這一點上可以看出，科學史可以在科學與人文之間搭建溝通的橋梁．例如，化學家凱庫勒研究苯分子式時，從夢境中得到啟發(fā)，提出了苯環(huán)的結(jié)構(gòu)．這種類似于藝術(shù)中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾經(jīng)說:“……我夢到有一條蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋轉(zhuǎn)，仿佛是被一陣靈感驚醒，就是在這個晚上，我形成了苯環(huán)結(jié)構(gòu)這一假說．”當然，他成功地提出重要的結(jié)構(gòu)學說并不能完全歸功于夢境，這是以其科學知識為基礎(chǔ)的，因此并不是偶然的．凱庫勒在大學里學習的是建筑專業(yè)，后來因為聽了化學家李比希的化學課才轉(zhuǎn)而學習化學．他的建筑學修養(yǎng)、化學專業(yè)基礎(chǔ)和想象力共同促成了苯環(huán)結(jié)構(gòu)理論的誕生．因此，科學史在拓寬學生視野，促進科學與人文交流方面有其獨特的價值，能使學生用多個角度(人文的視角)認識科學的發(fā)展，以全方位地理解科學．

五、結(jié)語

篇4

新生入校后不分專業(yè)，只分文科和理工科二大類。一年后學生根據(jù)自己的興趣愛好選擇專業(yè)。對于不受學生歡迎和社會歡迎的專業(yè)，應(yīng)給予調(diào)整。根據(jù)我們多年的教學及與學生的交流發(fā)現(xiàn)，有些學生當初選擇專業(yè)時對專業(yè)不了解，學習一段時間后，發(fā)現(xiàn)不喜歡所學專業(yè)，學校規(guī)定又不能換專業(yè)，造成對課程學習不感興趣，產(chǎn)生厭學、逃課等現(xiàn)象；即使有學生不喜歡本專業(yè)，并在努力學習，但很難成為優(yōu)秀人才，畢業(yè)后尋找的是與專業(yè)不相干的工作，浪費大學大好時光。

2本科生實行導師制

學生選好專業(yè)后，學院應(yīng)及時為每個大學生配備導師。負責對大學生的專業(yè)課程的學習和指導工作。導師制由15世紀初英國“新學院”的創(chuàng)辦者溫切斯特主教威廉威克姆所首創(chuàng)。新生一入校學院就根據(jù)其所選專業(yè)為他指定一位導師，負責指導他的學習和品行。導師和學生每周必須進行談話，由導師指定閱讀書目，學生匯報讀書心得，師生一起進行研討。在導學時，主要是在學習方法和思維方式方面幫助學生實現(xiàn)從中學到大學的轉(zhuǎn)變，使他們的學習具有更多的自主性、主動性和獨立性，并為學生的選課提供建議。同時，導師應(yīng)關(guān)注學生綜合素質(zhì)的提高，對他們的生活、交友、做人、個性健康發(fā)展等方面給予關(guān)心和指導。通過朝夕相處、言傳身教、耳提面命，促進大學生身心的健康成長，真正成為他們的良師益友。學校、學院制定政策，鼓勵廣大教師，特別是博導、碩導、教授擔任大學生導師。每年學院和學校對大學生導師進行評選，對培養(yǎng)出優(yōu)秀人才者，給予獎勵和表彰。

3教學計劃的修訂

目前大學的教學計劃按照課程性質(zhì)，劃分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三大部分。在總學時沒有增加的情況下，專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的課時越來越少，大多數(shù)專業(yè)課在30學時左右。造成了學生專業(yè)基礎(chǔ)不扎實，專業(yè)知識沒有掌握。為此建議：各專業(yè)根據(jù)需要，減少基礎(chǔ)課時，如《計算機應(yīng)用基礎(chǔ)》課程直接刪除，增加專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，基礎(chǔ)專業(yè)課在70—80學時左右，專業(yè)課在50—60學時左右。由于基礎(chǔ)課程的減少，有些是考研的基礎(chǔ)課，如《數(shù)學》和《英語》，建議學校對有需要的學生開設(shè)強化班，幫助其考研。

4建立科學的教師教學質(zhì)量評價體系

教師教學質(zhì)量評價主要針對課堂教學和實踐教學環(huán)節(jié)。主要包括：教學態(tài)度、教學過程、教學水平和教學效果等四個方面。教師教學質(zhì)量評價，堅持教學過程與教學結(jié)果評價相結(jié)合的原則；堅持公開、公平、公正評價的原則；堅持按不同學科分類指導的原則；堅持定量與定性相結(jié)合的原則；堅持學生、教學督導和同行以及教學委員會共同評價的原則；堅持激勵和引導的原則，促進教師教學水平不斷提高。教師教學質(zhì)量評價主要通過網(wǎng)上教學效果評價、聽課、問卷、座談會和集中評議的方式進行，可分學生評價、教學督導與同行評價、教學委員會評價等三個方面。為此可采取以下措施：

（1）為調(diào)動教師主動提高教學效果，學院以學年為單位，可將學院教學業(yè)績津貼總額的20%用于對教學效果優(yōu)秀教師的獎勵。

（2）對教學質(zhì)量不合格的教師提出整改要求，并繼續(xù)追蹤考察，若連續(xù)兩學期不合格，則停止教學一學期，限期整改并參加培訓。培訓結(jié)束經(jīng)學院評價合格后，方可重新承擔授課任務(wù)，否則調(diào)離教學崗位。

（3）教學質(zhì)量評價結(jié)果作為教師工作業(yè)績考核、晉升職務(wù)以及優(yōu)秀教學獎評選的基本依據(jù)。

（4）在教師職務(wù)評聘中實行教學考核一票否決制。教學質(zhì)量評價成績不合格者，不能參加當年一切評優(yōu)和專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升。

（5）對于教學質(zhì)量評價優(yōu)秀的教師，推薦參加學校及省部級的“優(yōu)秀教學質(zhì)量獎”評選。

5鼓勵開展教學改革和教學法

研究教學有法，但教無定法。一所真正優(yōu)秀的學校，并不是把某一教學模式做到了極致，而是每位教師都尋找到了適合的教學模式。只要能夠有效地幫助學生達成學習目標，即使在同一門課程，允許課堂教學有多種模式。鼓勵廣大教師積極開展課程教學法研究，大膽探索課堂教學的改革。教學改革有無限可能，學校需要勇敢嘗試和科學創(chuàng)新。教學改革的成敗與否，既決定著課堂教學效率的高低，更決定著課程改革是否在課堂中能夠生根發(fā)芽。

6大力開展各類競賽和大學生創(chuàng)新活動

篇5

把課堂的時間讓給學生。教師的“講”要講在重點處、關(guān)鍵處、疑難處，盡量做到少而精，讓出更多的時間給學生多讀書、多思考、多討論、多動筆。如采取自學的形式，在教師的指導下,學生獨立學習，獲取知識，培養(yǎng)能力，由于語文學科的學習不是一個由全不知到知的過程，所以學生完全可以在教師的指導下憑自己的已有知識進行自學。另外，我們還可以設(shè)立討論課。課堂教學是一種師生間的信息交流，通過討論課，努力創(chuàng)造，適合學生學習的氣氛，挖掘課文中豐富的內(nèi)涵，例如《阿Q正傳》一課，可以將學生分成兩組以“阿Q精神在現(xiàn)今的社會中是利大于弊，還是弊大于利”為題展開辯論，通過觀看電影，閱讀小說，查閱資料，以及通過網(wǎng)絡(luò)查詢“魯迅研究網(wǎng)”，充分調(diào)動起學生的積極性、主動性。這樣，既發(fā)展了學生之間的橫向交流，并與師生之間縱向交流相互交織，構(gòu)成立體型信息傳遞。討論課能最大限度地給學生以活動的機會，為每一個學生提供充分展示起才智的機會，讓他們鍛煉自己的綜合能力。

