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關鍵詞：福利院；特殊教育；教育模式

正確認識福利院在社會發(fā)展中逐漸暴露出的問題，分析問題根源并不斷根據(jù)現(xiàn)實進行改變，完善管理，創(chuàng)新福利院特殊教育模式，提高福利院兒童的綜合素質，是當代福利院應負擔起的重要職責。目前狀態(tài)下，福利院中收容的孩子百分之九十都是殘疾兒童，還有兒童心理受過創(chuàng)傷，要想引導這些兒童將他們的人生過得有價值、有意義，僅僅為他們提供良好的生活環(huán)境是遠遠不夠的，引導他們發(fā)現(xiàn)自己的潛能，幫助他們彌補自身缺陷，盡量使他們能夠獨立生活，成為一個真正能在社會中立足并發(fā)揮自己價值的人，才是福利院更應該努力實踐的。

1福利院一體化理念

福利院一體化，即集養(yǎng)護、教育、康復、醫(yī)療、安置為一體，其中最重要的就是醫(yī)療康復與教育康復的融合，也就是將福利院中兒童的醫(yī)療與教育有機結合為一體，從兒童的生理、心理兩個方面同時進行康復教育。生理方面，給予他們康復治療，使其能通過自身的努力自理生活；心理和教育方面則給予他們受教育的機會，通常會對他們進行職業(yè)教育和技能培訓，為他們將來走向社會打下基礎、創(chuàng)造條件。對于智力不健全的兒童，也會側重訓練其自理生活和從事簡單勞動的能力，盡量使所有的孩子都能夠實現(xiàn)自己的人生價值。福利院中的特殊教育使這些與正常兒童略有不同的孩子同樣擁有了受教育的機會，也能讓這些孩子在學習中接受與自己身心能力相適應的教育，幫助他們改善自身的缺陷而不是在教育時不斷拔高，讓缺陷變得越來越明顯。特殊教育實現(xiàn)了讓福利院兒童享有和社會上的普通人同樣生活和受教育權利的愿望，同時也體現(xiàn)了我國以人為本的治國理念和對教育要客觀公正的要求。福利院一體化也是促進其中有特殊情況的孩子能夠適應社會的有效模式，它能在潛移默化中引導他們發(fā)現(xiàn)自身在某些方面的潛能，激發(fā)健全自我人格的意識，改變生活中原有的不良行為，讓他們認識到自己其實與正常兒童并沒有太大區(qū)別，這樣，福利院兒童就能在教育和引導下最大限度的融入社會，養(yǎng)成獨立人格。特殊教育不同于一般教育，它目的性明確、教育方式特殊，大多采用引導的方式進行，突出被教育者的主動參與而不是教育者知識的講解。

2福利院一體化的教育模式實施

在福利院兒童入院后，首先由醫(yī)生對孩子進行全面的身體檢查，特別側重于神經(jīng)方面的反應和肌肉骨骼系統(tǒng)的成長，并初步對其進行語言、認知、行為等方面的測試，判斷其是否存在缺陷以及存在哪個方面多大程度的缺陷，然后根據(jù)其余多方面因素和臨床表現(xiàn)進行診斷，確定入院兒童存在的主要問題并提出康復方案?？祻头桨复_定后，下一步就是教育方案的提出。老師對入院孩子進行詳細的觀察和了解，在此基礎上結合醫(yī)生的診斷和各方面的測試情況進行教育分析，根據(jù)孩子本身存在的主要問題提出有利于其自身發(fā)展的教育方案。在兩個方案的實施過程中，孩子會因為自身的改變而出現(xiàn)許多問題，在長期的治療與教育中孩子的進步與好轉也會使原有的方案不再合適，因此，醫(yī)生、老師以及與其相關的醫(yī)護人員要經(jīng)常進行討論，分析孩子在當前時期的各方面狀況，對于在方案實行過程中遇到的問題進行討論，共同解決并根據(jù)現(xiàn)狀修改方案目標，制定更好的計劃。福利院中兒童們的情況都較為特殊，在身體狀況、智力程度、興趣愛好、個人性格等方面都有較大的不同。因此，教師在進行教育時要進行有針對性的引導，全面考慮每一個孩子的各方面情況然后制定個人的教育計劃。通過對個人的針對性教育以及讓孩子們在班集體中接觸其他人，充分引導他們主動參與到教育中來，滿足每個人應受的不同教育方案的需求，促進孩子綜合素質的提高。

3福利院一體化的研究

生理上的康復與精神上的教育同時進行，需要福利院中醫(yī)生和老師的同步配合和個人康復教育方案的正確制定。特殊教育中，老師不僅要有老師的基本功，還要會使用運動康復、游戲治療、綜合訓練、行為矯正等綜合性的治療技術，只有這樣才能滿足福利院兒童全面發(fā)展的需要。一位特殊教育老師對本職工作的掌握程度直接影響著孩子的發(fā)展程度和教育質量。因此，老師也需要全面提升自己，加強對各類專業(yè)知識和技能的掌握，以便更好地引導學生融入社會。

4結束語

福利院一體化在最大程度上挖掘了孩子的自身潛能，幫助他們正視缺陷，努力補足，盡可能地滿足他們在生理、精神和人生價值的實現(xiàn)等不同層次的需要，使他們更好的融入社會。福利院特殊兒童的教育需求的滿足是提升特殊群體整體素質的需要，因此福利院一體化作為一種有效的特殊教育模式值得進行推廣并完善發(fā)展。

參考文獻：

［1］范慶紅等.特殊教育學校創(chuàng)建康復、教育、培訓一體化教育模式的實踐與研究［A］北京中外軟信息技術研究院.第五屆世紀之星創(chuàng)新教育論壇論文集［C］北京中外軟信息技術研究院,2016:1.

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【關鍵詞】高等特殊教育 實訓基地 一體化

【基金項目】本文系2011年江蘇省高等教育教改研究項目“殘疾人事務管理專業(yè)實踐教學體系建設研究”（2011-434-5-5）的研究成果之一。

【中圖分類號】G652 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0250-01

一、高等特殊教育院校實訓基地建設的意義

1.體現(xiàn)教育公平，保障特殊教育事業(yè)快速發(fā)展的必然要求。

加強特殊教育師資培養(yǎng)，建成高水平的特殊教育師資隊伍，不僅僅是特殊教育事業(yè)發(fā)展的需要，更是保障殘疾人權利、實現(xiàn)社會公平的必然要求。特殊教育的特殊性在于殘疾學生教育需求的多樣性。這對特殊教育師資提出更高要求。必須堅持“兩條腿走路”，一方面，增長培養(yǎng)時間，發(fā)展特殊教育師資的本科教育、研究生教育，提升特殊教育師資的學歷層次。另一方面，必須在現(xiàn)有特殊教育師資培養(yǎng)體系中，加大專業(yè)技能的實訓、實踐力度，盡快培養(yǎng)應用型、復合型、具有極強專業(yè)實踐技能的特殊教育師資，以解燃眉之急。

2.實現(xiàn)特殊教育師資職前職后一體化培養(yǎng)，促進特殊教育師資專業(yè)化成長的必然需要。

特殊教育教師職業(yè)具有較強的專業(yè)性、臨床性，因此人才培養(yǎng)應采用職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的模式，為特殊教育師資的專業(yè)化成長提供有利條件。教學實踐證明，在特殊教育師資培養(yǎng)中，加強實訓環(huán)節(jié)是提高教師教育教學技能的重要途徑。建設實訓基地，不僅可以為特殊教育師資職前培養(yǎng)提供條件保障，還可以有效地滿足特殊教育在職教師職業(yè)發(fā)展的需要。

3.我國特殊教育師資培養(yǎng)的必然途徑。

特殊教育學科的復雜性決定了特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性。我院建校多年，積累了豐富的經(jīng)驗，在人才培養(yǎng)結構和層次方面，既考慮到特殊教育教學能力，又兼顧到康復訓練技能，既要求熟練掌握某一學科教學的知識和能力，又要求兼顧其他學科教學能力，既要精通某一類障礙兒童的教育、康復訓練，又要能勝任其它障礙類別兒童的教育康復。作為我國第一所特殊教育師范，在人才培養(yǎng)、專業(yè)設置、課程結構體系、課程實施條件的保障等方面不斷探索特殊教育師資培養(yǎng)的新模式，特別是在學生實習實訓環(huán)節(jié)開辟了一條符合特殊教育發(fā)展的道路，為我國特殊教育師資培養(yǎng)在實踐環(huán)節(jié)上開拓了先河。

二、我院實訓基地建設情況

1.院內(nèi)實訓基地建設情況。

我院現(xiàn)有可滿足各專業(yè)實訓教學需要的各類實訓基地（室）55個，主要包括：聽覺言語科學實驗室、蒙臺梭利實訓室、奧爾夫幼兒音樂教育實訓室、特殊兒童診斷與評估實驗室、三維動畫實驗室、感覺統(tǒng)合實訓室、社區(qū)康復實驗室、多功能音樂教室等。有省級高等職業(yè)教育實訓基地1個（特殊兒童早期干預康復中心）、中央財政支持重點建設實訓基地（學前教育）1個，實驗實訓室建筑面積40000多平方米，儀器設備近3000套，用于教學的計算機900多臺；多媒體教室、閱覽室、語音室座位數(shù)合計7817個。但在實際使用過程中資源利用不均衡，有些實訓室整學期滿負荷運轉，但有部分實訓室又經(jīng)常閑置，應注意挖掘內(nèi)部使用潛力、為相近專業(yè)提供見習實習或者對外提供服務等；另外實驗實訓運行管理機制尚待完善，應繼續(xù)構建實踐教學體系與監(jiān)控體系。

2.校外實訓基地建設情況。

我院現(xiàn)有附屬幼兒園1所，附屬小學2所；全校21個專業(yè)與一百多家學校、企業(yè)建立校企（校）合作聯(lián)系，與其中的116個學校（企業(yè)）簽訂了校企合作協(xié)議，并成立了校外實訓基地。形成了特殊教育學校、特殊教育康復中心、企業(yè)和幼兒園為共同為學院提供實訓基地、就業(yè)基地和專業(yè)教師參加業(yè)務實踐活動的基地的情況，形成了教學研一體化、產(chǎn)學研一體化的人才培養(yǎng)體系。但在實踐過程中，各個實訓基地分布較散，各個專業(yè)的實訓基地缺乏互動和聯(lián)系，在資源的共享性上有待進一步研究。

三、實訓基地建設思路及舉措

1.整合各方資源優(yōu)勢，構建共享型專業(yè)實訓基地。

在學院現(xiàn)有專業(yè)實驗實訓室的基礎上，根據(jù)人才培養(yǎng)需求和專業(yè)發(fā)展方向，以體現(xiàn)先進性、生產(chǎn)性、綜合性、開放性，規(guī)?；脑瓌t，對特殊教育專業(yè)群的各專業(yè)技能實訓進行分析與梳理，以“特殊兒童遠程觀測與教學觀摩系統(tǒng)”、 “微格教學與研究中心”為紐帶，構建校內(nèi)外實訓體系相結合的共享型特殊教育實訓基地。

