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關鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+教育” 特殊教育 教育公平

中圖分類號：G76 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）08-0195-01

互聯(lián)網(wǎng)的強勁發(fā)展給人類社會帶來了全新的生活、學習模式，尤其是 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”，它使課程、教學、學習、評價等都發(fā)生的顯著改變，使教育進一步突破時空限制、實現(xiàn)個性化教學。作為特殊教育對象的殘障學生由于聽覺或視覺或智力受損，缺少了和外界溝通的渠道，在學習中或多或少地存在獲取信息渠道不暢、對外交流受限等學習障礙。利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的理念，為殘障學生搭建一種信息無障礙學習平臺，補償特殊學生生理缺陷、和健全學生共享教育資源，同步學習，實現(xiàn)特殊教育公平發(fā)展。筆者就當前形勢，從當前信息化發(fā)展的政策導向、發(fā)展理念、技術支持、經(jīng)濟投入等方面對推動教育信息化和特殊教育的深度融合進行了分析和探討。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代背景為促進特殊教育公平提供了政治保障

2015年在青島舉行的首屆國際信息化大會，將信息技術促進優(yōu)質公平教育作為主要議題。在給會議的賀信中指出“因應信息技術的發(fā)展，推動教育變革和創(chuàng)新，構建網(wǎng)絡化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系，建設‘人人皆學、處處能學、時時可學’的學習型社會，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才?！边@種全新的、全覆蓋的教育理念為特殊教育發(fā)展開辟了新的土壤，加快了殘障學生融入社會的步伐。

國務委員劉延東在全國教育信息化工作電視電話會議上對中國教育信息化十年規(guī)劃指出：我國大力推廣的“三通兩平臺”正是出于“填補數(shù)字鴻溝，促進教育公平”這一初衷，要實現(xiàn)“寬帶網(wǎng)絡校校通、優(yōu)質資源班班通、網(wǎng)絡學習空間人人通”。這種全方位暢通的信息通道，必將惠及殘障學生，使他們自身的缺陷得以補償，和健全學生共享優(yōu)質數(shù)字教育資源，促進教育公平發(fā)展。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念為加強特殊教育公平提供了環(huán)境保障

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是教育的在線化、數(shù)字化、可視化、自主化、個性化，它以數(shù)字校園和智慧校園為載體，是一種校園工作、學習和生活一體化環(huán)境，這種一體化環(huán)境以各種應用服務系統(tǒng)為載體，建立豐富的教學資源庫，將信息化教學手段納入日常教學業(yè)務，教學模式發(fā)生根本變革，教育資源無所不在，學生可按需動態(tài)索取，更加適應特殊個體的個性化發(fā)展。

這種數(shù)字化的校園和特殊教育深度融合，增加了可視化與可體察信息通道，開拓師生即時與延時信息溝通渠道，師生溝通更加準確有效，教師能夠更多地進行自主個體探究，實現(xiàn)差異化教育教學。學生利用移動終端等輔助設備加大自身殘障補償，實現(xiàn)即時的互動，多渠道地獲取知識，解決或避免學習生活學習困難，從而彌補殘疾學生的身體缺陷，打開殘障學生對外溝通的通道，更好體現(xiàn)教育公平、實現(xiàn)個性化教育。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”信息化發(fā)展為推動特殊教育公平提供了技術保障

在傳統(tǒng)教學模式下，由于殘疾學生學習個體差異較大、學生語言理解與表達困難、師生信息溝通低效、學生學習渠道受限，所以特殊教育面臨著很多困惑。當前，快速發(fā)展的云教學、數(shù)字化智慧校園、MOOC（慕課）、微課、翻轉課堂等新的教育技術，使傳統(tǒng)面對面課堂教學正與優(yōu)質教育資源結合起來形成了更具沖擊力的混合式教學，“網(wǎng)絡交互式教學云平臺”等教育在線產(chǎn)品、無處不在的移動和無線設施、高品質數(shù)字資源的存取及支持互動協(xié)作的平臺，使混合式教學變成了現(xiàn)實，殘疾學生有了更多的認知、更廣泛的溝通，獲得更相對平等的教育機會。

目前，一些特殊教育學校也走在了時代的前列，在信息化和特殊教育融合創(chuàng)新方面做了大膽的嘗試。 “數(shù)字校園”、“智慧校園”的建設，為“互聯(lián)網(wǎng)+特殊教育”的發(fā)展奠定了基石。像南京聾人學?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+聽障教育”的實踐探索，溫州市特殊教育學校用 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”打造的智慧校園，寧波市特殊教育中心學校倡導的無處不在的網(wǎng)絡學習，北京市平谷區(qū)特教中心將平板電腦引進課堂等都用較短的時間實現(xiàn)了信息技術跨越式發(fā)展，為殘疾學生的學習打開一片藍天。