二、優(yōu)化教師的“問”，鼓勵學生的“問”，做到有的放矢

優(yōu)化課堂教學的主動因素之一是課堂提問，課堂提問是優(yōu)化課堂教學過程的關(guān)鍵。目前，多數(shù)教師對課堂教學過程中師生雙向活動最常用最重要的方法——課堂提問重視不夠、研究不深，普遍存在以下問題：1、粗放提問，實效不高。教師往往隨意提問，甚至流水式提問而導致“滿堂問”，且所提的大多是低思維度的問題，學生?？捎谩笆恰?、“對”或“不是”、“不對”回答，這種看似活躍的課堂氣氛，實質(zhì)上是在為教師講課或板書“填補空檔”服務(wù)，教學實效不高。2、教師提問多，學生提問少，比例嚴重失調(diào)，學生的學習主體地位得不到落實，導致的后果令人擔憂。據(jù)報道：1998年國際中學生物理奧林匹克競賽結(jié)束后，外國科學家舉行了一次面向參賽選手的報告會，介紹這次競賽試題的背景，并接受選手們的提問。當時外國參賽選手紛紛提問，但獲得金牌的中國選手卻始終沒有提問題，這除了語言原因，主要就是中國選手不想或不知如何提問題。這不能不說是我們教學上的不足。學生既然是學習的主體，就應(yīng)該是學習的主動者，把問的權(quán)利還給學生，歡迎學生突發(fā)奇想。教師的問，不宜問盡，有的問題應(yīng)留給學生，讓他們自己去想，去問，哪怕是極細小的閃光點，也應(yīng)及時肯定和鼓勵，讓學生樂于思考，樂于質(zhì)疑。為了啟發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，教師要切合學生的實際，精于設(shè)計課堂提問，教師的問要問得有價值、有廣度、有深度，要有引起大多數(shù)學生思維的動力，回答的愿望。如短篇小說《項鏈》，按照傳統(tǒng)的觀點，人們總是把小說中的女主人公瑪?shù)贍柕伦鳛閻勰教摌s導致悲慘命運的這么一個女子形象。因此，為了啟發(fā)學生的質(zhì)疑能力，開講之前，先提供學生幾段材料：

女主人公十年的悲慘遭遇，壞好事，“由于勞動”，“沒走上墮落之路”，成為一個“好主婦”。

——茅盾《在部隊短篇小說創(chuàng)作座談會上的講話》

雖然十年辛苦之后，她的外表有了很大的變化，但是她那希圖憑借色相向上爬的腐朽思想絲毫沒有變化，他始終沒有認識到她的災難的真正原因。

——董星南《〈項鏈〉主題》

然后，引導學生結(jié)合作品本身對瑪?shù)贍柕逻@個藝術(shù)形象進行分析，說出對主人公的看法。結(jié)果，學生們暢所欲言，各抒己見。常言道：一千個讀者就有一千個哈姆雷特。所以，在鑒賞作品時能放開思路，對人物形象的分析就是讓學生要有自己的獨到見解。

三、優(yōu)化學生的“練”

篇6

1.教師層面。

（1）教學理念把握不準。由于部分教師對案例教學的盲從，以案例教學貫穿整個“管理學”的授課過程。這些教師完全顛倒了理論教學與案例教學的主次地位，教學的效果可想而知，學生對基本理論與基本知識掌握不牢，起不到應(yīng)有的效果。（2）案例選擇不當。案例是案例教學法的首要條件和關(guān)鍵所在。它是理論與實踐相結(jié)合的產(chǎn)物，是理論作用于實踐的載體，它既是案例分析的出發(fā)點，又是案例分析的歸宿。如果案例選擇得不恰當，相關(guān)因素處理得不好，就會降低案例教學的質(zhì)量，直接影響案例教學的整體效果。授課教師應(yīng)結(jié)合課程所講授內(nèi)容及學生受眾的實際情況，選擇適宜的案例來開展教學。既有助于學生對基本知識與基本理論的應(yīng)用與掌握，又有助于提高學生分析問題、解決問題的能力，實現(xiàn)案例教學的目的。（3）教師素養(yǎng)欠缺。案例教學是管理學一個實踐性很強的教學環(huán)節(jié)，不同于傳統(tǒng)的理論教學，對授課教師有較高的要求。要求授課教師既要具備堅實的理論功底和較高的學術(shù)水平，又要具備豐富的教學經(jīng)驗和企業(yè)實踐經(jīng)驗。但部分教師因為受傳統(tǒng)“師道尊嚴”的思想的影響，害怕授課過程中出錯，從思想上不樂于接受案例教學方法。另外，案例教學法從西方發(fā)達國家引入我國時間尚短，高校教師在教學實踐中積累的經(jīng)驗不足。再加上目前高校從事管理學教學的教師多為經(jīng)濟與管理類相關(guān)專業(yè)的畢業(yè)的碩士與博士研究生，且其中有相當一部分人都是從學校畢業(yè)即到學校工作。他們雖擁有較高的學歷和學位，從事過相關(guān)領(lǐng)域的科學研究工作，但普遍缺乏企業(yè)管理的實踐經(jīng)驗和豐富的教學經(jīng)驗，難以采用創(chuàng)造性的方式開展案例教學。

2.設(shè)施層面。

（1）案例資源有限。案例教學的順利開展依賴于豐富的案例資源。目前管理學教學案例主要來源于部分高校教師和科研工作者編寫的相關(guān)案例教材。案例內(nèi)容涉及國內(nèi)外企業(yè)，國外企業(yè)主要是美國、加拿大等發(fā)達的資本主義國家，國內(nèi)企業(yè)主要是一些知名的大企業(yè)。雖然利用國外現(xiàn)成的案例資料有利于學生將所學管理理論知識運用于實踐，但國外企業(yè)文化背景與中國差異較大，不利于學生的案例討論。而國內(nèi)企業(yè)案例又主要是國內(nèi)知名的大企業(yè)比如海爾、華為等，普遍缺少中小型企業(yè)的案例?？傊瑖鴥?nèi)現(xiàn)有的管理學案例資源不能很好地滿足管理學案例教學的需要，不利于教學質(zhì)量的提高。（2）教學設(shè)施落后。一般而言，硬件設(shè)施主要包括專用的案例教學場所、幻燈片演示設(shè)施、電視錄像演示設(shè)施和多媒體演示設(shè)施等；軟件設(shè)施包括多媒體教學軟件、數(shù)據(jù)庫、定量分析軟件等。然而，目前許多高校擴招后，因建設(shè)新校區(qū)等原因，導致“負債”運營。因而在各方面都投入不足，教學設(shè)施的落后，影響到案例教學的開展和最終的教學效果。（3）激勵制度不全。有效的激勵，能充分調(diào)動人的積極性，從而實現(xiàn)既定目標。管理學案例教學的激勵制度包括兩個方面，一方面是學校制定相關(guān)制度以提高教師進行案例教學的積極性和主動性，另一方面是教師制定合理的考核制度以提高學生參與案例教學的積極性和主動性。但從目前許多高校的現(xiàn)狀看，這兩方面的制度都很不健全。最終導致教師不愿意主動進行案例教學，即使進行了案例教學，積極性也不高。

二、本科管理學案例教學困境突破

1.建立健全案例教學相關(guān)制度。

（1）激勵制度。激勵機制是否合理，直接會影響到教師的積極性與主動性。案例教學需要授課老師比理論講授投入更多的精力，編寫或選擇案例、備課、組織開展案例教學等。因此學校要制定合理的激勵制度，以體現(xiàn)對教師勞動的尊重，從而激發(fā)教師進行案例教學的積極性與主動性。（2）教學評價制度。案例教學不同于一般的理論教學，因而從評價體系上應(yīng)區(qū)別于理論教學。因此，從學校層面上要制定與之相適應(yīng)的教學評價體系，形成相應(yīng)制度。從事案例教學的教師可以在該制度的引導下有效開展教學活動。（3）考核與考試制度。案例教學是一種體驗式教學，主要來培養(yǎng)學生分析問題與解決問題的能力。因而對學生學習效果的評價，不能完全依賴于最終的考試成績，而更多地應(yīng)關(guān)注和評價學生在案例分析過程的參與主動性、發(fā)言積極性和團隊合作性等方面。因此，應(yīng)該制定與之相適應(yīng)的考核與考試制度，采取靈活的考核方式，加大考核成績在最終考試成績中的比重等措施，以提高學生參與案例教學的積極性與主動性。