2.“立足校本、面向社會”。

有計劃的通過校內(nèi)和校外培訓構建一支結構合理、綜合素質和業(yè)務水平高超、能滿足實訓教學與科研工作需要的實踐教學師資隊伍。通過“走出去、請進來”的方式，有計劃地在校內(nèi)開展師資隊伍培訓班，每年選派部分實訓教師到校外培訓、參觀交流、學術交流、企業(yè)實踐，更新職教理念，提高業(yè)務水平。同時引進企業(yè)“能工巧匠”，彌補實訓指導教師的不足。堅持以就業(yè)為導向、以服務為宗旨、以項目實踐教學為主線，構建“雙師型”師資培養(yǎng)平臺，使實訓基地建設為高素質、高技能、復合型人才培養(yǎng)服務，為提高學校、康復中心、幼兒園師資隊伍的雙師素質服務，為面向社會開展相關職業(yè)資格培訓鑒定認證工作服務。

3.以特殊兒童遠程觀測與研究中心、微格教學與研究中心為橋梁，構建教學研一體化的實訓基地。

實訓基地立足校內(nèi)教學實訓場所，以特殊兒童遠程觀測與研究中心、微格教學與研究中心為橋梁，實現(xiàn)多方資源共享，加強校內(nèi)實習等教學環(huán)節(jié)和校外教育教學實習見習一體化的聯(lián)系。為學生專業(yè)技能實踐訓練、教學觀摩、考核鑒定服務，為在職教師專業(yè)化發(fā)展和科學研究提供業(yè)務培訓和技術支持，為特殊教育學校、康復中心、幼兒園等有特殊需要的兒童提供診斷、評估、行為分析、咨詢、個別教育訓練計劃制定等服務，使實訓基地成為教學研一體化的中心，成為校企合作、校校合作、校園合作的橋梁、社會服務的基地。

參考文獻：

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[2]盧兵.抓住核心內(nèi)涵建好校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地[J].中國高等教育，2009，（19）：41-42

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第一，資源配置的不公平性。我國對特殊教育的財政資助是直接撥款給公辦教育機構，而不是撥給有特殊兒童的家庭。其二，管理混亂。學前特殊教育辦學主體混亂，既有教育行政部門、民政部門、殘疾人聯(lián)合會、衛(wèi)生醫(yī)療部門，還有企事業(yè)單位、社區(qū)和個人。多個辦學主體造成管理上的混亂。

二、特殊教育師資的規(guī)模偏小,數(shù)量不足，教師素質參差不齊

無論普通幼兒園還是民辦的康復教育機構，從事學前特殊教育的教師主要來自幼兒師范專業(yè)。從我國目前的幼兒師資來看，即使有些教師接受過一定的特殊教育培訓，但與專業(yè)的教師相比，仍然相差甚遠。

三、解決我國特殊教育問題的對策

1.加大宣傳，改變社會觀念

加大對相關信息的宣傳，轉變國人觀念與認識。特殊的孩子也是個生命體,獨一無二的個體,只是他比一般人需要額外的幫助。而且有越來越多發(fā)現(xiàn),證明殘障的人雖然在某方面有缺陷,卻往往在另一方面比一般人靈巧。由此可見,重視特殊教育并不是浪費,而是人才投資。

2.加強學前特殊教育的立法與管理

制定專門針對學前特殊兒童教育的立法，將學前特殊兒童的教育權利通過立法的形式得到保障，在立法上不斷加強學前特殊教育的貫徹與實施，為各類特殊兒童制定專門的學前教學計劃和教學大綱。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學率，切實解決當前現(xiàn)實中最緊迫也是最棘手的難題。

3.完善學前特殊教育體制

一是規(guī)范學前特殊教育管理。首先，國家應盡快完善針對學前特殊教育的政策法規(guī)，明確學前特殊教育各個辦學主體的職能，形成相應的管理制度。其次，要穩(wěn)步推進、進一步完善多元連續(xù)的特殊學生安置系統(tǒng),切實推進特殊教育的制度建設。三是增加學前特殊教育投入。發(fā)展學前特殊教育，在最終結果上國家是最大的受益者。

4.完善教師培養(yǎng)制

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2010年國家教育《規(guī)劃綱要》明確提出：各級政府要加快發(fā)展特殊教育，把特殊教育事業(yè)納入當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃。同年四川省教育《規(guī)劃綱要》也強調指出：要關心和支持特殊教育，加快構建特殊教育體系，提高殘疾學生綜合素質。要加強教師隊伍建設，將特殊教育教師培訓納入培訓計劃，提高專業(yè)水平和待遇，改善工作環(huán)境和條件，在教師評優(yōu)表彰中提高特殊教育教師比例。

但我省特殊教育教師隊伍現(xiàn)狀令人擔憂?！端拇ㄊ√厥饨逃聵I(yè)發(fā)展分析報告》指出：盡管近年來四川省堅持每年舉辦各類特殊教育師資培訓班，但由于省內(nèi)高等師范院校及教師繼續(xù)教育體系等在特殊教育專業(yè)上的缺失，全省特教學校仍有超出半數(shù)的教師從未接受過特教專業(yè)知識培訓，專業(yè)素養(yǎng)亟待提高[1]?！蛾P于四川、重慶等地特殊教育師資現(xiàn)狀的調查》也指出：特教教師學歷層次普遍較低，特殊教育專業(yè)修養(yǎng)不夠；年齡普遍偏高，進修學習的機會較少；大多數(shù)教師還是在特殊教育學校從事傳統(tǒng)的特殊教育，很難適應全納性教育、融合性教育發(fā)展的趨勢，勢必會影響本地區(qū)特殊教育事業(yè)的發(fā)展[2]。

2008年以來，國家投入47億實施“中西部地區(qū)特殊教育學校建設”項目，四川爭取該項目新建、改擴建共計101所，其中盲校1所、聾校16所、培智學校12所、綜合性特校72所。全省在校殘疾學生41839人，其殊教育學校在校生7979人。通過新建、改建、擴建，特殊教育學校規(guī)模不斷擴大，入學殘疾學生不斷增加，特殊教育專業(yè)教師不足的問題日顯突出?？梢哉f，特殊教育教師問題已成為制約我省特殊教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展的瓶頸。

二、對我省特殊教育教師情況的初步調查

為了充分了解我省特殊教育教師隊伍整體水平及其主要問題，筆者通過問卷、訪談、實地考察、座談研討等方式，對我省特殊教育學校教師進行調查研究，為我省特殊教育教師培養(yǎng)培訓提供依據(jù)，以促進我省特殊教育事業(yè)快速優(yōu)質發(fā)展。

本次調查隨機選擇我省成都、廣元、阿壩等11個市州的19所特教學校，占全省95所（2009年數(shù)據(jù)）特教學校的20%。此次調查針對專業(yè)教師發(fā)出問卷300份，占全省1572（2009年數(shù)據(jù)）位專業(yè)教師的19.08%；回收問卷266份，回收率88.67%，其中有效問卷233份、有效率87.59%。在本次調查有效樣本233名教師中，男性教師60人，女性教師173人。其中30歲以下教師65人，31～40歲教師107人，41～50歲教師44人，50歲以上教師17人；特殊教育專業(yè)畢業(yè)教師95人，非特殊教育專業(yè)畢業(yè)教師138人。職前學歷：中專146人，?？?7人，本科30人，碩士研究生0人；職后最高學歷：中專26人，?？?8人，本科105人，碩士研究生4人?？梢?，本次調查樣本具有一定的代表性。

本次調查主要采用三種方式：一是網(wǎng)絡聯(lián)系特教學校及教師，通過網(wǎng)絡發(fā)放、回收問卷（12所學校）；二是郵寄發(fā)放、回收問卷（3所學校）；三是實地考察、座談研討，發(fā)放、回收問卷（4所學校）。調查內(nèi)容主要包括：我省特殊教育教師的性別、年齡、專業(yè)、學歷等基本信息，以及特殊教育教師心理健康狀況、教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀、教師主觀幸福感等。

三、我省特殊教育教師當前存在的主要問題

通過調查研究，進一步發(fā)現(xiàn)我省特殊教育教師目前主要存在以下問題。

（一）專業(yè)教師數(shù)量嚴重不足、負擔過重、且分布不均

全省公辦特教學校由2000年的63所，增加到101所；在校殘疾學生由2000年的8224人增加到41839人，其教學校7979人，年均增加在校生4000多人。但全省特教學校教職工僅1777人，專任教師1478人，專任教師師生比高達1：5.4，若按師生比1：3的要求計算，我省專業(yè)教師缺口達1180人。而且不同地區(qū)、不同專業(yè)分布不均，特殊教育教師數(shù)量遠未達到我省特殊教育事業(yè)發(fā)展的需要。

調查顯示，我省特殊教育專業(yè)教師性別比例失衡，女教師占74.25%；師資隊伍呈年輕化趨勢，40歲以下青年教師占73.82%；但我省特殊教育教師在職學習的積極性較高，參加工作后學歷水平有明顯提升。

（二）專業(yè)教師特殊教育專業(yè)背景缺乏，專業(yè)素質參差不齊，職后培訓缺乏制度化

我省特殊教育學校教師專業(yè)背景比較缺乏，普通學校到特殊教育學校轉崗教師近60%，師資隊伍專業(yè)化水平較低，專業(yè)素質參差不齊。盡管近年來我省堅持每年舉辦各級各類特殊教育師資培訓班，但由于我省人口眾多，教育基礎相對薄弱，教師職后培訓相對次數(shù)偏少，覆蓋范圍不均，且職后培訓多以研討、交流、校本培訓為主，在職培訓缺乏系統(tǒng)性與制度化安排，我省特教教師職后培訓的速度和水平與特教事業(yè)發(fā)展需要存在較大差距。

調查顯示，從未接受過在職培訓的教師占14.16%，參加過1次培訓的教師占14.59%，獲得2次培訓的教師占12.45%，接受過3至5次培訓的教師占23.18%，接受過5次以上培訓的教師占35.62%。

（三）專業(yè)教師心理健康問題檢出率較高

本次調查233人中，《SCL-90量表》陽性項目數(shù)超過43，提示可能有問題的教師有87人，比例37.34%。因子平均分≥2分，表明有輕度或以上心理障礙、心理困惑的教師有39人，比例16.74%；因子平均分≥3，表明有中等或以上嚴重心理障礙的教師有3人，比例1.29%?？梢姡沂√亟探處熜睦斫】祮栴}檢出率較高。如何提高特教教師的社會地位與經(jīng)濟地位，建立有效的學校管理模式和競爭機制，讓特教教師能夠獲得更多的社會支持與社會聲望，關注他們的心理健康問題，完善新時期特教師資隊伍建設，是特殊教育事業(yè)發(fā)展面臨的又一重大課題。