四、國家對特殊教育的投入為實現(xiàn)教育公平提供經(jīng)濟保障

我國“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展，離不開國家和政府在政策上和經(jīng)濟上的支持。2012年教育部啟動“中國數(shù)字教育2020”行動計劃，建設兩萬門優(yōu)質網(wǎng)絡課堂及其資源的教育云資源平臺。同時，國家對特殊教育的投入也大幅增加，自 2008年以來中央和地方累計投入54億元，中央財政安排特教專項補助費，由2010年的2500萬元提高到2014年的4.1億。國家的大力支持給特殊教育信息化、特殊教育公平化提供了經(jīng)濟保障。

國家的重視、社會的關注、技術的支持、特殊教育的需求為我們更好地推動教育公平，縮小殘疾學生的學習差異，實現(xiàn)個性化教學，改善殘疾學生的學習條件，提高殘疾學生的學習能力提供了保障。特殊教育應該以此為契機將建設數(shù)字化智慧校園納入特殊教育學校發(fā)展規(guī)劃中，借助信息化的教育平臺，引進優(yōu)質的教學資源，快速實現(xiàn)教育信息化和特殊教育的深度融合，避免特殊教育成為“信息孤島”。

五、結束語

特殊教育應抓住教育信息化發(fā)展的歷史機遇，擁抱“互聯(lián)網(wǎng)+特殊教育”，推動教育公平的和諧發(fā)展。進一步探索信息技術支持的教育教學方式，將信息技術與特殊教育深度融合，讓殘疾學生也享受到“人人皆學、處處能學、時時可學”的信息化無障礙學習環(huán)境。就像中國殘疾人聯(lián)合會副理事長程凱所說的“把這可能性變?yōu)楝F(xiàn)實，把教育公平的光輝伴著愛心借著教育信息化的光芒照耀到特殊兒童少年身上，讓殘疾兒童少年與普通孩子同在藍天下共享優(yōu)質教育?！?/p>

參考文獻

[1]朱月翠，張文德 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”基本模型探析.中國教育信息化，2015年第19期

[2]金慧，蘭麗寧.MOOC促進高等教育改革與創(chuàng)新.中國教育信息化，2015年第19期

[3]胡樂樂.論“互聯(lián)網(wǎng)+”給我國教育帶來的機遇與挑戰(zhàn)

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現(xiàn)代教育模式是以人為本的教育，特別是藝術教育，是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的的主要手段，具有區(qū)別于德育、智育、體育的獨特功能，作為高校要切實加強藝術教師隊伍建設，全面培養(yǎng)學生健康審美情趣，開設藝術課程以及校園藝術化建設的實踐，加強社會主義核心價值體系教育，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，深入開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，做到有的放矢地進行地域性藝術教育，堅持把高校藝術教育與對方特色文化相結合，加強大學生的愛國情懷和地方文化熏陶，提高大學生審美和人文素養(yǎng)，增強大學生社會適應能力和應變能力，促進大學生全面發(fā)展，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人。

一、藝術教育在高校人才培養(yǎng)中的作用

藝術教育是一種培養(yǎng)人感知美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力的審美教育，其目的是促進人的身心實現(xiàn)和諧的發(fā)展。高校藝術教育是以審美為核心，以育人為基本目標，依托文學、音樂、戲劇、舞蹈、影視、曲藝等藝術載體，通過賞析優(yōu)秀藝術作品，培養(yǎng)大學生健全的審美心理，提高大學生的審美修養(yǎng)和藝術鑒賞力，拓寬大學生的審美視野和人生境界，然后內化為大學生自身的人格、修養(yǎng)、氣質，使其成為全面發(fā)展的人，對大學生的一生有著重大作用和深遠影響：

（一）藝術教育有助于完善大學生的人格

21世紀是人格的發(fā)展時代，人格的完善需要藝術熏陶。藝術使人產(chǎn)生一種積極向上的精神力量，是最具表現(xiàn)力的教育形式，藝術的精神力量可以從政治態(tài)度、道德、思想品格等方面影響眾生，藝術教育運用其豐富的教育內容，靈活多樣的教育方式，引導學生領會理解藝術的內涵，在提高學生藝術修養(yǎng)的同時提升學生的智商與情商， 從而促進其正確的世界觀、人生觀的形成。著名的藝術教育家豐子愷先生曾這樣說過“人民每天瞻仰這樣完美無缺的美術品，不知不覺中精神蒙其涵養(yǎng)，感情受其陶冶，自然養(yǎng)成健全的人格。”

（二）藝術教育有助于培養(yǎng)學生的審美能力

藝術教育的本質是審美，藝術教育是提高藝術素養(yǎng)和審美能力的重要途徑。大學階段是大學生世界觀、人生觀、審美觀的變化、定型和鞏固時期，高品位的藝術審美可以凈化大學生的心靈，獲得更高層次美的享受，從而全面提升大學生的藝術氣質和藝術素養(yǎng)。積累人的藝術素養(yǎng)和審美理解力。我國南北朝時期著名的文藝理論家劉勰所說的“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器” 講的這個道理。