2.加大投入完善教學基礎(chǔ)設(shè)施。

（1）軟硬件設(shè)施。軟硬件設(shè)施是教學的媒介，直接關(guān)系到教學的順利開展與效果。目前，大多數(shù)高校軟硬件設(shè)施比較薄弱，因此應(yīng)該多方籌集資金，加大投入力度，盡快完善教學的軟硬件環(huán)境。有條件的高校應(yīng)建立專用的案例教學場所，比如“管理學案例教學實驗室“”管理學模擬實驗室”或“管理仿真模擬室”等，同時完善和更新多媒體演示設(shè)備、錄像演示設(shè)備、幻燈片演示設(shè)備和案例教學用具等。軟件方面購買或鼓勵教師編制多媒體授課軟件，購買管理定量分析軟件、企業(yè)管理相關(guān)數(shù)據(jù)庫等。有了良好的軟硬件設(shè)施的支持，就能使學生不出學校，模擬仿真企業(yè)的運營過程，將抽象、復雜的理論具體化、直觀化，從而可以提高學生的學習興趣和案例教學的效果。（2）教學案例庫。案例是實現(xiàn)案例教學的重要媒介，其質(zhì)量的高低直接影響教學的直接效果。因此，鼓勵授課教師根據(jù)授課內(nèi)容選擇合適的案例構(gòu)建教學案例庫是一項必要而緊迫的工作。案例庫可以是電子形式，也可以編寫案例教材。目前尋找的案例來源于三個方面：第一種從國外引進管理案例，第二種是近年來國內(nèi)編寫的案例教材，第三種是新聞報道、報紙、雜志摘錄改寫的實例。這三種案例，各自有優(yōu)缺點。國外案例比較成熟、比較經(jīng)典，但有文化環(huán)境不同的缺點；國內(nèi)案例大多來自于北京大學管理案例研究中心、清華大學經(jīng)濟管理學院案例中心和大連理工大學管理學院案例研究中心三大中國案例研究中心，但存在數(shù)量不足、質(zhì)量不高的缺點；第三類案例在兼具緊跟時代，把握管理學實踐與理論前沿的優(yōu)點的同時，也具有因時間緊、編撰不全面的缺點。因此，教師在構(gòu)建案例庫選擇案例時要考慮案例的本土性、時效性、典型性、針對性、實用性、適應(yīng)性、理論性和啟發(fā)性等特點，以使所選擇的案例能夠發(fā)揮最大的效能。

3.加強培訓提升教師教學水平。

教師是案例教學的組織者和引導者，其案例教學水平的高低，直接決定著案例教學成敗。但高校絕大多數(shù)教師都是走出校園就走上講臺，成了授課教師。學歷雖然很高，但缺乏企業(yè)實踐經(jīng)驗。而且許多講授管理學的教師大多數(shù)是經(jīng)濟、管理類研究生畢業(yè)，不同于正規(guī)師范院校畢業(yè)生接受過教學法等方面的培訓，在授課經(jīng)驗方面也比較欠缺。因此，學校應(yīng)該創(chuàng)造條件，多途徑培訓教師，以提高其教學水平?？梢越M織進行教學觀摩活動，向教學經(jīng)驗豐富的老師學習；可以選送優(yōu)秀教師到國內(nèi)知名院校進行短期的培訓學習；可以聘請企業(yè)管理人員共同來開展案例教學活動；還可以選派教師到企業(yè)，在管理的實踐中收集典型案例以豐富管理案例教學內(nèi)容，提高案例教學質(zhì)量，達到教師與企業(yè)管理人員的雙向溝通、優(yōu)勢互補，以豐富教學經(jīng)驗。

4.創(chuàng)造條件提高學生適應(yīng)能力。

篇7

這一類“辨析型”課文，雖然數(shù)量很少，但在培養(yǎng)和鍛煉學生的自我教育，體現(xiàn)德育的針對性方面有十重要的意義，必須引起我們的重視。由于“辨析型”課文內(nèi)容和形式的特殊性，教學起來頗難把握，因此有必要對“辨析型”課文教學結(jié)構(gòu)作一些探討。我們在實踐中總結(jié)出一個三步教學結(jié)構(gòu)，即將“辨析型”課文的課堂教學分解為“感知課文----辨析明理----鞏固認識”三個步驟來進行，每一步都有特定的目的和方法，現(xiàn)簡要介紹如下。

一、感知課文

這一步的目的是讓學生充分感知課文，明確課文所提出的問題，即解決一節(jié)課的材料和問題“是什么”的問題，為學生下一步的辨析明理打好基矗常用的感知課文的方法有：

1、指導閱讀法

讓學生自己閱讀課文，直接感知課文材料，教師只作必要的提示和指導。這種方法適用于高年級中比較淺顯的課文。如教第9冊第9課《真正的好朋友》，教師可放手讓學生自己閱讀課文，只提示學生注意：（1）從哪兒可以看出王宇和丁杰是好朋友？（2）丁杰為什么為王宇的事發(fā)愁呢？引導學生充分感知課文內(nèi)容。

2、創(chuàng)設(shè)情景法

根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情景，讓學生身臨其境，切實體會課文內(nèi)容，充分感知課文。這種方法適用于比較復雜的課文，特別是中低年級學生難以理解的課文。如教第5冊第7課《要勇敢，不蠻于》,&127;教師可利用幻燈、掛圖、錄音等手段創(chuàng)設(shè)情景:&127;小松逞能捅掉了馬蜂窩，引得馬蜂到處亂飛，小松急忙捂著腦袋跑，沒有被馬蜂蜇著；而小勇跑開后又跑回去，一邊用身體護著小剛，一邊脫下上衣，拼命抽打追來的馬蜂，結(jié)果，小勇的身上、臉上還是被蜇了好幾下，疼得他直掉眼淚。

使學生通過視（小松等的行為）、聽（小松等的對話以及馬蜂亂飛的“嗡嗡”的聲音），切身體驗課文所講的故事，充分感知課文。

3、講授法

指教師對課文作必要的講解。這是一種傳統(tǒng)的教學方法，比較適用于帶抽象性的課文，如教第11冊第9課《<盲人摸象>&127;的啟示》，教師可簡要講述《盲人摸象》的寓言，然后由此引發(fā)到現(xiàn)實生活中，激發(fā)學生的求異思維,&127;加深學生對課文的感知和理解。

二、辨析明理

這一步是在上一步學生充分感知課文的基礎(chǔ)上，對課文內(nèi)容追根究底，目的是對課文中所提出的問題作出解答。要通過討論、辨析等，充分發(fā)揮學生的積極性，啟發(fā)學生的發(fā)散思維,&127;逐步解決學生頭腦中“為什么”的疑問，使學生明白道理。常用的辨析明理的方法有：

1、集中討論

就課文所提出的問題，讓學生自由發(fā)表意見，使學生通過對不同發(fā)言的比較、歸納，得出正確的結(jié)論，達到讓學生明理的目的。如教第8冊第7課《接受別人的意見要虛心》，在學生感知課文后，可讓學生討論：讀了這篇寓言故事，你有什么想法？它告訴我們一個什么道理？再在學生自由發(fā)言的基礎(chǔ)上啟發(fā)學生歸納、總結(jié)，從而使學生懂得一個人的進步離不開別人的幫助，教育學生要虛心接受別人的意見。