（四）專業(yè)教師職業(yè)倦怠顯著

《教師職業(yè)倦怠量表（Maslach MBI）》是目前世界上應用最為廣泛的工作倦怠測量工具之一。其得分越高，教師職業(yè)倦怠水平越高、職業(yè)倦怠越明顯。本次調查總分平均數(shù)43.28分，標準差17.27分，總體情況比較好。但在本次調查的233人中，總分66分（量表中數(shù)）以上19人，比例8.15%，有明顯的職業(yè)倦怠癥狀。其中，平均數(shù)以上兩個標準差到三個標準差（77.82—95.09）之間有5人，比例2.15%，屬中度職業(yè)倦??；平均數(shù)以上三個標準差（95.09）以上3人，比例1.29%，有嚴重的職業(yè)倦怠癥狀。

（五）專業(yè)教師主觀幸福感較低

《總體幸福感量表（GWB）》是用來評價被試主觀幸福感的量表。量表得分越高，主觀幸福感越高。本次調查總分平均數(shù)113.25分，標準差14.93分。在本次調查的233人中，總分在平均數(shù)兩個標準差（143.15分）以上4人，比例1.72%，主觀幸福感非常強；總分在平均數(shù)兩個標準差（83.39分）以下4人，比例1.72%，主觀幸福感非常低，其中1人僅得60分，主觀幸福感極低。

四、加強我省特殊教育教師隊伍建設的對策舉措

（一）加強高等師范院校特殊教育專業(yè)建設，培養(yǎng)新時期合格的特殊教育教師

目前，我省設有特殊教育專業(yè)的高等師范院校有樂山師范學院、成都學院、四川文理學院。2011年三校實際招生不足100人，遠不能滿足我省特殊教育事業(yè)發(fā)展需要。必須加強我省高等師范院校特殊教育專業(yè)建設，擴大招生規(guī)模，提高辦學水平，保證教學質量。

必須針對我省特殊教育實際，精心設計特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案；構建特殊教育特色課程體系，精選教學內(nèi)容；組建多元化教學團隊，打造復合型教師隊伍；投入資金加強實驗實訓設施建設，構建開放式、立體化的實踐教學體系；加強與民政、殘聯(lián)、社區(qū)、特殊教育學校合作，革新人才培養(yǎng)方式，拓寬人才培養(yǎng)途徑。著力培養(yǎng)具有良好師德，熱愛特殊教育事業(yè)，具有一定特殊教育理論素養(yǎng)和較強的教育教學能力，具有創(chuàng)新意識和較高文化素養(yǎng)、基礎寬厚、素質全面、實踐能力強的特殊教育工作者。

（二）強化特殊教育教師在職培訓，構建特殊教育師資職前職后一體化人才培養(yǎng)模式

必須明確我省特殊教育現(xiàn)狀及中長期發(fā)展規(guī)劃，積極探索、構建適合四川特殊教育事業(yè)發(fā)展需要、校內(nèi)外結合、理論與實踐并重、突出專業(yè)技能訓練的職前職后一體化特殊教育專業(yè)技能綜合訓練模式，為特殊教育教師職前職后培養(yǎng)培訓有效開展提供理論依據(jù)，以促進我省特殊教育事業(yè)高效快速發(fā)展。

促進省內(nèi)特殊教育教師職后培訓系統(tǒng)性和規(guī)范化，建設一支能夠滿足我省特殊教育需要特殊教育“三級資源教室”師資隊伍，加強我省特殊教育“隨班就讀三級支持系統(tǒng)”、特教教師職前職后培訓網(wǎng)絡、特教教師教學科研交流平臺建設。

（三）建立特殊教育師資培訓資源中心，逐步形成特殊教育教師資格認定制度

充分利用社會資源，建立四川省特殊教育師資培訓資源中心，保證特教師資培訓制度化。加強特教教師各級各類理論培訓基地和實踐培訓基地建設，形成四川特殊教育教師培訓網(wǎng)絡，實行分級管理、分級培訓；健全各級各類培訓機制，強化特教教師在職培訓的針對性和有效性，并逐步形成特教教師資格認定制度。

（四）關注特殊教育教師心理健康問題，采取措施落實特殊教育教師待遇

國家《教育規(guī)劃綱要》明確指出：要加強特殊教育師資隊伍建設，采取措施落實特殊教育教師待遇。這不僅要加強社會對特殊教育的關心與寬容，讓特教教師能夠獲得更多的社會支持與社會聲望，提高特教教師的工資收入待遇等物質保障，更要關注特教教師的心理健康問題，為他們提供良好的心理環(huán)境，維護其身心健康，促進工作效率的提高。

提高特教教師的心理健康水平，不僅能形成積極的、有效的應對方式，有效緩解職業(yè)倦怠和職業(yè)壓力，而且能很好的影響特教學校校園人文氣氛，進而有利于特殊學生的人格形成和培養(yǎng)。提高特教教師的社會地位與經(jīng)濟地位，建立有效的學校管理模式和競爭機制，讓特教教師保持激情和積極性，感受到工作帶來的成就感，提高工作效率與工作熱情，并進而完善我省新時期特殊教育教師隊伍建設。

參考文獻：

[1]黃汝倩.四川省特殊教育事業(yè)發(fā)展分析報告——基于近三年《四川省教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒》的分析.中國特殊教育，2007，（9）.

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關于特殊教育的定義界定，我國學者有不同的見解，目前影響較大的是樸永馨教授的定義。樸教授認為：特殊教育是教育的一個組成部分。是指使用一般的或經(jīng)過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。而特殊教育教師作為在教育機構中從事特殊需要學生教育教學的專業(yè)人員，是現(xiàn)代教師隊伍的一個重要組成部分。不僅包含有學科文化課教師，特殊教育機構行政管理人員，還包括職來技術課教師、資源教師、生活指導教師等專業(yè)人員。他們不僅承擔著普通教師的任務，同時還應成為學生特殊教育需要的診斷者、學生優(yōu)勢智力的開發(fā)者、學生差異教學的設計者及學生學習指導的合作者。所以重視教師專業(yè)化發(fā)展，對于特殊兒童的發(fā)展乃到特殊教育的發(fā)展前景來說都是非常重要的。

特殊教育教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

·我國特教教師專業(yè)化水平不高、師資素質結構偏低

與發(fā)達國家相比，我國目前特殊教育教師的學歷層次明顯偏低。目前在美國、英國、日本等國家，對特殊教育師資要求呈現(xiàn)出高學歷的趨勢。美國特殊教育教師學歷普遍較高，以博士和碩士居多。在我國，特殊教育學校教師的總體學歷偏低，本科生較少，另外由于我國的特殊教育起步較晚，對殘疾兒童的教育還相對落后，長時間沒有正規(guī)的培養(yǎng)特殊教育師資的機構，大量非特教專業(yè)出身的教師從事特殊教育，這些嚴重影響到我國特殊教育教師的專業(yè)化水平結構。因此，提高學歷層次、完善特殊教育教師隊伍建設成為提升我國特殊教育教師專業(yè)化水平所面臨的一個重要任務。

·特殊教育制度不完善、特殊教育教師準入標準偏低

雖然我國的特教發(fā)展較快， 但國家在特殊教育方面投入的關注程度還很不夠， 相關的法律措施也很不到位。由于特殊教育工作的特殊性和艱巨性， 從某種意義上講， 特殊教育教師應具有的素質要求要比同等級普通教育教師的要求更高。我國在《殘疾人教育條例》中規(guī)定“國家實行殘疾人教育教師資格證書”，把特殊教育師資資格法律化。但因缺乏切實的措施來保障落實，一些特殊學校由于師資不足而不得不聘用沒有資格證書的老師， 而國家相關體制的不完善又恰好使他們有機可乘。我國特教教師的準入制度不健全且準入標準過低， 這在一定程度上影響了特教教師的專業(yè)發(fā)展。

·教師培訓體系不完善， 缺乏繼續(xù)教育規(guī)劃

特殊教育是一門專業(yè)性很強的特殊學科， 需要很多有別于普通教育的獨到的專業(yè)知識和技能， 需要對特殊教育對象的生理和心理特點有充分了解。我國由于種種條件的限制，特教教師能夠參加繼續(xù)教育培訓的數(shù)量和機會很少，遠遠不能滿足他們專業(yè)學習的需要。目前我國主要通過特殊教育師資培訓中心、特教師范學校師資培訓部， 以及各種形式、層次的短期師資提高班對特教教師進行職后培訓， 但是進行職后教育機構的專業(yè)水平往往不高， 他們大部分只注重形式， 培訓沒有連續(xù)性、針對性和實用性， 缺乏實質效果， 難以滿足教師進一步發(fā)展的需要， 影響了我國特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展水平的進一步提高。

特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的策略

·制定實施特殊教育教師資格準入標準

加快研制特教教師的專業(yè)標準， 嚴格特教教師準人制度。通過專業(yè)標準， 可以明確從業(yè)者專業(yè)發(fā)展的方向， 確立特教教師的專業(yè)地位。在制定教師的準入制度時， 可借鑒發(fā)達國家或地區(qū)特教教師培養(yǎng)經(jīng)驗及教師人職資格。在美國， 對特教教師的任職資格有嚴格的認證過程。一個準特教教師除了要獲得基本的普通教師任職資格和特教教師任職資格外， 如果他教育的對象是智力障礙、學習障礙、言語障礙等具體類別的特殊兒童， 那么他還要獲得這些專門領域內(nèi)的資格證書，這樣他才具備了特教教師的任職資格。這樣不但規(guī)范了特殊教育教師從業(yè)的資格程序，同時也保證了教師隊伍的質量。

·改革特殊教育教師培養(yǎng)模式

隨著特殊教育教師專業(yè)化的發(fā)展，特殊教育教師的培養(yǎng)模式也更加多元化。我們可從職前培養(yǎng)和職后培訓兩個方面來完善。一方面可以通過高等院校專門設立的特殊教育專業(yè)，進行系統(tǒng)的教育獲得任職資格，這種方式專業(yè)性強，具有很強的針對性；另一種方面即在一般的高校專業(yè)學習畢業(yè)后，再通過1-2年的特殊教育專業(yè)學習或培訓取得任職資格。這種方式既注重普通教育的知識、能力，又重視特殊教育的專業(yè)知識、專業(yè)能力的培養(yǎng)，基礎更扎實，方向更明確，專業(yè)化水平更高。職前職后“一體化”的培訓體系，滿足特殊教育在發(fā)展中對特教教師的需求。

·注重特殊教育教師的自我發(fā)展

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從全球特殊教育發(fā)展的趨勢和人權發(fā)展的角度看，通過立法實施特殊教育已成為各國教育決策的一個重要組成部分，并成為衡量一個國家殘疾人特殊教育需要是否得到滿足、參與機會是否平等、是否享受平等人權的基本尺度。[1]建國以后，尤其是改革開放以來，我國特殊教育法制建設穩(wěn)步推進，一批保障殘疾人公平接受教育的法律法規(guī)陸續(xù)頒布實施，特殊教育事業(yè)有了巨大發(fā)展。不過，正如第二次全國殘疾人抽樣調查數(shù)據(jù)所反映的，我國6-14歲殘疾兒童在校接受義務教育的比例僅為62.06%，這意味著有約38%的適齡殘疾兒童沒有接受教育。根據(jù)第六次全國人口普查公布的數(shù)據(jù)，我國15歲以上人口的總體文盲率為4.08%，而15歲及以上殘疾人文盲人口為3591萬人，文盲率為43.29%。[2]殘疾人教育仍然是整個教育體系中的薄弱環(huán)節(jié)，需要進一步建立健全特殊教育相關法律體系以保證殘疾人教育的公平發(fā)展。