（三）藝術教育有助于提升學生的社會素質

人類通過兩種途徑認識世界：一是科學；二是藝術。當我們接觸到藝術作品時，就會被這些作品所反映的情感所感動，學生通過藝術教育感知美，將審美情感升華為社會道德情感，使藝術審美對現(xiàn)實社會產(chǎn)生積極的作用。也能陶冶性情，使學生獲得健康的審美意識和鑒賞能力，能使大學生增強民族自尊心和自豪感，激發(fā)他們的愛國主義情感。

（四）藝術教育可以幫助大學生激發(fā)智慧潛能

藝術教育可以幫助大學生開闊視野，增加知識積累。藝術教育可以幫助人們充分合理地利用自己的大腦，有效地開發(fā)智力，提高思維能力、想象力和創(chuàng)造力等。特別是創(chuàng)造力，創(chuàng)新，離不開豐富的想象力，藝術創(chuàng)作是以形象思維為主，但若沒有邏輯思維的指導，也難以有所成就，反過來，科學家從事發(fā)明創(chuàng)造，形象思維無疑給科學家的想象力、洞察力注入了新的生命，藝術需要想象，科學更需要想象。

（五）藝術教育有利于構建大學生積極的心理教育體系

人們常常會被一些消極心理所影響和變化，當代大學生更是心理預防能力差、接受暗示能力強、心理承受力差、適應能力差的群體，更需要心理工作者在工作中運用積極心理學的相關原則，提高大學生心理意識和調適能力，而藝術教育帶給人們的往往是美的享受和放松的感覺，能喚醒人們積極心態(tài)的產(chǎn)生，容易產(chǎn)生幸福、快樂和滿足的感受，容易產(chǎn)生心理陽光普照的積極傾向。

二、湖北高校藝術教育與地方特色文化相結合的思考

高校公共藝術教育的以所有大學生為教育對象，以全面提高大學生的藝術素質為基本任務，目標指向是讓大學生接受美的體驗或藝術的熏陶，一次高校要高度重視藝術教育，把公共藝術教育工作納入到學校整個課程體系中，確立影視、戲劇、舞蹈等藝術課程確立藝術課程在學校課程體系乃至整個學校教育中應有的地位。

湖北省九省通衢，高校林立，湖北地方文化匯東西南北之長，承楚文化之緒，創(chuàng)造和發(fā)展了富有楚文化傳統(tǒng)的多種藝術形式，大致可分為戲曲、說唱、歌舞等幾大類。湖北院校藝術教育應該緊密結合地方特色文化，豐富和充實湖北高校藝術教育的內涵，將湖北地方特色文化得以傳承和發(fā)展，二者相輔相成，相得益彰。下面就湖北高校藝術教育與湖北地方特色文化結合方面提出幾點自己的看法和建議：

（一）團結協(xié)作，健全和拓展藝術課程管理機構

教學是實施課程的主要途徑，在高校公共藝術教育中，就要成立公共藝術教學部門和相應的管理機構，由專人分管、負責藝術教育工作，并強化其崗位職責，明確其崗位權限，下設專門負責部門和管理人員，也可以邀請和聘請大量省內文藝名人、名角、文藝界德高望重的離退休老干部來擔當院校藝術教育管理機構的領導和顧問，督導等，充分發(fā)揮這些名人、離退休老干部等的社會效應，不斷拓展高校藝術教育的實踐渠道，促進高校藝術教育的迅速發(fā)展。

（二）加強聯(lián)手，加快課程管理步伐

根據(jù)《學校藝術教育工作條例》的指示精神，高校要不斷完善公共藝術教育課程管理機制。優(yōu)化課程體系。還要根據(jù)大學生的實際情況，嚴格篩選、使用和評估教材，將國家級、示范性的具有普遍指導意義的公共藝術教育教材納入課程開發(fā)的同時，結合地域特點和文化特色，因地制宜，引進湖北地方文化特色的題材，滿足武漢乃至湖北地區(qū)大學生舞蹈、戲曲、繪畫、歌唱等多方面的藝術需要，實現(xiàn)國家課程、地方課程、校本課程管理的動態(tài)平衡，把地方文化藝術教育滲透到教學的全過程。

1、影視文化教育：影視文化是藝術文化的重要組成部分，也是高校藝術教育的重要組成部分，深受大學生歡迎。因此，高校的藝術教育必須經(jīng)常開展影視文化教育，如湖北是紅色革命的搖籃，可以經(jīng)常利用思政課時間和課外電影場館組織大量愛國題材的專題電影錄像的觀賞；還可以邀請名人名片進校園，與大學生面對面的交流和溝通，如：劉亦菲、邵軍等名人和他們主演的片子，從而促進大學生對湖北特色紅色文化的了解和熱愛，增強大學生的愛國情懷和審美情趣。