2、分組討論

一般按4至6人力一組將學生分成若干組，以組為單位對課文所提出的問題展開討論，形成各組意見，再在全班交流，逐步歸結(jié)為統(tǒng)一的認識，使學生明白事理。如教第9冊第7課《有事大家商量》，在學生感知課文后，可讓學生分組討論：讀了這封小隊長的來信,&127;你能看出他們的小隊在這件事上有什么問題嗎？假如你是知心姐姐，要對小隊長和隊員們說些什么呢？在各組統(tǒng)一認識后再在全班交流，逐步形成全班的統(tǒng)一認識。這種做法本身就是對學生進行民主生活的教育，通過分組討論和全班交流，使學生懂得集體的事應(yīng)該由大家商量著辦，學會商量事情。

3、同座議論

指同座的兩位同學互相交流意見，以便于每位同學檢查和修正自己的看法。

這種方法多用于比較淺顯的問題。如教第10冊第2課《寬厚待人》，在學生感知課文后，可就課文末尾提出的問題“同學們，你們對這個問題是怎樣看的呢？”

讓學生同座議論，互相檢查和修正自己的看法，達到自己教育自己、主動地明白道理的目的。

三、鞏固認識

這一步是在學生辨析明理的基礎(chǔ)上，及時鞏固學生的正確認識，不失時機地誘導學生運用正確的觀點，指導和強化學生的道德行為，即解決“怎么做”的問題。常用的鞏固認識的方法有：

1、演繹法

將學生明白的道理落實到具體的行動之中，理論聯(lián)系實際，促進學生更深刻地理解道理。如教第8地第7課《接受別人的意見要虛心》，在讓學生辨析明理后可讓學生舉例說說虛心接受別人的意見有什么好處，不接受別人的意見有什么害處，進一步深化學生“接受別人的意見要虛心”的認識。

2、設(shè)置疑難法

設(shè)置與課文內(nèi)容相關(guān)的疑難問題，激發(fā)學生根據(jù)自己所明白的道理來解決疑難，以鞏固學生的正確認識。如教第9冊第9課《真正的好朋友》，在學生辨析明理后，教師可給學生設(shè)置疑難；你和好朋友是怎樣互相幫助的？發(fā)現(xiàn)好朋友做了錯事，你是怎樣想，怎樣做的？被勵學生運用所明白的道理來克服疑難，從而深化和鞏固學生的認識。

3、指導實踐法

在學生明白道理的基礎(chǔ)上，指導學生開展實踐活動，培養(yǎng)學生的道德情感，指導學生的道德行為，也是對學生道德認識的鞏固。如教第9冊第7課《有事大家商量》，在學生辨析明理后，教師可給學生布置一項任務(wù)：最近學校號召各班都要建立圖書角，我們班的圖書角應(yīng)該怎樣建？這件事情由誰來決定？怎么決定？

篇8

1.1對象

將我校2012級三年制中專護理1班49名學生設(shè)為實驗組，2班50名學生設(shè)為對照組。兩組均為女生，實驗組年齡（16.67±0.87）歲，對照組年齡（16.01±0.76）歲。兩組學生在性別、年齡以及基礎(chǔ)課考試成績方面差異均無顯著性，具有可比性。

1.2教學方法

兩組均在第三學期開設(shè)基礎(chǔ)護理學課程，教材選用北京大學醫(yī)學出版社出版、王靜芬主編的《基礎(chǔ)護理學》，共180學時，其中理論教學84學時，實踐教學96學時。兩組由相同教師授課，教學內(nèi)容及課后實訓室練習時間均相同。

1.2.1實驗組教學方法

實驗組采用傳統(tǒng)教學法為主、微課為輔的教學方法。（1）微課教學內(nèi)容準備。授課內(nèi)容選擇《基礎(chǔ)護理學》重點章節(jié)：醫(yī)院感染的預防與控制、患者飲食的護理、生命體征的評估與護理、排泄護理、藥物療法、靜脈輸液與輸血法、標本采集。針對難點和重點內(nèi)容，如排泄護理章節(jié)中“男、女導尿術(shù)的兩次消毒方法”“男性導尿管的插管方法”“留置導尿管的注意事項”“比較各種灌腸法的異同”等較難理解及操作的問題，可以結(jié)合當前此研究領(lǐng)域的最新研究進展，也可以充分利用大量護理操作視頻和現(xiàn)有各類豐富教學資源,經(jīng)過創(chuàng)作與整合，制作成不同類型且具有針對性的微課視頻來輔助課堂教學，視頻時間一般限制在10min以內(nèi)。（2）建立微課學習平臺。任課教師建立QQ群，上傳制作的微課視頻，讓學生隨時瀏覽觀看；學生也可將微課視頻下載至電腦與手機上，隨時觀看，自主學習。同時，教師每周在固定時間利用QQ群進行在線交流、反思、答疑、測試和評價。

1.2.2對照組教學方法

對照組采用傳統(tǒng)教學法。首先通過講授法進行理論教學，然后進入實驗室采用“教師演示—學生模仿練習—教師再指導”三段式傳統(tǒng)實驗教學法，課后學生自主練習各項護理操作。

1.3評價方法包括

（1）理論及操作考核。兩組理論考試內(nèi)容、方式、時間均相同，總分100分，其中使用微課授課的相關(guān)章節(jié)共占45分；操作考核采用我校自編的《基礎(chǔ)護理學技能考核項目及評分標準》，總分100分，其中使用微課授課的相關(guān)章節(jié)共占45分，兩組考核項目相同，由相同教師評分。（2）學生對微課教學效果的評價：用自行設(shè)計的問卷在學期末對實驗班學生進行調(diào)查,內(nèi)容包括7方面。共發(fā)放問卷49份,回收49份，有效回收率為100.0%。

1.4統(tǒng)計學方法

采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入及統(tǒng)計分析，主要采用描述性統(tǒng)計分析、兩獨立樣本t檢驗。

2結(jié)果

兩組學生期末成績比較實驗組學生期末理論和操作考核成績及相關(guān)章節(jié)考試成績均高于對照組（P<0.05）

3討論

傳統(tǒng)教學法是學生在固定的時間、特定的實驗環(huán)境內(nèi),通過講授、示教、練習等方法進行學習,盡管具有直觀、操作性強等優(yōu)點,但受到時間和空間的限制,對資源浪費較大。微課延伸了教學時間，拓展了教學空間,使教學的實現(xiàn)更簡單易行且節(jié)約資源。在教學中，微課里包含的內(nèi)容以點狀分布，可以是一種題型的精講、單元知識的歸納，也可以是教材的全新解讀，既可以傳授一種方法，也可以對教學經(jīng)驗等技能進行展示。微課對傳統(tǒng)教學法進行有效補充，不僅適合移動學習時代，也適合學生個人特點。

3.1微課優(yōu)化教學效果的體現(xiàn)

3.1.1提高學習興趣及自主學習能力

目前，進入中等衛(wèi)生職業(yè)學校的學生多是初中畢業(yè)生，起點低、基礎(chǔ)薄弱，大部分學生沒有掌握有效的學習策略和自學方法，缺乏學習自主性?；A(chǔ)護理學引入微課教學，特別是在一些侵入性、實踐性操作項目（如動靜脈穿刺、鼻飼術(shù)、導尿術(shù)、吸痰術(shù)等）的學習中，更能體現(xiàn)其優(yōu)勢，如在學習“男性導尿管的插管方法”時，采用栩栩如生的動畫設(shè)計微課視頻，使男性泌尿系統(tǒng)的解剖和生理特點一目了然，加深了學生的感性認識，極大地滿足了學生的個性化需求。微課將給學生的移動學習帶來新的學習契機，以及多元化的學習體驗，促進學生學習，有效提高學生自主學習能力，提高基礎(chǔ)護理學教學質(zhì)量。

3.1.2增強學生理解能力，拓寬知識面

由于微課短小精悍，課程設(shè)計是針對一個個小題目，突破重點、難點，切合學生實際，解決實際困難。如：在輸液反應(yīng)理論教學中,教師可就每節(jié)的重點、難點知識制作微課視頻，上傳到網(wǎng)上，學生隨時點播學習，加深理解，將新知識納入現(xiàn)有知識體系。學生可以課后去聽微課，有針對性地進行復習，根據(jù)知識掌握程度尋找更多拓展內(nèi)容,從而深刻理解課本知識,突破學習難點,達到查缺補漏的作用。