一、我國特殊教育法律體系概況

經(jīng)過幾十年的發(fā)展，我國特殊教育的法律體系已基本形成。表1是對我國與特殊教育有關法律法規(guī)的系統(tǒng)梳理，從中可以看出，目前縱向上形成了的《憲法》、《教育法》、《殘疾人教育條例》及部門規(guī)章、地方條例，橫向上形成了《義務教育法》、《高等教育法》、《職業(yè)教育法》等，已構成較為完整、縱橫交錯的法律體系，基本覆蓋了殘疾人教育的各領域和層次。其中，《中華人民共和國憲法》第45條規(guī)定：“國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育”，這種將殘疾人教育寫入國家根本大法的做法在世界上是少有的，它成為我國發(fā)展殘疾人特殊教育事業(yè)的基本依據(jù)。2006年和2008年我國分別重新修訂并頒布實施的《義務教育法》、《殘疾人保障法》用較大篇幅甚至專章對殘疾人教育作了系統(tǒng)規(guī)定。1994年出臺的《殘疾人教育條例》是我國第一部有關殘疾人教育的專項行政法規(guī)，它的出臺改變了以往特殊教育法律法規(guī)嵌套于普通教育法的局面?！稐l例》明確提出殘疾人教育是國家教育事業(yè)的組成部分，詳細規(guī)定了殘疾人特殊教育的組織機構、學制體系、教育形式以及教師、物質條件保障和獎懲等方面的內(nèi)容。教育部于1998年的《特殊教育學校暫行規(guī)程》這一部門規(guī)章，則對全國各級各類特殊教育學校的學籍管理、教育教學、校長及其他人員的編制設置、衛(wèi)生保健及安全工作、有關特教的經(jīng)費渠道及學校和家庭的相互配合等諸多方面作了詳細規(guī)范。此外，眾多地方性法規(guī)和條例成為我國目前特殊教育法律體系的重要部分，對維護殘疾人受教育權利、促進殘疾人教育事業(yè)發(fā)展起到了積極作用。

二、當前特殊教育法律體系存在的問題

（一）特殊教育對象界定不一致我國《憲法》將特殊教育的對象界定為“盲、聾、啞和其他有殘疾的公民”，《殘疾人保障法》進一步明確指出接受特殊教育的殘疾人包括“視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人”?？梢哉f，這對特殊教育對象的界定比較全面。但在新修訂的《義務教育法》第19條中，將接受特殊義務教育的對象限定為“視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年”。從法律角度而言，這三個法律用語不一、彼此矛盾；從理論和現(xiàn)實角度而言，特殊義務教育的對象不宜只限定為三類，而將其他類型的適齡殘疾兒童、少年排除在外，這與“零拒絕”的全納教育原則相違背，也不符合當代特殊教育具體化、個別化、特殊化的發(fā)展趨勢，對殘疾人分類由少到多、由粗略到精細的趨勢。例如，我國臺灣頒布的《特殊教育法》將身心障礙者確定為11種，美國1997年的《殘疾人教育法》修正案更是將特殊教育的對象細分為13種。[3]其實，現(xiàn)實中我國很多特殊教育學校（班）接收的學生遠不止以上三種，還包括一些腦癱、自閉癥、多重殘疾等類型的少年兒童。所以，法律對特殊教育對象的界定既要做到彼此一致，還要符合社會現(xiàn)實。

（二）特殊教育立法理念較為陳舊我國特殊教育的立法理念可從兩個方面加以分析。第一，對受教育的主體———殘疾人的認識。2008年新修訂的《殘疾人保障法》是唯一對殘疾人作出明確界定的法律，認為“殘疾人是指在心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人”。這是典型的“機體損傷”觀，是陳舊的個體生物醫(yī)學模式殘疾觀的反映，認為殘疾是個人自身存在的缺陷，忽視了社會環(huán)境、法律環(huán)境、教育制度等對于殘疾人所造成的各種障礙。與此形成對比的是，2006年聯(lián)合國大會通過的、我國于次年簽字生效的《殘疾人權利公約》中將殘疾看作“是一個演變中的概念，殘疾是傷殘者和阻礙他們在與其他人平等的基礎上充分和切實地參與社會的各種態(tài)度和環(huán)境障礙相互作用所產(chǎn)生的結果”，其中尤其強調“無障礙的物質、社會、經(jīng)濟和文化環(huán)境、醫(yī)療衛(wèi)生和教育以及信息和交流，對殘疾人能夠充分享有一切人權和基本自由至關重要”。可見，殘疾未必會導致障礙，它取決于環(huán)境。這是比較先進的社會模式殘疾觀，即將殘疾人看作是人類多樣性的一個表現(xiàn)，只是由于社會的不理想造成了殘疾人在適應社會、與社會互動中出現(xiàn)了障礙，所以要求法律設置和制度安排必須消除對殘疾人不應有的負面態(tài)度和相關環(huán)境的阻礙。第二，對特殊教育理念的認識?！稓埣踩私逃龡l例》是我國唯一的殘疾人教育專項法規(guī)，《條例》制定時限于當時立法實踐情況和認識水平，沒有體現(xiàn)出特殊教育所需要的各種先進理念，在法律原則和制度上存在著一定缺陷。例如，從上世紀90年代開始，全納教育（包容性教育）逐漸成為世界范圍內(nèi)普遍認可的特殊教育理念，它要求從觀念、理論和方式、方法上對殘疾人教育做重大調整，但這一新理念沒有完全反映到我國的特殊教育法律制度中去。再比如，條例中側重于學校教育，而對殘疾人參與終身學習、社會教育以及家庭教育的關注不足，對滿足殘疾人多樣化、個性化的教育需求，實施殘疾人的個別化教育，推進融入教育的規(guī)定相對欠缺等。

（三）特殊教育立法層次低、法律體系不完備我國針對特殊教育的專門法律只有《殘疾人教育條例》，但它只是一部行政法規(guī)，立法層次過低，能發(fā)揮的效應有限。國務院、教育部曾陸續(xù)了一些特殊教育的制度規(guī)定，但只是以“辦法”“、通知”、“意見”的形式下發(fā)，沒有上升到國家法律法規(guī)的高度，所以同樣因為缺乏相應的法律效力而難以引起相關部門和人員的重視。其他法律中雖然也散見有關特殊教育的規(guī)定，但缺乏統(tǒng)一指導思想，相互銜接和整合不夠，未形成統(tǒng)一的法律體系。反觀國外很多國家，他們均制定了法律層次更高、處于核心地位的《特殊教育法》或《殘疾人教育法》，在這一專門立法之下，還在各類教育基本法中獨立設章或設節(jié)進行相應規(guī)定。所以，正如學者們所言“，由于處于核心地位的《特殊教育法》的缺失，導致與普通教育立法相對應或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和應有的效力層次，使其他相關特殊教育立法處于群龍無首的狀態(tài)”。[4]#p#分頁標題#e#

（四）特殊教育法律規(guī)定過于空泛、缺乏可操作性和約束力現(xiàn)行特殊教育法律規(guī)定過于宏觀，倡導性、宣示性的語言過多，條款的原則性、籠統(tǒng)性明顯，而操作性不強。這使得法律的執(zhí)行產(chǎn)生困難，有損法律權威，也不利于殘疾人特殊教育具體工作的指導和落實。例如，《殘疾人保障法》第23條規(guī)定，“殘疾人教育應依據(jù)殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式”，但殘疾類別、接受能力如何評估，并未給予明確指示。又如，《殘疾人教育條例》第44條規(guī)定，“殘疾人教育經(jīng)費由各級人民政府負責籌措，予以保證，并隨著教育事業(yè)費的增加而逐步增加……地方各級人民政府用于義務教育的財政撥款和征收的教育費附加，應當有一定比例用于發(fā)展殘疾兒童、少年義務教育。”這里既沒有明確的比例又沒有具體法律責任的約束，這種原則性的非強制性規(guī)定導致具體操作上和監(jiān)督上的困難。

（五）特殊教育法律的特殊性未彰顯，缺少特有的原則和規(guī)定我國目前特殊教育法律基本上是模仿普通教育法律規(guī)定建立起來的，既不健全也不符合實際。比如，《殘疾人教育條例》對殘疾人教育形式的劃分完全依照普通教育的特點，分為學前教育、義務教育、職業(yè)教育、普通高級中等以上教育及成人教育，這與國際上淡化對殘疾人教育形式的劃分、強調終身教育、一體化教育的趨勢相左。又如，現(xiàn)有法律在經(jīng)費保障、特教師資、資源教室、個別化教育方案、最少限制環(huán)境等特殊教育的特有環(huán)節(jié)上都缺乏明確的規(guī)定。再如，特殊教育應秉持一系列特殊原則，如優(yōu)先原則、補償原則、特別扶助原則等，以及對特殊教育對象的無歧視性評估、鑒定制度和受教育權的保障制度、救濟制度等等都沒有作出明確規(guī)定或相關規(guī)定很不完善。因此，特殊教育法律的特殊性、針對性還有待跟進，需要進一步完善相關法律。

三、我國特殊教育法律體系的發(fā)展

《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》提出今后要“大力發(fā)展殘疾人教育事業(yè)……進一步完善殘疾人事業(yè)法律法規(guī)政策體系”，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也明確指出，今后要“按照全面實施依法治國基本方略的要求，加快教育法制建設進程，完善中國特色社會主義教育法律法規(guī)。”所以，特殊教育的法制建設既是教育法制建設的重要內(nèi)容，也是殘疾人受教育權得以實現(xiàn)的保證。因此，我們應充分重視并推動特殊教育法律體系的完善與發(fā)展。

（一）明確特殊教育法律的價值目標與基本原則

法律法規(guī)要求邏輯完整，具有層次結構。法律制度的靜態(tài)內(nèi)容可以分為三個層次：法的價值目標、法律原則和法律規(guī)范。[5]從前述分析可見，我國特殊教育法律只有具體的法律規(guī)范條文，而對特殊教育法律的價值目標這一抽象的、總括性的取向未作說明，也沒有對特殊教育所應秉承的基本原則作出規(guī)定，這是造成我國特殊教育法律彼此矛盾的主要原因。法律的價值目標即法的精神，反映的是立法者追求的社會目標和價值取向，它是一個動態(tài)的社會歷史范疇。在當今，法律普遍遵循的價值包括公正、秩序、民主、自由、平等、發(fā)展、文明、進步等，其中處于核心地位的是公平正義。黨的十七大報告也一再強調，教育公平是社會公平的重要基礎。所以，特殊教育法律作為我國社會主義法律體系的一部分，理應將公平、公正作為其價值目標和根本理想，立法機構應該在《殘疾人教育條例》等專門法律中予以明確。此外，特殊教育法律因其規(guī)制對象和內(nèi)容的特殊性，也應體現(xiàn)出不同于其他教育法律的價值追求。我們認為，將全納教育理念作為特殊教育法律的價值目標是必要的，也是符合當今特殊教育發(fā)展趨勢的。