2、戲劇文化教育：戲劇既是一門綜合藝術，又是極受當代大學生歡迎的藝術。所以高校藝術教育中必須加強戲劇藝術與戲劇文化教育。湖北地方劇種有22個，有漢劇，南劇和湖北越調；有東路花鼓戲，湖北花鼓戲，襄陽花鼓，遠安花鼓，黃梅采茶戲，梁山調，提琴戲和文曲，還有清戲，以及高臺戲，燈戲等，其中最具影響的是漢劇、楚劇和荊州花鼓戲。這些地方劇種鄉(xiāng)土氣息濃厚，語言質樸，通俗易懂，是湖北特色經(jīng)典劇種和劇目，可以大量組織大學生觀賞和學唱，比如說楚劇，流行于湖北，約有百余年歷史，楚劇從京劇，漢劇中吸收了大量的藝術成分，并要求演員熟悉本地方言俚語，生活習俗和人情世故，因而保持了濃厚的湖北地方特色和生活情趣。經(jīng)典傳統(tǒng)劇目有《葛麻》、《百日緣》、《潑粥》、《獄卒平冤》和現(xiàn)代劇《雙教子》、《追報表》等。

3、音樂文化教育：音樂是人們的日常生活中喜聞樂見的一種藝術形式，高校藝術教育中，加強音樂教育與音樂文化教育，使音樂藝術與音樂文化融為一體必不可少。湖北每年的名人巡演、大型音樂會和名人演唱會層出不窮，武漢的琴臺音樂會則是國內外高雅音樂和通俗音樂同展風采的盛會，顯示了楚風漢魂的民族特色，它與“上海之春”、“羊城花會”、“哈爾濱之夏”齊名，被譽為中國四大音樂節(jié)。各大高校應該選派學生參加湖北省盛大音樂盛事，組織學生團體觀賞各種大型文藝演出，引進湖北音樂名人名家走進校園，如高峰、、胡楊林、夢鴿等才華橫溢的音樂人和歌唱演員。

4、舞蹈文化教育：舞蹈是人體藝術之一，有動作而無聲音，達到了“此時無聲勝有聲”的效果，成為人類表達情感的最高藝術手段之一。所以，高校理應強調舞蹈藝術教育，組織大學生學習、表演和創(chuàng)造大型特色的地方歌舞，湖北歌舞在國內外較具影響的有《編鐘樂舞》、《九歌》、碟子曲、薅草鑼鼓，以及穿號子，邰麗華的《千手觀音》等。如編鐘樂舞是湖北省久負盛名的大型歌舞劇，全劇分成十個部分，以楚史和楚文化為依據(jù)，以偉大詩人屈原的愛國主義思想為核心，既保持了古樸粗礦的荊楚風貌，又具有浪漫主義的藝術特色?？梢詷O大促進大學生的愛國情懷和創(chuàng)作欲望。

（三）梯隊兼顧，加強和提升教師師資水平

科技的發(fā)展和知識的更新要求高校在穩(wěn)定公共藝術教育師資隊伍數(shù)量的基礎上，要創(chuàng)造機會和條件不斷提升藝術教師的業(yè)務素質，可以走出去，請進來，派教師以參觀、訪學的途徑學習國內外院校的先進教學經(jīng)驗和教育技巧，或是聘請資深教授、藝術造詣高深的學者、演員、名人名家來學校作報告，開講座，進行學習交流，實現(xiàn)經(jīng)驗共享，切實提高教師的藝術專業(yè)理論水準。此外，可以任用和聘用湖北演藝界一些名人名家，德高望重的離退休老干部來擔任高校藝術教育的客座教授和專職教師和藝術指導，建立行之有效的交流與學習渠道，提升藝術教師的隊伍素質和教學水平，打造一支內外兼顧、藝術和科學相融、理論與實踐相結合，一專多能的優(yōu)秀師資，來強化教師的學習意識和終身教育觀念。提升教師的質量意識。

（四）內外結合，積極開展課外藝術活動

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基于融合教育的背景,通過改革師范教育與加強在職教育,建立開放、多元的特殊教育教師的培養(yǎng)和培訓體系,培養(yǎng)高質量的、能開展多學科合作的、復合型的特殊教育教師,促進特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展;提高普通學校教師教育特殊兒童的能力。

重大主題與改革要點

一是建立和完善特殊教育師資培訓的管理體制,統(tǒng)籌規(guī)劃特殊教育師資培訓工作。根據(jù)特殊教育工作專業(yè)性強、師資需求變化快等特點,理順特殊教育師資培訓的管理體制,特別是各相關職能部門要加強協(xié)調,統(tǒng)籌安排特殊教育的師資培訓工作;加強特殊教育師資培訓制度的建設,以使特殊教育師資培訓系統(tǒng)化、制度化。