3.1.3增強師生交流合作

微課學習對象不受時間、地點的限制，只要打開多媒體終端設(shè)備連接網(wǎng)絡(luò)，就可以隨時隨地選擇相應(yīng)內(nèi)容來學習，也可以將微課視頻下載至電腦與手機上，并可對課程內(nèi)容發(fā)表及時的評價和反饋。教師可以通過總結(jié)學生對自己課程的評價來改進教學設(shè)計與教學方法，達到更好的教學效果。

4不足之處

篇9

1

實在論的復興同“實在”本身的破碎與失落結(jié)伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現(xiàn)象”作為實在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現(xiàn)象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實在。于是有多少哲學，就有多少實在論，人人都可以稱為實在論者，而“實在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現(xiàn)代哲學，人們必須喚醒理性，返回到實在觀念的原點處發(fā)掘其真義。

然而嚴格說來，“實在”并不是一個真正的哲學范疇，也不是宗教或神學中的名詞術(shù)語，當然更不會成為科學中的概念。通常它只是日常語言中的一個謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實狀況及其性質(zhì)。不過無論哲學、科學，還是宗教、神學等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識形式，都不能不首先去直接地面對它。因為“實在”與“真理”密切關(guān)聯(lián)在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動，是人的思想超越感性世界的產(chǎn)物。人們通?？偸且盍驯倔w論和認識論從單方面孤立地討論實在，然而事實上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實在”的這兩個方面都是不可分割的?；蛘咧辽偈蔷桶盐諏嵲谟^念來講，本體論同認識論必須統(tǒng)一起來考慮。

從語義學方面來分析，“實在”一詞復合了兩個不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實在”一詞的一個輔條件，構(gòu)成“實在”的現(xiàn)實層面；然而，要完整準確地把握“實在”的內(nèi)涵，還必須充分注意到它的“實”，即“真實”，它是相對于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實”而講的，是對存在的一種質(zhì)疑，并構(gòu)成“實在”的“超越”層面，這是“實在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構(gòu)成所有其它存在的前提和基礎(chǔ)?！皩嵲凇彼阅軌蛉绱嗣匀?，也恰恰是根源于它對感性具體的現(xiàn)實的這種超越。

由此看來，實在觀念應(yīng)當起源于人們對現(xiàn)實的、感性具體的物質(zhì)世界的懷疑和否定中。早在人類遠古時期的神話傳說中，人類精神就已經(jīng)開始了對現(xiàn)實世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構(gòu)理想世界與批判現(xiàn)實世界奠定了重要思想基礎(chǔ)，不過當時還沒有觸及到感性世界的實在性問題。

最早明確表示懷疑和否定物質(zhì)世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀至5世紀古印度所流傳的《奧義書》中，已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的思想。根據(jù)婆羅門教的說法，印度神話中的創(chuàng)造神“梵”是物質(zhì)世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識，被稱為“自我”?！白晕摇焙汀拌蟆币惑w兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現(xiàn)出包括人在內(nèi)的宇宙萬物。不過這個破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產(chǎn)生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實的、有限的和暫時的。唯有真梵才是真實的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認識了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復歸宇宙本體〔1〕。

到了古希臘時期，巴門尼德首次從哲學上觸及到實在觀念。他把現(xiàn)實世界感性具體的物質(zhì)性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進一步把人們所生活的客觀世界明確區(qū)分為現(xiàn)象世界與理念世界。他認為人們的感官所能夠感受到的只是現(xiàn)象世界，而真實的世界是理念世界，它隱藏在現(xiàn)象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對的和永恒不變的。現(xiàn)象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實性可言，只有理念世界才是真正實在的世界。亞里士多德雖然用質(zhì)料與形式的結(jié)合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認存在一個沒有質(zhì)料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認為一般形式就是事物的本質(zhì)，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。

中世紀的基督教神學吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學中的實在論思想，認為只有天國是真實的存在，也只有人們對于天國的認識才是真實的認識，現(xiàn)實世界不過是上帝的創(chuàng)造物，它只是人們感性知覺的對象，在那里是沒有任何真實性可言的。根據(jù)安瑟爾謨等極端實在論者的觀點，共相作為殊相的本質(zhì)，不僅獨立于作為殊相的個別事物、而且先于它們而存在；個別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現(xiàn)象，它們是不可能真實存在的。這是實在觀念和實在論的哲學發(fā)軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動借助于基督教的經(jīng)院哲學最終以實在論的形式正式進入了人類認識的視野。

綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個結(jié)論：

第一、實在觀念和實在論是以真假兩個世界的分辨作為思想前提和基礎(chǔ)的，它內(nèi)在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實在的”，我們就一定會感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設(shè)定一個輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實在性，也就是說，必須先有了實在論。然而一旦實在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時再有人回過頭來強調(diào)說眼前的這張桌子是實在的，他顯然不能夠再被稱為實在論者，而只能被稱為唯名論或經(jīng)驗論等。這是正確把握實在觀念和實在論首先必須澄清的問題。實在論領(lǐng)域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。

第二、前蘇格拉底時期的自然哲學家也曾主張超越現(xiàn)實世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現(xiàn)實世界的產(chǎn)物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內(nèi)部發(fā)生的事件，是人的思維對自身感覺器官的超越，只要人們設(shè)法拓寬自己的視域就會發(fā)現(xiàn)，它們并沒有超出現(xiàn)象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質(zhì)料到質(zhì)料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關(guān)。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實在論。這也是正確把握實在觀念和實在論時應(yīng)當非常明確的，否則諸如科學實在論這類怪胎就會由此而產(chǎn)生。

第三、新實在論與批判的實在論也同樣是以理念與現(xiàn)象、形式與質(zhì)料、共相與殊相這樣兩個不同的世界的分別作為思想基礎(chǔ)的，同理念論或?qū)嵲谡撓鄥^(qū)別的是，它們同時賦予這兩個不同的世界以同樣的本體論地位。這其實是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學原點的原始糾紛，促進了現(xiàn)代分析哲學的發(fā)展，然而哲學中的本原問題畢竟不會因此而被消解。就對“實在”本身的認識而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認識論統(tǒng)一起來把握實在具有重要的思想價值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質(zhì)的不同，從而最終的結(jié)果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數(shù)學方面進行抽象分析的多數(shù)新實在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經(jīng)驗方面進行具體分析的那些批判的實在論者一樣，從認識論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當成一種動物式信仰來捍衛(wèi)等。至于其它那些五花八門的實在論則大都不得要領(lǐng)。

2

明確實在觀念與實在論的真實涵義后，倘若主張實在論，則將意味著：首先，在本體論上預設(shè)或承諾一個在感性具體的事物之外的超驗和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認識論上主張科學正是對這樣一個實在世界的真實描述；再次，在論上也相應(yīng)地追求某種能夠把科學導向這個實在世界的先驗邏輯，從而可以使之同實在論內(nèi)在地融合成為一個統(tǒng)一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學實在論。雖然它僅僅是純思辨的產(chǎn)物，卻相當準確地體現(xiàn)了本來意義上的科學實在論，不妨稱之為科學實在論Ⅰ。不過人們通常已經(jīng)習慣于把這種實在論稱為形而上學實在論，并認為它同科學無關(guān)或者對立。然而事實上，這種長期被作為形而上學加以拒斥的實在論，在科學中已開始凸現(xiàn)出來。這是一個不容當前各種現(xiàn)實的科學實在論Ⅱ忽視的重要事實。

愛因斯坦的科學，作為傳統(tǒng)宗教的一種替代品，顯然是對于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對性、形式體系的相對性、數(shù)學物理化與物數(shù)學化等〔2〕，在認識論和本體論相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上忠實地繼承了柏拉圖主義的科學傳統(tǒng)，從而構(gòu)成一種真正的科學實在論。盡管這種科學觀在科學史上不占主流。然而隨著現(xiàn)代科學向兩極領(lǐng)域的不斷擴張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現(xiàn)代物理學正在向柏拉圖主義復歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認識論范圍內(nèi)是不可能得到真正解決的。