所謂全納，形式是全部納入，一個都不能少，實質是人人享有平等的受教育權利，人人都有權接受教育，強調合作、反對歧視，在全納（“同而不和”）的同時，又尊重個體差異的多樣化存在（“和而不同”）。這種理念有利于殘疾人受教育權利和教育公平的實現(xiàn)。法律的基本原則是建立法律制度和法律調整機制的原理和基本準則，是法律的價值目標在規(guī)范體系中一定程度的具體化。西方國家的很多法律以及多數(shù)國際公約（如《殘疾人權利公約》）均在總則或第一章中將其原則展現(xiàn)出來，但我國包括《殘疾人教育條例》在內(nèi)的諸多法律還未形成這樣的慣例。今后，我們在相關的特殊教育法律中應將基本原則加以明確，以此體現(xiàn)特殊教育的特殊性，并更好地指導特殊教育實踐。在借鑒國際公約和學者們研究成果的基礎上，我們將特殊教育法律所應體現(xiàn)的基本原則界定為以下8點：1.不歧視原則，即禁止基于殘疾的歧視，接受殘疾人是人的多樣性的一部分和人類的一份子，教育面前一視同仁；2.尊重原則，尊重殘疾人的獨立和自由，尊重殘疾人逐漸發(fā)展的能力并尊重殘疾人保持其身份特性的權利；3.無障礙原則，即保證特殊學校和普通學校提供無障礙的、最少限制的環(huán)境以供殘疾學生接受教育；4.優(yōu)先原則，即特殊教育應優(yōu)先享有國家的優(yōu)惠和傾斜政策；5.補償原則，即在同等條件下給予殘疾學生更多的、更特別的照顧和支持，以彌補其自身功能和能力的不足；6.正?；瓌t，即保證殘疾人的日常生活與社會正常生活模式相接近，盡量保證殘疾人教育回歸主流，特殊教育與普通教育有機融合；7.個別化原則，即在科學評估的基礎上，為每個殘疾學生制定個別化的、適合的教育計劃，在教育形式、教育目標、教育評價等方面因人而異、因殘施教；8.多方參與和合作原則，即明確政府、社會、學校、殘疾人及其家庭等各方在特殊教育中的權利和義務，加強各方的溝通與合作，使特殊教育做到學校、社會、家庭一體化，構建特殊教育的綜合支持體系。

（二）積極推進特殊教育立法工作

首先，應該對已有法律進行補充、修訂和完善。在上述價值目標和基本原則的指導下，結合教育發(fā)展的實際和法律環(huán)境的變化，檢視當前與特殊教育相關的法律法規(guī)，補充法律漏洞、修正不足之處。當前，國務院已將《殘疾人教育條例》修訂工作列入立法計劃，教育部正在組織開展修訂案的起草工作，這是特殊教育立法發(fā)展的重要標志。在《條例》修訂中，要注意將其與新的《義務教育法》、《殘疾人保障法》的規(guī)定相銜接，尤其要將《殘疾人權利公約》中有關教育的原則和內(nèi)容轉化為國內(nèi)法的規(guī)定。例如，對特殊教育的對象應予以清晰界定，對殘疾人的認識應從生物醫(yī)療模式轉變到社會模式和權利模式，應樹立全納教育的理念并明確其實現(xiàn)的方式等。此外，還要逐步修訂其他特殊教育的法律法規(guī)。#p#分頁標題#e#

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（一）完善特殊教育體系，促進特殊兒童學前教育、義務教育、高中階段教育協(xié)調發(fā)展。特殊兒童接受學前3年教育的比例，到年達到65%，年達到80%；特殊兒童繼續(xù)接受高中階段教育或接受1—3年勞動預備制培訓的比例，到年達到50%，年達到60%；障礙青年接受各種形式高等教育的比例，到年達到8%，年達到15%。到年，特殊兒童義務教育入學率、鞏固率分別達到普通兒童少年同等水平。

（二）加快市特殊教育學校的現(xiàn)代化步伐和國際融合進程，鼓勵學校創(chuàng)建自己的特色，重視利用信息技術等現(xiàn)代化教育手段，提高市特殊教育學校和普通學校特教班的教學質量。市特殊教育學校年創(chuàng)建國家級特殊教育現(xiàn)代化示范學校，力爭到年成為國內(nèi)知名特殊教育學校，并把學校建設成為特殊教育實習實驗基地、資源中心、培訓中心和教學研究中心。

二、完善特殊教育的管理體制，切實履行政府職責

（三）堅持實行地方負責、分級管理、有關部門分工負責的特殊教育管理體制。市政府根據(jù)國家有關特殊教育的法規(guī)、政策及發(fā)展規(guī)劃，負責制定本市特殊教育發(fā)展規(guī)劃及相關政策，并組織實施。進一步完善以教育部門為主，計劃、民政、人事、財政、勞動、衛(wèi)生、計生委、殘聯(lián)、婦聯(lián)、共青團等部門共同參與的特殊教育組織管理體系，建立健全特殊教育聯(lián)席會議制度，每年定期研究解決全市特殊教育事業(yè)的重大問題。

（四）教育部門是特殊教育的主管部門，主要負責特殊兒童少年的九年制義務教育、學前教育（包括學前聾兒語訓教育）和高中段教育。

財政部門負責對特殊教育學校的專項撥款，將特殊教育事業(yè)費列入當?shù)刎斦A算。確保對從事特殊教育的教職工特教津貼與特殊教育學校學生免費教育款項的足額配置，設立特教專項補助費和省特教專項補助費配套使用。特殊教育學校公用經(jīng)費足額按時到位，提高學生助學金標準，并按“兩個增長”的原則逐年增加。

人事編制部門要會同教育、財政部門嚴格按照上級制定的編制標準要求，負責配足特殊教育教師編制。

勞動和社會保障部門要與教育行政部門配合，做好勞動預備制培訓的指導工作；還要配合殘聯(lián)按照市政府第26號令“按比例安排殘疾人就業(yè)辦法”的精神做好障礙者的就業(yè)工作。有關機關、團體、企事業(yè)單位及私企應嚴格按一定比例安排障礙者就業(yè)，并保證障礙者平等參與工作的權利，同時建立和健全監(jiān)督與激勵機制。

衛(wèi)生部門會同政府建立一套完整的0—6周歲特殊嬰、幼兒視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙等篩查網(wǎng)絡體系，每年向殘疾人聯(lián)合會提供一次全市特殊兒童的準確數(shù)據(jù)和聯(lián)系方法，為開發(fā)特殊嬰、幼兒早期教育提供可靠依據(jù)和信息。開展特殊兒童的篩查工作，并指導經(jīng)醫(yī)學確診的特殊兒童康復工作。

計生部門要積極開展“婚育新風進萬家，生殖健康為大家”活動，廣泛宣傳科學的優(yōu)生優(yōu)育知識，會同有關部門開展出生缺陷干預工程，減少先天性或繼發(fā)的三類障礙人群的發(fā)生數(shù)量。

殘疾人聯(lián)合會負責收集、匯總每年0—6周歲特殊兒童數(shù)據(jù)，并配合教育部門指導特殊兒童早期干預工作，包括對家長的家庭教育工作指導和特殊兒童應選擇何種教育形式的指導等。加強對障礙者的對口職業(yè)培訓，提高障礙者群體的職業(yè)技能。殘聯(lián)要與教育、民政、勞動等部門配合，在各自職責范圍內(nèi)積極支持特殊教育學校開展勞動技能培訓和職業(yè)教育，并幫助解決學生畢業(yè)后的就業(yè)問題。

三、積極創(chuàng)造有利條件，提高特殊教育質量

（五）創(chuàng)設早期診斷和早期教育的機制。成立早期發(fā)現(xiàn)、早期干預協(xié)調小組，提供與建立一套對0—6周歲特殊嬰、幼兒完整的網(wǎng)絡篩查體系，并建立相應的教育咨詢、指導等援助機構。積極發(fā)展特殊兒童的學前康復教育。市特殊教育學校開設學前教育班，保證障礙兒童順利完成高質量的九年義務教育。

（六）構筑良好的社會教育扶持體系。將我市建設成無障礙城市，為盲人和聾人創(chuàng)建無障礙人文環(huán)境，以開啟他們接受社會教育的綠色信息通道，逐步做到公用設施宣傳媒體語音化，創(chuàng)設影視節(jié)目、通訊系統(tǒng)、公共場所、手語服務四無障礙環(huán)境。發(fā)展社區(qū)康復教育機構，對特殊兒童家長進行康復技能培訓和指導。

（七）營造普特一體化的教育環(huán)境。特殊教育學校在教育行政部門指導下自主招生。全市各普通中小學、幼兒園必須依法招收適齡輕度障礙兒童和達到二級以上康復標準的聾童入學，并給予他們特殊的關愛，以保證我市障礙兒童在普通學校特殊教育班或隨班就讀這一特殊教育主體形式的實施。教育行政部門將各普通學校特殊教育工作的開展情況列入學校年度工作考評條例之中，為我市隨班就讀的學生構建“綠色通道”。

（八）促進特殊教育學校、普通學校特教班和隨班就讀學生素質均衡發(fā)展。加強特殊兒童的個別化教育，定期對教師的特殊教育工作質量和學生的發(fā)展情況進行個別化教育評估。對無法入校、生活無法自理的障礙學生，提倡送教上門，以保證每一個兒童都能享受平等教育的權利。

（九）積極開展特殊教育的教育科研工作。堅持以教育科研為先導，引導教師結合實踐開展教學研究。加強特殊教育的國際、國內(nèi)交流與合作。加強對隨班就讀的研究，逐步建立我市的特殊教育研究中心。

四、加強師資隊伍建設，全面增強特殊教育教師素質

（十）大力加強特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓工作。要將特殊教育內(nèi)容納入幼兒園、中小學教師繼續(xù)教育課程范圍，鼓勵在職教師學習特殊教育。確保絕大多數(shù)任課教師都能接受比較正規(guī)的各類特殊教育培訓，掌握基本的特殊教育教學方法。加強特殊教育學校師資的專業(yè)基本功訓練。嘗試建立特殊教育學校教師雙證（教師資格證、特殊教育培訓證）上崗制度，提倡部分教師有“三證”（雙證及專業(yè)技能等級證），建立手語等級標準及其它特殊教育專業(yè)技能等級標準。積極加快我市特殊教育骨干教師隊伍建設步伐，推進特殊教育“名師工程”。

（十一）要努力提高特殊教育學校教職工的待遇。特殊教育學校、普通學校特殊教育班、殘疾兒童康復中心、兒童福利機構教職工的特教補貼在現(xiàn)行標準的基礎上適當提高。從事特殊教育滿10年并在特殊教育崗位退休的教職工，退休時特教津貼計入退休費基數(shù)。教育部門對于特殊教育學校教師及承擔隨班就讀任務的教師在評優(yōu)、評先等活動中應優(yōu)先考慮；依法保障特殊教育教師在進修培訓、職稱評定、工資、社會保險等方面的合法權益。