二是建立國家及地方特殊教育教師信息資源庫。統(tǒng)籌管理特殊教育教師信息,及時了解特殊教育教師的培訓情況與培訓需求。

三是建立在職教育與職前教育相銜接、資格準入與專業(yè)繼續(xù)教育相結合的特殊教育教師終身學習制度,并在職稱評定、師資待遇等方面制定專項政策,鼓勵更優(yōu)秀的教師從事特殊教育工作。

政策舉措與行動要點

到2012年――

建立特殊教育學本科雙學歷制度和特殊教育學教育碩士制度,培養(yǎng)大量既具有學科專業(yè)背景,又具有教育特殊兒童能力的專業(yè)人才,以滿足特殊教育學校、普通學校對專業(yè)化特殊教育師資的需求。

在師范大學特殊教育學系建立特殊教育學本科雙學歷制度,鼓勵已經(jīng)獲得醫(yī)學、中文、數(shù)學等本科學歷的學生到特殊教育學系學習兩年的特殊教育課程,獲得本科雙學歷。在師范大學特殊教育學系建立特殊教育學雙主修制度,鼓勵高校中已經(jīng)具有醫(yī)學、中文、數(shù)學等其他學科背景的學生攻讀特殊教育學教育碩士學位。

完善特殊教育教師資格制度,建設適應特殊教育發(fā)展的高標準、多種類、多層級的特殊教育教師資格制度。調整需持有特殊教育資格證書的對象。持有國家統(tǒng)一印制的中小學、幼兒園教師資格證書并在特殊教育學校、特殊教育康復指導中心、普通學校特殊教育班、學前特殊教育幼兒班,以及在普通學校從事隨班就讀工作的專職教師都需持有特殊教育資格證書。

提高資格準入標準。提高特殊教育教師的起點學歷,中小學、幼兒園特殊教育教師的起點學歷至少應為大學本科;提高非特殊教育師范專業(yè)畢業(yè)者特殊教育理論知識水平,非特殊教育專業(yè)畢業(yè)申請?zhí)厥饨逃處熧Y格者,應該學習特殊教育課程20學分以上,其中10學分為特殊教育專業(yè)的共同課程,10學分為所教特殊教育對象的相關課程;提高特殊教育教師的技能要求;所有教師都需要參加考核。

完善資格種類。應該根據(jù)教師服務的特殊教育對象的類型、所處的教育階段、任教的學科等方面完善特殊教育教師的資格種類。

建立多層級并定期更新的激勵制度。特殊教育教師資格證書應該分級和定期更新,教師要想取得繼續(xù)任教的資格或者高一級的資格,就必須接受繼續(xù)教育,獲得規(guī)定的學位或取得足夠的學分。

建立臨時特殊教育教師資格制度。對臨時教師的資格標準做出明確的規(guī)定。取得臨時特殊教育教師資格者才可以在特教學校的某個時期任教某門學科。

開展多層次的在職培訓,提高特殊教育教師、普通學校教師教育特殊兒童的教育教學能力。

建設專業(yè)化水平高的特殊教育師資隊伍。根據(jù)教育的實際需要,提高教師教育聽力障礙、視力障礙、智力障礙、自閉癥、腦癱、多重障礙等多種類型特殊兒童的能力;根據(jù)課程建設與教學的需要,提高教師對特殊兒童進行語言訓練、感知覺訓練、行為矯正等的專業(yè)化水平;培養(yǎng)一批具有較強的教育教學能力及教育研究能力的特殊教育管理人員和骨干教師隊伍。

提高普通教育教師的特殊教育觀念和能力。所有幼兒園、小學、中學在職教師都應掌握基本的特殊教育知識。

到2020年――

在師范院校開設特殊教育必修課,全面提高師范生的特殊教育水平。把培養(yǎng)師范教育學生具有一定的特殊教育能力作為提高普通教育教師特殊教育能力的重要途徑之一。在師范大學面向全體師范教育學生開設特殊教育學的必修課程。

在普通教育教師資格要求中增加特殊教育知識與能力的內容,提高普通教育教師認識和教育特殊兒童的能力。

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畢節(jié)學院面臨著所有新建本科院校所面對的困境，如何在中國高等教育的發(fā)展與挑戰(zhàn)中準確定位就顯得非常重要。畢節(jié)學院作為省地共建的全日制普通本科高校，以服務地方為己任，始終圍繞畢節(jié)試驗區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，不斷探索服務地方的辦學路徑。特殊教育學是一門專業(yè)性較強的學科，對從業(yè)人員有較強的技術性要求。這些都驅使著特殊教育專業(yè)要堅持應用型人才的培養(yǎng)方向，依據(jù)市場需求來確定人才的培養(yǎng)。畢節(jié)學院特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標的定位是：培養(yǎng)具有專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、具備發(fā)展空間的大學四年制本科應用型特殊教育專業(yè)人才。主要為特殊教育學校、普通學校的融合教育班、特殊教育康復機構、福利院、社區(qū)等單位提供特殊教育師資力量。