科學實在論Ⅰ預設(shè)或承諾一個理念、形式或共相世界，并要求科學理論描述這個實在世界。既然現(xiàn)象世界受外在于自己的理念支配，科學要解釋和說明現(xiàn)象就必須準確地把握理念，而這樣的科學顯然是不可能在現(xiàn)象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構(gòu)?？茖W實在論Ⅰ的方法論基礎(chǔ)是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學創(chuàng)造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評價中的簡單性等，在本質(zhì)上是一種形而上學的理性實在論。然而何以保證科學理論所描繪的正是實在世界，在方法論的范圍內(nèi)也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學，還不如說是或神學。不過愛因斯坦事實上也正是一個融神學、哲學與科學為一體的奇才。他的相對論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎，也說明了科學界對于“科學究竟是什么？”，還是具有自己的內(nèi)在尺度的。

從上看，以實驗作為特征的近代科學是在唯名論的旗幟下興起、在經(jīng)驗論的傳統(tǒng)中獲得大踏步、并在實證論的懷抱中走向成熟的。同科學實在論Ⅰ相比，科學實在論Ⅱ更好地繼承并體現(xiàn)了這樣一種哲學的和科學的傳統(tǒng)。它所關(guān)注的始終都只是現(xiàn)象、質(zhì)料或殊相等現(xiàn)實的和感性具體的物質(zhì)世界。近現(xiàn)代科學基本上是在這樣一個物質(zhì)世界中展開的。只是這個世界還存在著復雜的結(jié)構(gòu)和層次。從人類自身的時空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現(xiàn)有的技術(shù)手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應(yīng)當能被感知而借助于各種技術(shù)手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認識論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現(xiàn)象世界中的任何一個層次出發(fā)對其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構(gòu)成現(xiàn)實的科學實在論Ⅱ的思想基礎(chǔ)。不過從當代科學實在論發(fā)展的實際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎(chǔ)的。

近代科學是在從A到B進行還原的，它以B作為A的內(nèi)在原因和根據(jù)。具體說來，一個科學理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實地描述B。近現(xiàn)代科學主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預設(shè)一種實體，并在認識論上要求科學理論描述這種實體。它們認為成熟的科學理論中的所有名詞術(shù)語及其中所包含的理論實體應(yīng)當在現(xiàn)象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實在論就是以此作為藍本建構(gòu)起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實體，夏佩爾的科學實在論、杰利的建構(gòu)實在論和哈金的實驗實在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預設(shè)或承諾超驗的實在，卻預設(shè)或承諾了超感的實體，并且堅持認為科學理論或科學實驗中所反映的就是真實的存在。

隨著現(xiàn)代科學向縱深發(fā)展，尤其是伴隨現(xiàn)代系統(tǒng)科學的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學范式。豐富多彩的現(xiàn)象世界實際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們在其中發(fā)現(xiàn)了自然界的層次結(jié)構(gòu)并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關(guān)系”取代“實體”而成為科學解釋和說明的基礎(chǔ)。它是現(xiàn)代科學正在擺脫古希臘自然哲學傳統(tǒng)走向亞里士多德主義的一種進步?，F(xiàn)代西方哲學中亞里山大的突現(xiàn)進化論、懷特海的過程哲學、哈特曼的批判實在論、拉茲洛的系統(tǒng)哲學和邦格的科學唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。

科學實在論Ⅱ本是在反實在論的框架中建構(gòu)起來的。它是以現(xiàn)象世界中各種感性具體的屬性作為經(jīng)驗基礎(chǔ)的理性實在論，在本質(zhì)上是反柏拉圖主義實在論的。近代科學以還原論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到物質(zhì)實體上；現(xiàn)代科學則以整體論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到關(guān)系中并從而完全消解物質(zhì)實體。這種實體的淡出和關(guān)系的凸現(xiàn)使形形以還原論作為藍本的科學實在論Ⅱ普遍陷入困境?？茖W實在論Ⅰ預設(shè)或承諾實在，卻無法保證科學正確地把握實在；科學實在論Ⅱ放棄這種實在而執(zhí)著于描述現(xiàn)象，卻最終連現(xiàn)象也把握不住。這就難怪現(xiàn)代科學哲學中現(xiàn)象主義、約定主義、工具主義和實用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學實在論者。即使是始終以科學實在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內(nèi)在實在論，實質(zhì)也是反科學實在論的?？茖W實在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個科學發(fā)展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學家，雖然說不能完全抗拒科學實在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現(xiàn)象的工作。

3

科學理論是人類認識發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。從認識論的觀點看，它作為主客體相互作用的產(chǎn)物，其中必然內(nèi)在地凝結(jié)著根源于客體、然而卻是由主體來規(guī)定、并因而具有主體間性的客觀性現(xiàn)象，以及根源于主體、卻必須由客體來規(guī)定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數(shù)學表述形式就其經(jīng)驗來看，科學理論顯然是由現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩大類知識構(gòu)成的。前者從現(xiàn)象世界出發(fā)，是人類關(guān)于物質(zhì)世界感性具體的經(jīng)驗知識的歸納和，是實在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護的“實”；后者從理念世界出發(fā)，是人類關(guān)于精神世界理性抽象的經(jīng)驗知識的反思和概括，是實在論始終所向往的“實”與唯名論堅決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現(xiàn)了歷史上能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)和人文學者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)?？茖W理論正是人類在這兩種不同的知識傳統(tǒng)中所積累起來的兩種類型的知識在一定的語言、邏輯、數(shù)學形式構(gòu)成的框架和體系中同化與融合的產(chǎn)物〔3〕。

近代科學是從現(xiàn)象世界中展開的。物質(zhì)實體、屬性及其相互關(guān)系是科學理論中所涉及到的主要經(jīng)驗內(nèi)容，它構(gòu)成了科學理論中最為重要的外部經(jīng)驗基礎(chǔ)。按照唯名論的觀點，現(xiàn)象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實的存在。然而從現(xiàn)代哲學和科學認識發(fā)展所獲得的結(jié)論看，實在論否認它們的真實性并不是沒有道理的。

首先，從哲學認識論方面看，現(xiàn)象作為從屬于主客體關(guān)系的范疇，是不可能脫離主體來規(guī)定的。既然主體是人，現(xiàn)象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現(xiàn)象也必然要屬于這種微生物。事實上，人類迄今為止所獲得的全部認識成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準的。羅素當年曾經(jīng)談到過這個?？柤{普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個問題。也就是說，現(xiàn)實的現(xiàn)象世界其實只是無數(shù)邏輯上可能的世界中的一個。實際上它完全是人類按照自己特殊的生理構(gòu)造選擇出來的。也正是這種特定的生理構(gòu)造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結(jié)構(gòu)和時空尺度，以便把多種可能世界同時納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。

其次，從科學認識論方面看，人們對于微觀世界的認識不可避免地帶著人類認識活動的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發(fā)生相互作用的整體效應(yīng)。并且觀測結(jié)果是呈現(xiàn)為粒子還是波，還要取決于人們所設(shè)置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現(xiàn)為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現(xiàn)為波。真實存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對微觀世界的認識仿佛盲人摸象，我們永遠看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構(gòu)一個適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現(xiàn)象的總和或整體構(gòu)成人類認識的極限。量子力學中的測不準關(guān)系和互補原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學認識深層不可消解的主體性。