五、切實加強領導，為特殊教育的改革與發(fā)展提供有力保障

（十二）各級政府要加強對特殊教育工作的領導，把特殊教育納入本地經(jīng)濟、社會發(fā)展的總體規(guī)劃，認真研究制定特殊教育改革與發(fā)展的有關政策措施，切實解決特殊教育改革與發(fā)展中的重點、難點問題，建立和完善各種形式的特殊教育服務機構，逐步形成管理網(wǎng)絡。

（十三）多渠道籌措資金，落實特殊教育經(jīng)費。堅持特教特辦，堅持以政府投入為主，多元籌資相結合的投入機制。確保特教專項經(jīng)費按時足額撥付，確保每年每生的公用經(jīng)費不低于2000元，并隨教育經(jīng)費增長逐年遞增，確保市特殊教育學校教師的崗位獎。

殘聯(lián)要繼續(xù)將“殘疾人就業(yè)保障金”中50%用于障礙者職業(yè)培訓，要酌情給予特殊教育學校職業(yè)技能培訓補助及在校學生特殊教育補助。重點支持特殊教育學校發(fā)展職業(yè)教育，資助特殊兒童接受勞動預備制培訓。

對在特殊教育學校和普通中小學附設的特教班義務教育階段的在校學生，實行免費教育，免收雜費、教學大綱規(guī)定的課本費和必須的簿本費，以及保育費、管理費、住宿費（免收住宿費專指義務教育階段的聾啞學生）。特殊教育學校的學前教育階段（3至6周歲）也納入特殊教育學校的免費教育范疇。財政部門根據(jù)各校在冊學生名單發(fā)放專項撥款，保障特殊兒童接受教育的權利。

篇8

【關鍵詞】融合教育；幼兒園教師；職前培養(yǎng)

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0057-04

2009年，國務院辦公廳轉發(fā)的教育部等八部門聯(lián)合下發(fā)的《關于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》指出：要因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》再次強調要因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育。2013年，《殘疾人教育條例（修訂草案）》指出：大力提高殘疾兒童接受學前教育的比例……接受殘疾兒童的普通幼兒園應當實施融合教育，為就讀的殘疾兒童提供適當?shù)慕逃c康復訓練。2014年，教育部等七部門聯(lián)合下發(fā)的《特殊教育提升計劃（2014～2016）》指出：各地要將殘疾兒童學前教育納入當?shù)貙W前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國家學前教育重大項目；支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。山東、浙江、陜西、湖北等省市在下發(fā)的《第二期學前教育三年行動計劃》中也都提到了積極發(fā)展特殊兒童學前教育，積極推進殘疾幼兒隨班就讀工作。這些學前教育的政策文件無不滲透著融合教育的理念。融合教育倡導“零拒絕”，主張所有兒童都有權利接受高質量的、適合自己特點的、平等的教育?！?〕這就意味著學前融合教育在中國不再僅僅停留在理論研究和理念指引層面，而是開始強調實踐應用了，具體地說，就是強調融合教育理論與學前教育實踐的相互促進了。

學前融合教育，是指為3～6歲特殊幼兒創(chuàng)設正常化、非隔離的教學環(huán)境，提供所有的特殊教育及相關服務，從而促使特殊幼兒與普通幼兒共同學習、共同成長，達到真正的融合?！?〕以融合教育為代表的新型教育思想和實踐， 正以豐富的內(nèi)涵和多樣化的教育形態(tài)惠及廣大殘疾兒童?！?〕但是，當前我國各地學前整合教育發(fā)展的水平并不均衡。例如，李偉亞曾在對浙江省269名幼兒園教師所作的調查中發(fā)現(xiàn)，特殊幼兒參與幼兒園活動和課程的類型有限，尤其是社會、科學和體育活動方面的參與程度較低；在社交活動中容易遭到同伴的拒絕；盡管27.3%的有發(fā)展缺陷的幼兒和26.9%的有發(fā)展缺陷可能的幼兒能得到與其發(fā)展水平和特點相適應的教育，但參與的質量仍存在極大的問題?！?〕這表明，作為影響幼兒發(fā)展的重要他人，幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)將在很大程度上影響并決定融合教育的效果和質量。在大力倡導幼兒園教師教育一體化的今天，作為承擔幼兒園教師職前培訓的高校學前教育專業(yè)應深入思考在培養(yǎng)學前融合教育師資、促進學前融合教育良性發(fā)展的進程中如何發(fā)揮自己的作用，體現(xiàn)自己的價值。

一、學前融合教育對高校學前教育專業(yè)的挑戰(zhàn)

當前，融合教育在我國的具體體現(xiàn)是隨班就讀?！?〕學前融合教育也倡導“殘疾兒童的隨園保教”，即普通幼兒園接納特殊兒童，幼兒園教師在關注正常兒童的同時，也為特殊兒童提供適宜的個別化教育服務。但是，據(jù)葉小紅2014年對江蘇省9個地區(qū)的調查發(fā)現(xiàn)，普通幼兒園的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了讓有特殊教育需要的幼兒與普通幼兒一起學習的空間，而沒有考慮如何讓兩者在融合教育中獲得最大效益?！?〕要保證學前融合教育的質量，就必須要配備符合學前融合教育所需要的師資。這就要求普通幼兒園的教師既要掌握促進正常發(fā)展幼兒的教育理念和教育方法，也要掌握促進特殊兒童發(fā)展的教育理念與教育方法。職前培養(yǎng)是教師教育的重要階段，學前融合教育對幼兒園教師的職前培養(yǎng)機構――高校提出了挑戰(zhàn)。

（一）對高校學前教育專業(yè)教育模式的挑戰(zhàn)

高校通常對學前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)進行分別設置。兩者在培養(yǎng)目標、課程設置、實習實訓、專業(yè)活動等方面基本無交集。學前融合教育要求依托學前教育專業(yè)，培養(yǎng)能科學開展融合教育的普及型人才，讓普通教師具備開展特殊教育的技能；依托特殊教育專業(yè)，培養(yǎng)能科學開展融合教育的專業(yè)化人才，讓特殊教育教師具備開展普通教育的能力。〔7〕依據(jù)當前融合教育倡導的“幼兒園開展殘疾兒童隨園保教”的具體要求，學前教育迫切需要培養(yǎng)“融合教育的普及型人才”，因此，高校學前教育專業(yè)應根據(jù)時代要求和行業(yè)需要，創(chuàng)新教育模式，主動與特殊教育專業(yè)在課程教學、實習實訓、學生活動等方面進行交叉與融合，培養(yǎng)具有學前融合教育理念和實踐能力的學前教育人才或管理人才。

（二）對高校學前教育專業(yè)教育資源的挑戰(zhàn)

學前融合教育兼具學前教育和特殊教育兩個專業(yè)的特點，在教育理念、教育知識、教育能力等方面都對幼兒園教師的培養(yǎng)提出了新標準、新要求。為達成這一人才培B目標，高校學前教育專業(yè)須在師資配備、課程體系、實習實訓、就業(yè)體系等方面作出調整。不僅如此，學前融合教育對高校學前教育專業(yè)的現(xiàn)有教育資源也提出了新挑戰(zhàn)，高校學前教育專業(yè)需要配置符合學前融合教育理念的各類教育資源，為順利組織學生開展學前融合教育理論學習和實踐活動，培養(yǎng)學前融合教育普及型人才提供支持。

二、滲透融合教育理念的幼兒園教師職前培養(yǎng)

學前融合教育能否真正促進特殊兒童和普通兒童的健康發(fā)展，在很大程度上取決于幼兒園教師融合教育的專業(yè)知識和能力水平，而這一專業(yè)知識和能力需要在職前培養(yǎng)階段習得。何葉曾對成都市開展融合教育的幼兒園進行過調查，調查結果顯示，大多數(shù)幼兒園教師在職前并沒有接受過與融合教育相關的培訓，不具備融合教育的專業(yè)能力?！?〕因此，設置學前教育專業(yè)的高校，需要結合學前融合教育的實際需求，依托學前教育專業(yè)在幼兒園教師職前培養(yǎng)中滲透融合教育理念，以培養(yǎng)出既可以教育正常發(fā)展兒童，也可以兼顧特殊兒童發(fā)展需要的學前融合教育師資。

（一）確立滲透學前融合教育理念的人才培養(yǎng)目標

人才培養(yǎng)目標是一個專業(yè)設置課程目標、確定課程內(nèi)容、建構實踐體系、規(guī)劃就業(yè)體系的依據(jù)。與特殊教育專業(yè)不同，學前教育專業(yè)不是培養(yǎng)專門學前特殊教育人才的專業(yè)，而是培養(yǎng)具有滲透融合教育理念的幼兒園教師，即要讓學生在理解掌握正常發(fā)展兒童生理心理特點和教育理念、教育方法的同時，掌握特殊兒童的教育知識與教育技能。與傳統(tǒng)學前教育專業(yè)不同，滲透融合教育理念的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標是要在保教正常發(fā)展兒童，促進正常兒童身心健康發(fā)展的同時，兼顧特殊兒童的發(fā)展教育，推動所有適齡兒童真正享有接受教育的基本權利。

（二）開展?jié)B透融合教育理念的課程教學活動

融合教育的關鍵在于教師是否掌握實施融合教育的能力?！?〕特殊兒童能否在普通幼兒園享有與正常幼兒在教育理念、教育態(tài)度、教育內(nèi)容、教育方式、教育評價等方面平等的權利，取決于幼兒園教師是否具備基本的特殊教育觀念與技能。滲透融合教育理念的課程教學需要在課程體系、課程內(nèi)容、教學方法、課程師資等方面進行相應的調整。

1.設置融合的課程體系

2002年，教育部等部門提出要在高校師范專業(yè)開設與融合教育有關的課程及講座。〔10〕2011年，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》也建議提供特殊兒童教育的課程模塊。2014年頒布的《特殊教育提升計劃（ 2014-2016）》鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設特殊教育課程，培養(yǎng)師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力?！?1〕但是，目前國家并沒有對在高校學前教育專業(yè)中開設特殊教育課程作出強制性要求，各高校學前教育專業(yè)依據(jù)教育部下發(fā)的專業(yè)目錄和專業(yè)介紹中對核心知識領域和核心課程的要求自主設置課程，很難形成學前融合教育課程體系。