二、畢節(jié)學院特殊教育專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

畢節(jié)學院特殊教育專業(yè)是在國家大力發(fā)展特殊教育事業(yè)的背景之下發(fā)展起來的，雖然發(fā)展的勢頭強勁，發(fā)展前景明朗，但依然存在著不足。（1）專業(yè)開辦歷史較短，特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的經(jīng)驗不足。關于人才培養(yǎng)的規(guī)格、培養(yǎng)目標的定位、培養(yǎng)計劃的制訂和實施都有待進一步完善；課程體系不夠健全；教學方法與教學管理模式有待提升；（2）特殊教育專業(yè)的發(fā)展規(guī)模缺乏科學性。為了快速解決特殊教育人才需求的缺口，畢節(jié)學院特殊教育專業(yè)盲目地大規(guī)模招收特殊教育專業(yè)的學生。從2008年開辦特殊教育?？茖I(yè)至今，已經(jīng)畢業(yè)特殊教育專業(yè)學生233人，特殊教育專業(yè)輔修學生120人，其他同類學校的招生規(guī)模遠遠小于畢節(jié)學院。（3）高素質的特殊教育師資隊伍建設存在的不足。表現(xiàn)為：師資數(shù)量不足，生師比不合理；師資流動性過大；學歷層次不高，高學歷人才匱乏；職稱結構不合理，高級職稱比例?。粚W科背景結構不合理；教師業(yè)務素質有待提高；教師科研方向不明確，科研能力不足。（4）特殊教育專業(yè)學科發(fā)展方向不明確。既要順應國際國內特殊教育研究、發(fā)展的趨勢，強調前瞻性，又要考慮貴州省特殊教育發(fā)展的現(xiàn)狀，實現(xiàn)引導性，更要立足畢節(jié)試驗區(qū)的實際情況，力求實踐性。

三、促進特教專業(yè)發(fā)展，加強師資培養(yǎng)基地建設的思考

畢節(jié)學院特殊教育專業(yè)的發(fā)展取得了一定的成績，但要建設高效一流的特殊教育師資培養(yǎng)基地，必須加大自身的建設。

（一）培育符合畢節(jié)學院特殊教育發(fā)展的專業(yè)方向群

縱觀國內高校特殊教育專業(yè)的發(fā)展經(jīng)驗與規(guī)律，培育符合畢節(jié)學院特殊教育發(fā)展的專業(yè)方向群將是形成自身的特色的重要突破口。依據(jù)試驗區(qū)特殊教育的發(fā)展境況以及畢節(jié)學院師范教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢，畢節(jié)學院的特殊教育專業(yè)形成了以“服務+實訓”為特色的特殊教育發(fā)展方向，并逐步形成專業(yè)方向群。主要形成了以特殊教育專業(yè)、康復訓練專業(yè)、特殊兒童心理咨詢與教育專業(yè)為核心的專業(yè)方向群。

（二）構建與完善人才培養(yǎng)的課程體系

特殊教育事業(yè)的發(fā)展需要高質量師資隊伍的支撐，科學合理的課程設置是培養(yǎng)高質量人才的重要保障。傳統(tǒng)的高校特教課程設置存在諸多問題：（1）重理論輕實踐；（2）課程內容陳舊，缺乏前瞻性；（3）課程內容孤立，缺乏整體優(yōu)化；（4）課程類型單一，課程結構比例不協(xié)調；（5）課程設置忽略了學生個人的發(fā)展。畢節(jié)學院特殊教育課程體系的建設思路：在特教專業(yè)課程設置上要注意課程的基礎性、系統(tǒng)性、師范性、前瞻性、實用性、實踐性和可操作性，課程設置要體現(xiàn)出模塊化、彈性化、個性化、以及具有層次性。課程體系分為三個層次，即按照公共基礎課——師范課程——專業(yè)課程三個逐級深入的層次進行[6]。根據(jù)應用型特殊教育師資的培養(yǎng)目標來設置課程模塊，通過必修課與選修課的形式來增強課程模塊的彈性，設置不同的專業(yè)方向課程以滿足不同學生的興趣愛好與未來職業(yè)選擇的需求，加大實踐課程的比例，提升學生解決實際問題與實踐操作能力。

（三）改革教學方法與手段

培養(yǎng)出優(yōu)秀的特殊教育師資人才不僅需要系統(tǒng)而完善的課程設置，還需要科學合理的教學方法與手段，從而保障人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。在現(xiàn)代教育理念的指引之下，傳統(tǒng)的“灌輸式”教學方法已經(jīng)不再適合當代學生的教學。特殊教育工作較強的技術性和對實踐動手能力的較高要求，都迫切要求改革教學方法與手段。