再次，從現(xiàn)代科學所獲得的具體結(jié)論看，作為現(xiàn)象世界載體的“物質(zhì)”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學把實物還原為原子，現(xiàn)代物理學進一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發(fā)現(xiàn)這些充當宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數(shù)學方程式的虛構(gòu)。狹義相對論以連續(xù)的場取代作為普遍基質(zhì)的以太，量子場論的發(fā)展把現(xiàn)象世界中的實物粒子歸結(jié)為空間中能量集中的區(qū)域，靴袢理論甚至把強子等實物粒子歸結(jié)為與其相溝通的反應(yīng)道中的束縛態(tài)。廣義相對論中作為引力場載體的似乎不再是質(zhì)量而變成了能量。系統(tǒng)科學更是強化了這種非實體化的傾向，從而使關(guān)系實在論逐漸取代實體實在論成為一種現(xiàn)代思潮。與此同時，現(xiàn)代宇宙學也在大尺度時空范圍內(nèi)解構(gòu)了宇觀天體的實體實在觀。

實在論所以要否定感性具體的物質(zhì)世界，顯然是因為它開始就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個世界尋求某種適合于所有不同生理構(gòu)造和時空尺度的非人的認識，這無疑是一種典型的神目觀?？茖W實在論把科學當成這樣一種尺度，把所謂“科學的影像”看成真實的存在，也顯然是忽視了科學的屬人屬性。從現(xiàn)代認識論的觀點看，包括科學認識在內(nèi)的人類一切思想認識，作為主客體相互作用的產(chǎn)物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個現(xiàn)象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認識結(jié)論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認“常識的影像”的基礎(chǔ)地位。從這種意義上講，現(xiàn)象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識中，把它權(quán)且看成是終極的和實在的。中世紀唯名論的思想價值正在于此。

科學理論中不僅有根源于物質(zhì)世界中的現(xiàn)象知識，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識。理論實體、屬性及其相互關(guān)系也是科學理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學理論中不可缺少的內(nèi)部經(jīng)驗基礎(chǔ)。從唯名論的觀點看，它們大都屬于應(yīng)當從科學中清除出去的形而上學因素，而實在論的科學觀總是要把它們看成某種真實的存在。實在論關(guān)于現(xiàn)象世界的虛無主義思想是人類認識超越自身感覺器官的必然，它體現(xiàn)了人類理智發(fā)育的成熟和完善，對于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導意義。然而并非它們在這個超越的世界中所獲得的任何結(jié)論都有價值?？茖W發(fā)展的歷史表明，科學實在論在理念世界中所構(gòu)筑起來的各種“實在”，遠遠不如唯名論在現(xiàn)象世界中直接感知到的那些現(xiàn)象更為可靠。近現(xiàn)代科學中所預設(shè)或承諾的理論實體、屬性及其相互關(guān)系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。

既然現(xiàn)象世界中的物質(zhì)實體、屬性及其相互關(guān)系是由人的感覺器官直接規(guī)定的實在，那么它顯然是用不著分有所謂實在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實體、屬性及其相互關(guān)系倒必須返回到現(xiàn)象世界中才能最終確定其真?zhèn)巍Ｕ墙F(xiàn)代科學中的這樣一種現(xiàn)實，使科學實在論Ⅱ誤以為現(xiàn)象世界構(gòu)成了科學理論的實在基礎(chǔ)。它主張把抽象的理論實體還原為具體的物質(zhì)實體，把以理論實體為載體的屬性及其相互關(guān)系還原為以物質(zhì)實體為載體的屬性及其相互關(guān)系。而科學實在論Ⅰ堅持理念世界的實在地位，其實質(zhì)上是要把精神世界中所形成的某種抽象關(guān)系客觀化，把各種實體歸結(jié)為這種絕對和永恒的關(guān)系，從而企圖在這種關(guān)系中來俯視整個現(xiàn)象世界。然而無論是科學實在論Ⅰ還是科學實在論Ⅱ，都無非是來自哲學家的一廂情愿?？茖W史上那些一流的科學家大都堅持一種反實在論的科學觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實上，無論現(xiàn)象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構(gòu)成科學理論的實在基礎(chǔ)，只有人本身才能為科學理論提供現(xiàn)實的基礎(chǔ)，盡管它也未必是實在的。只可惜在整個科學哲學中，它始終都沒有在場。

4

中不僅包含著人類的現(xiàn)象知識與理念知識這樣兩種不同類型的經(jīng)驗知識，而且還包含著語言、邏輯與數(shù)學這樣一些極為典型的人文知識。它們構(gòu)成科學理論同化和融合現(xiàn)象知識與理念知識的形式框架，是科學所以為科學的內(nèi)在根據(jù)以及衡量科學階段、水平及其成熟程度的重要標志?？茖W理論正是同化和融合在這樣一些“先驗的”形式框架中的人類經(jīng)驗，是以人類特定的生理結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)的人類實踐和智慧的重要結(jié)晶，集中體現(xiàn)了人類理智、情感和意志的內(nèi)在統(tǒng)一，充分展示了人性中所蘊涵的無窮魅力。

語言、邏輯與數(shù)學是構(gòu)成科學理論所不可缺少的形式知識。同物質(zhì)世界與精神世界中的經(jīng)驗知識不同，它們是關(guān)于現(xiàn)象和理念的元經(jīng)驗，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內(nèi)化與外化的產(chǎn)物。其中語言是基于人類特殊的實踐活動在主體內(nèi)部地形成的某種“約定”，它具體體現(xiàn)了人類社會活動的個性色彩，為古今人文主義者竭力張揚。邏輯是基于人類起源和發(fā)展的進化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結(jié)構(gòu)，是不同語音、語形、語義、語用和語法結(jié)構(gòu)的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎(chǔ)。數(shù)學則是人類在語言和邏輯的基礎(chǔ)上所進行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎(chǔ)的進一步發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發(fā)展。

正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內(nèi)部的某種語言約定規(guī)則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數(shù)學約定定理，并以此為中介最終發(fā)現(xiàn)作為科學理論客觀基礎(chǔ)的、客體內(nèi)部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當然這種自然規(guī)律也是基于主客體相互作用過程的產(chǎn)物，它不僅必須通過人的特定生理結(jié)構(gòu)及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數(shù)學這樣一些典型的人文知識形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發(fā)生認識論、以及量子力學中的測不準關(guān)系、互補原理和宇宙學中的人擇原理等，也都從科學內(nèi)部的不同領(lǐng)域和途徑具體地展示了科學理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。

在人的世界中闡釋科學理論，首先必須明確作為科學理論的理性基礎(chǔ)〔5〕的語言、邏輯與數(shù)學等形式知識的人文屬性。近代以來，隨著以數(shù)學和邏輯為基礎(chǔ)的近現(xiàn)代科學在社會生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學主義逐漸把對科學的社會批判引向認識論層面。它們把作為科學理論的理性基礎(chǔ)并在科學實踐中得到廣泛的數(shù)學與邏輯理性簡單地指責為工具理性大張撻伐，仿佛在數(shù)學與邏輯理性之外這個世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對立起來的純粹價值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復興以來啟蒙運動的歷史事實，本質(zhì)上是蒙昧主義在現(xiàn)代社會的沉渣泛起。實際上，作為科學理論理性基礎(chǔ)的數(shù)學與邏輯，絕不會只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價值屬性。近現(xiàn)代社會中人的內(nèi)在價值的空前高揚正是在啟蒙運動弘揚理性的過程中才得以實現(xiàn)的。倘若再返回文藝復興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數(shù)學更是極為典型的人文學科。即使在古代科學的荒漠中，數(shù)學也依然被列為“六藝”之一。

實際上，同語言完全一樣，邏輯與數(shù)學也是人們修身養(yǎng)性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內(nèi)容。至于現(xiàn)代社會中逐漸暴露出來、并為人文主義所強烈譴責的許多社會現(xiàn)實，科學主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責為工具理性的結(jié)果。事實上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚所謂純粹價值理性的結(jié)果，是現(xiàn)代社會中缺乏一種健全的理性的惡果。其實語言、邏輯與數(shù)學絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權(quán)束縛的思想基礎(chǔ)和理性根據(jù)，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標志，是處于價值核心地位的人本身不可或缺的一個重要組成部分。較之作為純粹主體內(nèi)部約定的語言，邏輯與數(shù)學更能體現(xiàn)出人的創(chuàng)造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數(shù)學內(nèi)核的所謂價值理性，只能使人類的認識滯留在永無休止的形而上學思辨中，而主張從數(shù)學與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現(xiàn)代蒙昧主義。