對此，我們建議可以借鑒某些國家的做法。如英國教育與科學部規(guī)定，要獲得教師資格證書，學生必須學習一定的特殊教育課程，高校的教育學院必須有能力為學生提供最基礎的特殊教育課程；〔12〕日本的特殊教育學和特殊兒童心理發(fā)展都是教師職前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典實施的中小學及幼兒園教師職前培養(yǎng)方案規(guī)定各類師范生都必須修滿60個學分的公共基礎課程，其中就包括專門的“特殊需要教育”模塊。〔14〕就目前我國學前融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀而言，學前教育專業(yè)在設置課程體系時可以重點注重兩點：一是要幫助今后開展學前融合教育的學生具備融合教育理念，了解不同類型特殊兒童的特點和需要，具備初步設計課程的能力。各高校要在充分調研學前融合教育師資實際需要的基礎上，細化、深化課程設置，以原有學前教育專業(yè)課程體系為核心，優(yōu)先設置部分實際使用頻率高、實際效果好的特殊教育課程，如融合教育的理論與實踐、特殊兒童的心理與教育、特殊和教育診斷與評估、學前融合教育的環(huán)境創(chuàng)設、特殊兒童溝通、特殊兒童班級管理等，同時開設理論課程與實踐課程。二是高校學前教育專業(yè)可設置學前融合教育方面的專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，其中，必修課程可以保證所有學前教育專業(yè)的學生接受學前融合教育基礎知識和技能的職前培訓，專業(yè)選修課程則有助于進一步提升學生有關學前融合教育的專業(yè)素養(yǎng)。

2.選擇實用的課程內(nèi)容

在教師教育一體化的社會背景下，幼兒園教師是否認同融合教育理念、能否勝任融合教育工作與高校學前教育專業(yè)的課程內(nèi)容選擇緊密相關。高校學前教育專業(yè)在考慮學前融合教育課程內(nèi)容的時候，需要注意以下三點：一是課程內(nèi)容應滲透融合教育理念的培養(yǎng)。高校教師在傳授課程內(nèi)容的過程中，要注意激發(fā)學生的學習動機，要讓學生了解并認同融合教育的理念。二是要確保融合教育課程內(nèi)容的針對性、實用性。滲透融合教育理念的課程既要強調其自身課程內(nèi)容的邏輯性、完整性、前瞻性，更要注重理論與實踐的緊密結合。三是注意加強課程內(nèi)容之間的相互聯(lián)系、相互滲透。如將特殊兒童的心理與教育、特殊兒童的溝通與普通心理學、兒童發(fā)展心理學等課程建立起相對密切的關系，產(chǎn)生交互影響。

3.運用多樣的教學方法

教學方法可多種多樣，關鍵是要根據(jù)課程特點選擇適宜的教學方法。講授法、討論、實地調研等都可根據(jù)課程特點加以運用。在科技高度發(fā)達的今天，也可借助現(xiàn)代教育技術改進教學方法，激發(fā)學生學習興趣，提升教育質量。如利用網(wǎng)絡平臺，實現(xiàn)異地互動教學，貫通高校與特殊教育機構之間的聯(lián)系，開展高校與特殊教育學校、學前融合教育機構之間的互動教學，為教學觀摩、案例分析提供技術支持等。

4.建設合作的課程師資團隊

一般說來，高校學前教育專業(yè)中，特殊教育師資相對缺乏。要開展?jié)B透融合教育理念的課程教學，需要構建一支合作的專業(yè)團隊。高校學前教育專業(yè)可以通過以下兩種方式配備有關特殊教育課程師資：一是“請進來”，也即學前教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)、特殊教育機構、融合教育機構通力合作，師資共享。如果本校既有學前教育專業(yè)，也有特殊教育專業(yè)，則同一學校兩個專業(yè)可以相互協(xié)作，實現(xiàn)師資共享；如果本校沒有特殊教育專業(yè)，則可以聯(lián)合特殊教育機構或融合教育機構，特別是學前兒童特殊教育機構，如兒童康復機構，實現(xiàn)師資共享?！罢堖M來”的專業(yè)師資需要根據(jù)高校學前教育專業(yè)的課程教學大綱設計課程內(nèi)容，以確保課程教學能夠符合高校的人才培養(yǎng)目標?！罢堖M來”的專業(yè)師資在講授課程內(nèi)容之外，還可利用自身資源為學生提供了解特殊兒童、觀察特殊兒童、學習與特殊兒童溝通的教育實踐活動?！?5〕二是“走出去”，培養(yǎng)本校特殊教育師資。如果本校既沒有特殊教育專業(yè)，也不易找到對口機構的特殊教育師資，則可考慮選派校內(nèi)專業(yè)接近的教師，如具有教育學、學前教育學、兒童發(fā)展心理學等專業(yè)背景的專業(yè)教師進修學前兒童特殊教育相關課程，為開展?jié)B透融合教育理念的教學培養(yǎng)和儲備師資。

（三）建立滲透融合教育理念的實習體系

幼兒園教師教育態(tài)度、教育理念的形成，教育實踐技能的掌握，都需要通過教育實踐積累。通常情況下，高校學前教育專業(yè)在選擇實習基地時，較少會考慮特殊教育機構。架構滲透融合教育理念的實習體系時，必須增加到學前特殊教育機構開展實習的內(nèi)容。

（四）開展?jié)B透融合教育理念的“第二課堂”教學活動

所謂“第二課堂”，是指邀請融合教育研究者、優(yōu)秀的一線教師或者有專業(yè)特長的特殊兒童家長為高校學前教育學生開設專題講座，或高校學前教育專業(yè)學生到兒童康復機構、特殊教育機構等開展志愿者或義工活動，或高校學前教育專業(yè)學生自由組建“融合教育”社團，組織成員閱讀融合教育書籍、觀看融合教育視頻、進行融合教育討論、開展志愿者活動等等?！暗诙n堂”對學前融合教育師資的職前培養(yǎng)具有重要的推動作用。

實施學前融合教育既有利于保障特殊兒童的受教育權利，也有利于推動普通兒童身心的健康發(fā)展。學前融合教育對幼兒園教師職前培養(yǎng)提出了新要求。為了迎接挑戰(zhàn)，高校學前教育專業(yè)，需通過整合資源、調整人才培養(yǎng)目標、增設融合教育課程、優(yōu)化實習實訓工作、開展第二課堂教學活動等，在職前培養(yǎng)中滲透融合教育理念，開展融合教育實踐，提升未來幼兒園教師的融合教育能力，以培養(yǎng)真正符合實際需要的學前融合教育師資，提高學前融合教育實效，推動學前融合教育的健康發(fā)展。

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篇9

關鍵詞:實踐教學基地;全納教育;特殊教育

師范生2014年1月國家出臺的«特殊教育提升計劃(2014G2016年)»提出全面推進全納教育,并要求高等學校培養(yǎng)師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力.全納教育是指在教育過程中應當滿足所有兒童的需要,學校必須無條件地接收學區(qū)內(nèi)所有兒童,并為這些兒童發(fā)展所需的教育提供必要的保障[1].順應全納教育的發(fā)展,«特殊教育教師專業(yè)標準»對特殊教育教師概念界定,也不再局限于特殊教育學校的專業(yè)人員,而是擴展至普通中小學、幼兒園及其他機構中履行殘疾學生教育教學職責的專業(yè)人員.未來教師除了要了解全納教育相關理論知識,還需要盡可能地在真實的全納環(huán)境中去思考、發(fā)現(xiàn)和解決問題,將理論與實踐有機結合,因而教師教育日益重視實踐教學的價值[2].

1當前特殊教育專業(yè)師范生實踐教學現(xiàn)狀

1．1全納教育實踐能力培養(yǎng)重視不夠

我國大部分高等學校的特殊教育教師培養(yǎng)目標單一,特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)還是以向特殊學校輸送教師為主要目標,全納教育實踐能力培養(yǎng)也沒有得到充分的重視[3].在相當多的師范院校,全納教育既沒有單獨的授課,也沒有納入其他實踐課程[4].因而在實踐教學方面,以特殊教育學校的教學為主要內(nèi)容,特殊教育師范生全納教育實踐能力培養(yǎng)未列入人才培養(yǎng)目標之中.

1．2特殊教育教師崗位能力未得到充分培養(yǎng)

長期以來,特殊教育師范畢業(yè)生以教育系課程體系為知識框架,學量的教育學、心理學課程、特殊教育專業(yè)課程[5],培養(yǎng)特殊教育師范生的院校未能與普通教育、社會福利、康復、醫(yī)療等行業(yè)交叉融合,學生的實踐機會也都集中在特殊教育學校,缺乏多機構合作實踐機會.特殊教育是一項團隊事業(yè),合作已經(jīng)成為特殊教育當中的一種普遍和必要的實踐[6],而當前特殊教育教師教育課程實踐教學資源單一,特殊教育專業(yè)師范生多領域、多團隊合作實施特殊教育的意識與能力較弱,專業(yè)發(fā)展自主意識也不強,這與當前國家對于特殊教育教師的全納教育實踐能力要求尚有一定差距.

1．3實踐教學的教育價值難以實現(xiàn)

大部分師范院校實踐教育活動都一次性集中進行,缺乏系統(tǒng)規(guī)劃,導致教育理論與教學實踐相分離、短期實習與長期教學相分離、教師素質培養(yǎng)與專業(yè)課教學相分離、傳授知識與培養(yǎng)能力相脫離[7].教育實踐不只是對理論知識的運用、驗證,更是師范生體驗教育現(xiàn)實、學習教學的關鍵路徑,拓展了師范生專業(yè)學習的空間[8],而缺乏對實踐教學的整體規(guī)劃,將影響實踐教學的質量,實踐教學的教育價值難以實現(xiàn).

2全納教育及實踐教學基地建設

2．1全納教育對特殊教育師范生實踐教學的影響

一體化教育和社區(qū)康復代表了服務于有特殊需要者的互補性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要兒童在普通教育系統(tǒng)中獲得各種專業(yè)支持,而各種外部支持在地區(qū)一級調整管理.特殊教育學校還將擴展其功能,為普通學校提供滿足學生特殊需要的專業(yè)支持.教師作為教育過程的重要管理者,通過使用課堂內(nèi)和課堂外的各種已有的資源來幫助學生,因而在師范生培養(yǎng)過程中,應當特別注重培養(yǎng)未來教師自治能力、根據(jù)學生需要調整課程與教學及與家長、專家的合作能力[9].聯(lián)合國教科文組織也建議教師職前教育機構把對于教育多樣性的理解與回應作為師范生的基本學習目標,教師教育課程重點應向基于實踐的學習傾斜[10].我國的«特殊教育教師專業(yè)標準»充分體現(xiàn)了全納教育的理念,要求特殊教育教師尊重個體差異,主動了解和滿足學生身心發(fā)展的特殊需要,與普通學校教育工作者合作,指導、實施隨班就讀工作,協(xié)助學校與社區(qū)建立良好的合作互助關系,促進學生的社區(qū)融合;同時要求開展特殊教育教師教育的院校將«專業(yè)標準»作為特殊教育教師培養(yǎng)培訓的主要依據(jù),重視特殊教育教師的社會實踐與教育實習[11].為適應國家特殊教育的發(fā)展,培養(yǎng)特殊教育教師的院校應當將全納教育實踐能力列入特殊教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)目標,系統(tǒng)設計實踐教學課程,為學生提供多樣化的實踐學習機會,激發(fā)特殊教育師范生專業(yè)發(fā)展自主性,進一步實現(xiàn)實踐教學的教育價值.