1．改革教學方法，破除“灌輸式”教學傳統(tǒng)的“灌輸式”教學方法，主要以“授”——“受”的方式進行，教師僅注意將知識進行講授，強行要求學生囫圇吞棗式地接受。在此種教學方法之下：一方面，課堂氣氛沉悶，教學形式枯燥，學生學習興趣低，學習積極性弱。另一方面，教師將知識灌輸給學生，導致學生對知識的系統(tǒng)性缺乏認識，也無法理解知識的內在涵義，降低了教學的有效性。因此，要破除“灌輸式”的教學方法，鼓勵教師使用“啟發(fā)式”、“討論式”、“探究式”、“發(fā)散式”、“情景式”等教學方法，根據(jù)學生的興趣愛好與職業(yè)取向，進行分層式教學。同時，積極開展教學研究和教學改革試驗活動，及時總結教學方法與教學形式。達到樹立學生對特殊教育專業(yè)知識的系統(tǒng)性認識、深化對知識的理解能力、激發(fā)其求知欲望、培養(yǎng)其探究能力的目的。

2．推廣多媒體教學，提高教學效率特殊教育專業(yè)的臨床性較強，需要呈現(xiàn)較多的素材以深化學生對特殊教育對象的認識，多媒體的音影設備正是呈現(xiàn)這些素材的最佳載體。傳統(tǒng)的“紙筆”模式靠教師進行板書和掛圖、模型等手段無法適應當今大學生的認知模式，也無法調動其學習的積極性。多媒體教學能夠有效地吸引學生的注意力，互動性更強，教學內容的呈現(xiàn)與切換便捷，能夠有效地提高教學效率。

3．加強教學實踐，強化教師基本功通過強化實踐教學與教學基本功的教學環(huán)節(jié)，提升學生的實踐與動手能力的培養(yǎng)，增強其教學基本能力。一是定期舉辦專家講座、學術報告、一線教師經(jīng)驗分享等形式的學術活動；二是強化特教實踐教學技能的訓練，主要包括手語、盲文、康復訓練技術等；三是通過微格教學與課堂教學模擬活動，加強學科教學及教師基本功能力的培養(yǎng)；四是加強特殊教育康復訓練實踐的見習與練習；五是組織開展各種形式的課外實踐活動，提升學生素質。

（四）構建高水平的專職師資隊伍

通觀國內特殊教育高校發(fā)展的規(guī)律，高水平的專職師資隊伍是保障培養(yǎng)優(yōu)秀特殊教育人才的重要途徑之一。畢節(jié)學院特殊教育專業(yè)興辦較晚，平臺搭建有待完善，構建一只業(yè)務素質高、科研能力強、結構合理的高水平專職師資隊伍是當前特殊教育專業(yè)建設的重要努力方向。為此，畢節(jié)學院特殊教育專業(yè)師資隊伍建設將從如下方向著手：（1）積極引進師資，合理調整生師比。（2）通過提高教師待遇，改善教師生活環(huán)境，提供教師發(fā)展平臺與空間，營造和諧人本的工作環(huán)境等措施，提高師資的穩(wěn)定性，激發(fā)教師工作的熱情與創(chuàng)造性。（3）完善師資進修方案，通過學歷進修、西南大學對口支援等形式提升教師的學歷層次。（4）優(yōu)化職稱結構，通過教育學、心理學等專業(yè)高級職稱教師轉入從事特殊教育的教學與研究等途徑，逐步提高高級職稱的比例。（5）優(yōu)化教師的學科背景，重點引進具有特殊教育與康復學學科背景的高層次人才。（6）完善提高教師業(yè)務素質的方案，提高教師專業(yè)化水平，幫助青年教師快速成長為教學、科研的中堅力量。（7）明確本學科的四個主要研究方向（特殊兒童診斷與評估、特殊教育課程與教學、特殊兒童教育康復、特殊兒童認知行為研究），制定相應的科研獎勵政策，注重營造學術氛圍，為教師搭建便利的科研平臺，鼓勵教師進行本學科的科學研究，促進教師跨專業(yè)的合作，以研促教，提升特殊教育專業(yè)的層次和社會聲譽。

（五）改革教學管理模式

改革教學管理模式是保障人才培養(yǎng)目標順利實現(xiàn)的重要舉措之一，科學合理的管理模式能夠促進人才培養(yǎng)目標的達成。在教學管理工作中，首先要賦予教師更多的自，能夠根據(jù)自己的研究方向和專業(yè)興趣開設豐富多樣的選修課，定期舉辦各種師生交流活動或學術講座。積極推進學分制和職業(yè)方向選擇制，依照學生個性特點與興趣愛好由學生自主選擇相應的職業(yè)方向課程。其次，建立科學合理的教學質量評價機制，讓師生能夠充分參與教學管理與評估，實現(xiàn)共同成長。再次，建立靈活高效的生態(tài)化教學考核體系，能全面反映學生整體能力與素質。最后是建立多元化的考核方式，注重考查學生的實踐能力和應用知識的能力。