其次，在人的世界中闡釋科學理論，還必須明確共同構(gòu)成科學理論經(jīng)驗基礎(chǔ)的現(xiàn)象知識與理念知識的互補屬性，及其同邏輯與數(shù)學理性不可分割的相互依存關(guān)系。近代科學根源于古代能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)與書齋學者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，它們到近代融合在特定的數(shù)學邏輯框架中，形成一種體現(xiàn)人的“類”特征并且根本不同于傳統(tǒng)理性的科學理性。這種科學理性以邏輯與數(shù)學理性作為基礎(chǔ)，吸取了技術(shù)理性內(nèi)容與思辨理性形式的確定性，克服了技術(shù)理性形式與思辨理性內(nèi)容的不確定性，從而不僅使技術(shù)理性中蘊涵的個人狹隘的直接經(jīng)驗獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現(xiàn)實的依據(jù)與意義。近代科學產(chǎn)生以來，工匠傳統(tǒng)與學者傳統(tǒng)分別以經(jīng)驗論與唯理論的形式主宰了關(guān)于科學理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學理論。只有使二者互補與融合起來，才能合理地說明科學理論。因為科學理論雖然是關(guān)于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個人的具體經(jīng)驗與才能，具有超越個人的、抽象的“類”經(jīng)驗特征。也正是由于這種特征，它必須同時接受直接來自客體的現(xiàn)象知識約束。極端的科學主義以現(xiàn)象知識拒斥理念知識，狂熱的人文主義則始終以理念知識貶低現(xiàn)象知識，它們都是哲學家們誤讀和曲解科學理論的產(chǎn)物。

這里還要特別指出的是，所謂技術(shù)理性與思辨理性，絕不是某種剝離了邏輯與數(shù)學理性獨立存在的理性形式，它是以邏輯與數(shù)學作為基礎(chǔ)的理性在不同領(lǐng)域中的不同體現(xiàn)。沒有人類的技術(shù)與思辨活動，邏輯與數(shù)學就不能得到外化和發(fā)展；脫離其中的邏輯與數(shù)學約束，技術(shù)與思辨也就根本無所謂理性。事實上，無論現(xiàn)象知識還是理念知識，都是人類以語言、邏輯與數(shù)學等形式知識分別作用于物質(zhì)世界與精神世界的產(chǎn)物。剝離邏輯與數(shù)學這些所謂工具理性，片面夸大其中任何一個方面反對另一個方面，都不僅無益于人類認識的健康發(fā)展，而且最終會危及到人類自身的存在和發(fā)展。

篇10

1.引導性材料要具有現(xiàn)實性。例如，在“一元一次方程的應(yīng)用”一節(jié)中，讓學生親自買一件商品，使學生體會商品的進價、售價、利潤、利潤率的現(xiàn)實意義。2.引導性材料要具有可變性?？勺冃跃褪遣牧峡梢宰兓霾煌男问剑蛘哂胁煌囊?guī)律。例如，在學習“二元一次方程組的應(yīng)用”時，“某同學到超市買了甲、乙兩種本共10個，問甲、乙各買本多少個？”在這個材料中，甲種本的數(shù)量可以是1到9的任意一個整數(shù)，具有可變性，引導學生如何再添加什么條件，就可以確定兩種本的數(shù)量，在這里體現(xiàn)了創(chuàng)新和開放，發(fā)揮了學生的主動性。3.引導性材料要具有科學性和教育性?？茖W性要求材料的嚴謹，教育性要求材料的人文含量要多。例如“一元一次不等式”中的“讀一讀———工資、薪金收入與納稅”，讓學生增加了社會知識，滲透了德育教育。4.引導性材料要適合學生的年齡、認知及心理特點。如果教師不顧學生的這些特點，一味按照數(shù)學學科的體系進行教學，學習的效果不會理想。例如，在學習“二元一次方程組的應(yīng)用”時，如果利用飛機的飛行速度、順風飛行、逆風飛行，學生會感到枯燥乏味；如果利用騎車的速度、以及逆風行駛、順風行駛，并讓學生課前親自感受，就會加深學生對知識的理解，又培養(yǎng)了學生的學習興趣。

二、應(yīng)用新型有趣的課堂教學方式

（一）創(chuàng)建輕松愉快的學習環(huán)境

教師在教學中的主導作用就是為每一個學生創(chuàng)設(shè)形形的舞臺，營造一種師生之間和諧、平等、民主交往的良好數(shù)學課堂氛圍，促使學生愉快地學習數(shù)學，激發(fā)學生對數(shù)學問題肯想、敢想的情感。對學生中具有獨特創(chuàng)新想法要特別呵護、啟發(fā)、引導，不輕易否定，切實保護學生“想”的積極性和自信心。例如，在教學“數(shù)軸”一課時，我利用直觀性教學原理，由三名學生到講臺來表演，（三人站在同一直線上），其中一人表示原點，另外兩人左右移動，表示有理數(shù)的加減。這樣的教學方式可以化抽象的數(shù)學概念為具體形象的表達，學生容易接受，而且給學生提供了參與教學活動的機會，激發(fā)了學習興趣。

（二）適時啟發(fā)點撥

在數(shù)學教學的過程中，教學的成效不但取決于教師對教材居高臨下的認識水平，深入淺出的講解水平，更取決于教師把教材、教案這些靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)信息傳遞給學生的啟導水平。教師要根據(jù)學生的年齡特點和認知發(fā)展水平，改變教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和學生的學習方式，把適合教師講解的內(nèi)容盡可能變成適合學生探討研究問題的素材。要盡可能給學生多一點思考的時間，多一點活動的余地，多一點表現(xiàn)自己的機會，使學生成為數(shù)學學習的主人，這樣才能促使學生逐步從“學會”到“會學”，最后達到“好學”的境界。

三、創(chuàng)新教學中的小結(jié)

教學小結(jié)是教師和學生雙方在完成一個學習內(nèi)容或活動時，對知識及其他方面進行歸納總結(jié)，使學生對所學的知識納入知識系統(tǒng)，形成數(shù)學文化的行為方式。開放性的小結(jié)，可以留下問題供學生去思考，鼓勵學生繼續(xù)探索，培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力和數(shù)學的探究能力，形成良好的學習品質(zhì)，實現(xiàn)知識的同化。

（一）學生談學習體會

1.從學習知識的角度，概括本節(jié)課的知識結(jié)構(gòu)，強調(diào)概念，總結(jié)定理、公式及解題的關(guān)鍵。如我在講解《直線、射線、線段》一課時，鼓勵學生自己進行小結(jié)，結(jié)果學生積極踴躍地總結(jié)，準確概括出了本節(jié)課的三個概念、一個公理。2.從學習的數(shù)學思想方法角度，學生總結(jié)分析自己的思維過程和解決問題所體現(xiàn)的數(shù)學方法、數(shù)學思想。如在《數(shù)軸》一課中的數(shù)形結(jié)合思想，讓學生形象地理解了數(shù)軸的定義，以及數(shù)軸上的點與實數(shù)的關(guān)系是一一對應(yīng)的。3.從學習的方法角度，學生總結(jié)學習過程中需要注意的問題、分析問題中的常見形式、幾何圖形中的常見輔助線等等。如在《三角形》的學習時，學生能總結(jié)出已知角平分線，應(yīng)做出角平分線上的點到角兩邊的距離，以及“遇中線，加倍延”等等。4.從學習的感受和文化內(nèi)涵角度，學習的感受就是處理問題的方法，解決問題的策略及在實際生活中的應(yīng)用，體現(xiàn)的數(shù)學建模。如在學習《一次函數(shù)》時，學生能夠熟練地利用待定系數(shù)法列出方程組，從而求出函數(shù)解析式。

（二）教師教學小結(jié)的層次要求。