2．2實踐教學基地建設思路

為培養(yǎng)適應全納教育發(fā)展需求的特殊教育教師,學校確立了特殊教育行業(yè)發(fā)展需求、教學資源分析、師范生專業(yè)發(fā)展意愿的三維度人才培養(yǎng)目標定位模式,以基于全納教育理念的特殊教育師范生實踐教學基地建設為著力點,培養(yǎng)特殊教育專業(yè)師范生全納教育實踐能力,突出實踐導向的職前特殊教育教師教育課程內(nèi)容改革、構建多機構協(xié)作建設職業(yè)導向教育與學術課程相結合的實踐教學課程體系,實現(xiàn)特殊教育專業(yè)服務領域、實踐教學地位、學生實踐學習選擇權的突破,更好地滿足社會對特殊教育優(yōu)質化、多元化的需求.(1)特殊教育專業(yè)服務領域突破.根據(jù)浙江省大力普及殘疾兒童學前教育的發(fā)展任務,學校培養(yǎng)的未來特殊教育教師的服務領域從傳統(tǒng)的特殊教育學校延伸到普通教育、康復、社會福利、醫(yī)學等行業(yè)領域,并具備參與“特殊教育學校＋康復機構”“特?？祻徒處煟v校顧問醫(yī)生”“普通學校＋特殊教育學校”等跨領域的特殊教育服務項目的能力.(2)實踐教學地位的突破.突出實踐導向的特殊教育教師教育課程內(nèi)容改革,構建職業(yè)導向教育與學術教育相結合的實踐教學課程體系,實踐教學不再從屬于教育理論課程,回歸到教學的中心,成為集聚行業(yè)、學校、學生3方教學資源的重要載體.(3)學生實踐學習選擇權的突破.通過建立貫徹專業(yè)學習全過程的三站式輪轉實踐機制,在實踐學習過程中賦予師范生規(guī)劃實踐學習進程、選擇自身專業(yè)發(fā)展方向的權利,師范生的學習主動性增強,積極適應特殊學生多元化學習需求拓展自身專業(yè)能力,能夠較順利地實現(xiàn)從學校到崗位的過渡.

3基于全納教育理念的實踐教學基地建設

3．1擴大實踐基地覆蓋領域

根據(jù)浙江省在“十三五”期間堅持特殊教育與普通教育融合發(fā)展的指導思想,及“以多模式融合為切入點,實現(xiàn)融合教育全覆蓋”的發(fā)展任務[12],學校以提升特殊教育師范生在普通學校隨班就讀能力、與多學科領域專業(yè)人員合作實施特殊教育能力為重點來提高未來特殊教育教師全納教育實踐能力.為此學校以拓展特殊教育專業(yè)實踐基地覆蓋領域為路徑,將實踐教學基地的共建單位從傳統(tǒng)的特殊教育學校拓展至普通教育、康復、醫(yī)療、社會福利組織等領域,并通過建設“醫(yī)教結合”“普特融合”2個培養(yǎng)平臺整合各領域實踐教學資源,為學生創(chuàng)設多領域合作實踐的學習機會,以適應特殊學生多元化的學習需求.(1)醫(yī)教結合培養(yǎng)平臺.由教育、醫(yī)療、康復領域的機構組成,將特殊教育實施多學科、多團隊合作的理念引入實踐教學,讓師范生熟悉學校、醫(yī)院、康復中心等不同類型機構之間合作實施特殊教育的工作流程,并在此過程中培養(yǎng)未來特殊教育教師適應特殊學生多樣化學習需求的能力及與不同專業(yè)人士合作實施特殊教育的能力.依托這一平臺,可以為傳統(tǒng)的特殊教育領域以外的新領域,如康復、醫(yī)療、社會福利等機構培養(yǎng)特殊教育教師,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發(fā)揮骨干作用.(2)普特融合培養(yǎng)平臺.由特殊兒童康復中心、普通幼兒園、義務教育階段特殊教育學校、社會教育機構等單位組成,將生涯發(fā)展與轉銜教育理念引入實踐教學,讓師范生熟悉特殊教育學校對于普通學校的特殊教育專業(yè)支持模式及普通學校實施全納教育的模式,并在此過程中培養(yǎng)未來特殊教育教師適應特殊教育學校新的功能定位的能力,即具備為普通學校提供特殊教育專業(yè)支持的能力,以及根據(jù)特殊學生多樣化學習需求在不同學段、不同類型學校實施轉銜教育的能力.依托這一平臺,除了為特殊教育學校培養(yǎng)適應全納教育發(fā)展的教師以外,還可以為普通學校培養(yǎng)具有指導特殊兒童隨班就讀能力的教師.

3．2建設依托實踐基地的實踐課程體系

學校與行業(yè)單位合作,依托實踐基地建設培養(yǎng)特殊教育教師職業(yè)偏好的從“學校到崗位”的實踐課程體系,進一步發(fā)揮行業(yè)單位在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展過程中的咨詢、引導、評價作用,以凸顯實踐教學的職業(yè)導向教育價值.根據(jù)特殊教育師范生在自我覺察、職業(yè)角色試探、職業(yè)定向階段的教育需求,設計雙向、開放的模塊化、遞進式實踐課程體系,分階段實現(xiàn)特殊教育教師生涯發(fā)展教育目標.特殊教育專業(yè)實踐課程分為特殊教育基礎能力模塊、特殊教育教師專業(yè)方向發(fā)展模塊、專業(yè)能力進階模塊3大模塊課程,指導特殊教育師范生在特殊教育領域里找到個人能力與專業(yè)發(fā)展意愿匹配的崗位,更好地適應全納教育發(fā)展需求(見表1)

3．3建立三站式輪轉實踐機制

學校從以往單一的特殊教育學校實踐模式,轉向了貫徹特殊教育專業(yè)學習全過程、跨領域的三站式輪轉實踐模式:即大一基于兒童發(fā)展的“1＋2X”(2X表示在實踐自選模塊中選擇2個實踐基地)幼兒教育見習;大二基于特殊兒童多樣化需求的“1＋X”(X表示在實踐自選模塊中選擇1個實踐基地)特殊教育見習;大三基于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的“1＋X”(X指提升專業(yè)能力的跨機構短期進修)頂崗實習(見圖1).3站式輪轉實踐機制,在培養(yǎng)模式上賦予特殊教育師范生規(guī)劃實踐學習進程、選擇自身專業(yè)發(fā)展方向的權利,推進兼顧學生專業(yè)發(fā)展意愿的職業(yè)導向教育的實施,從而培養(yǎng)專業(yè)能力與崗位需求匹配度更高的特殊教育教師;在培養(yǎng)理念上是希望特殊教育師范生在尊重兒童差異的兒童教育觀基礎上建立特殊教育觀,使得未來特殊教育教師能夠在普通教育環(huán)境中實施多跨專業(yè)、多學科協(xié)作的特殊教育服務工作,更好地滿足特殊教育精細化、多元化發(fā)展趨勢.由于學校在學生入學之初就給予學生接觸特殊教育行業(yè)的學習機會,給予他們學習選擇權探索適合自己的特殊教育職業(yè)崗位,師范生主動學習的積極性較高,在頂崗實習階段很快就能進入實習教師角色,并能夠適應多團隊合作的工作要求.畢業(yè)生不局限于在傳統(tǒng)的特殊教育學校就業(yè),而且能在康復、醫(yī)療、社會福利等機構從事特殊教育工作,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發(fā)揮獨特作用.

4結語

篇10

解決教育均衡和城鄉(xiāng)一體化的關鍵是公共資源的合理配置。

2001年在全省農(nóng)村基礎教育工作會議上，確定中小學的規(guī)劃思路是：小學向鄉(xiāng)鎮(zhèn)集聚，初中向中心鎮(zhèn)集聚，高中向縣城集聚，新建學校向城鎮(zhèn)集聚，山區(qū)保留一定的教學點和村完小。2008年已基本完成全省中小學的布局調整。

學前教育是基礎教育的重要組成部分，浙江省學前三年的普及率已達95%。特殊教育隨著優(yōu)生優(yōu)育工作的深入，就學人數(shù)有所下降。我們的規(guī)劃思路是：盲教育以省為主，聾教育以地市為主，智障教育以縣為主。

在硬件方面，主要抓學校的標準化建設；在軟件方面，浙江省利用實施績效工資的機會，義務教育段城鄉(xiāng)教師工資待遇已經(jīng)沒有差異。在此基礎上，為鼓勵教師在農(nóng)村從教，依據(jù)教齡的長短，實行了農(nóng)村教師崗位津貼。同時，實行了城鄉(xiāng)一體的教師培訓制度。

■ 二抓交流

加大城市對農(nóng)村的輻射，主要是軟件的輻射，實現(xiàn)校長、教師的有序流動。

組建教育集團。集團的作用在于追求優(yōu)質教育資源的最大化和平民化，實現(xiàn)教師在一定區(qū)域內(nèi)的流動。教育集團的形式主要有：老校+新校、強校+弱校、城市+農(nóng)村。

縣管校用模式。在諸多交流模式中，我比較傾向“縣管校用”的模式。即三類群體：后備干部、骨干教師、新教師人事的關系留在縣里，由縣教育局統(tǒng)一調配。

■ 三抓弱勢

外來務工人員子女。由于城鄉(xiāng)二元結構的定勢，地方政府習慣于按戶籍人口規(guī)劃學校，城鎮(zhèn)教育資源緊張由此而生，并不斷加劇。其實，城鎮(zhèn)化的過程就是農(nóng)村人口不斷向城鎮(zhèn)集聚的過程，城鎮(zhèn)的擴張就是引入了大量來自農(nóng)村的新居民，其中外來務工人員是重要的組成部分。因此必須按城鄉(xiāng)一體化的思路，按城鎮(zhèn)規(guī)劃人口——包括已經(jīng)來的和即將來的新居民，去規(guī)劃學校、建設學校上學，讓更多的孩子跟著父母進城就學。

浙江由于比較早地有了上述認識，因此對于外來務工人員子女的就學抓得較早，落實得也較好。

留守兒童。辦好農(nóng)村寄宿制學校，建立導師制的管理制度，為他們與家長聯(lián)系創(chuàng)設必要的條件，讓他們真切地感受到人間的溫暖、生活的充實、學習的快樂。

■ 四抓督導

綜合督導和專項結合。教育光有綜合督導還不夠，需要專項督導加以支撐和強化，需要專項督導解決現(xiàn)實問題和熱點問題，綜合和專項督導必須相結合。

教育均衡和城鄉(xiāng)一體化水平，最敏感的指標是兩個：擇校率和農(nóng)村教師的進城欲望。什么時候這兩個問題徹底緩解了，教育就均衡了，城鄉(xiāng)就實現(xiàn)一體化了。

擇校雖然是一個復雜的社會問題，但緩解擇?，F(xiàn)象的基礎是均衡，這一點毋庸置疑。我以為，在教育部主導的“義務教育均衡發(fā)展縣”的專項督導評估中，公辦學?！皳裥Ｂ省钡挠行Э刂坪椭饾u下降應作為最敏感的指標加以突出，要不然就會是一次“走過場”。專項督導必須“實”，必須解決一兩個具體問題。