（六）加強實習實訓基地與實驗室的建設

特殊教育專業(yè)是一門操作性與實踐性很強的學科，非常重視學生的動手能力的培養(yǎng)。實習實訓基地與實驗室是實踐教學的重要場所，是確保培養(yǎng)理論與實踐相結合的高質量人才的重要保障，是體現(xiàn)以“服務+實訓”為特色的特殊教育發(fā)展方向的重要措施。畢節(jié)學院建立的實習實訓基地與實驗室具有如下功能：（1）專業(yè)實踐教學的功能。（2）教研相結合的功能。（3）服務社會的功能。（4）“雙師型”師資隊伍的培訓功能。（5）畢節(jié)試驗區(qū)資源中心的功能。結合畢節(jié)學院特殊教育專業(yè)的實際情況，共建成了聽力康復實驗室、音樂治療室、手語翻譯實驗室、蒙臺梭利實驗室、感覺統(tǒng)合實驗室、視力檢測實驗室等實驗室。并建成了自閉癥兒童康復訓練實習實訓基地，主要承擔畢節(jié)試驗區(qū)自閉癥兒童的康復訓練。此外，畢節(jié)學院計劃興建認知訓練室、言語康復訓練室、動作康復訓練室、心理輔導室等實驗室，并將建成腦癱兒童康復訓練實習實訓基地。同時，積極加強與地方特殊教育學校和康復機構的合作，設立多家實習實訓基地，并爭取在更大范圍內滿足學生實踐的需求。

四、加強和完善畢節(jié)試驗區(qū)特教師資職后培訓基地建設

隨著我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展，迫切要求特殊教育教師的專業(yè)化。當前，我國特殊教育學校的師資存在著如下問題：（1）特教師資欠缺，教師數(shù)量不足；（2）特殊教育教師專業(yè)化水平低，專業(yè)素質水平不高；（3）特殊教育教師跨專業(yè)、跨學科、跨殘疾類型的教學現(xiàn)象依然存在；（4）特殊教育對象結構性變化之下的教師教育轉型困難；（5）高校特殊教育專業(yè)職前教育課程設置不合理；（6）科學研究能力不足，研究層次不高；（7）教師學歷層次不高；（8）教師專業(yè)背景不合理；（9）教師年齡與職稱結構不合理。

通過對國內其他特殊教育學校職后教育的調查研究，發(fā)現(xiàn)當前我國特殊教育的職后培訓存在如下問題：（1）職后培訓的機會少，覆蓋不全面；（2）培訓層次較低，以校本培訓居多；（3）培訓內容缺乏針對性，培訓實用性不足；（4）理論知識培訓居多，實踐技能培訓較少；（5）短期培訓居多，長期培訓較少；（6）培訓考核缺乏，培訓效果不佳；（7）培訓形式單一；（8）職后學歷教育缺乏特殊教育專業(yè)。

畢節(jié)學院特教師資職后培訓基地的建設思路：（1）建立一支業(yè)務素質優(yōu)良、穩(wěn)定的師資培訓隊伍。（2）依據(jù)畢節(jié)試驗區(qū)的特殊情況提供滿足不同需求的培訓形式，培訓基地應可以提供校本培訓、短期培訓、脫產(chǎn)培訓、函授培訓、骨干教師培訓、校長培訓、非特教專業(yè)畢業(yè)教師培訓、特殊教育高級研修班及其他培訓形式。（3）構建科學合理，行之有效的培訓管理與評估體系，保障師資培訓的效果和質量。（4）加強師資培訓基地培訓教材的開發(fā)。（5）構建系統(tǒng)豐富的培訓課程，如公共基礎課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)課程等。（6）發(fā)展學歷提升教育，提供專升本、函授、特殊教育專業(yè)高等教育自學考試的學歷教育培訓服務，并創(chuàng)造條件發(fā)展特殊教育的研究生教育，滿足提升畢節(jié)試驗區(qū)特殊教育教師學歷層次的需求。（7）建立資格證書制度，對于參加培訓且考核合格的教師頒發(fā)相應的資格證書。（8）依托實習實訓基地和實驗室的平臺，著力打造以特殊教育實踐技能培訓為特色的培訓服務，提升特教教師的實踐操作能力。

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新視角高校特殊教育專業(yè)課程突出的是特殊教育的本質問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構特殊教育課程，突出了特殊教育的特點，使得特殊教育的本質和教育的本質在特殊教育的基礎上統(tǒng)一。也就可以認為，高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)應該具備特殊教育素養(yǎng)和教育素養(yǎng)。從特殊教育專業(yè)教師的字面意思看，高校特殊教育專業(yè)教師首先是教師，所以其應該具備一般教師最基本的素養(yǎng)；然而，作為高校特殊教育專業(yè)教師又有其自身的特點，要求其具備特殊教育的基本素養(yǎng)。從教育素養(yǎng)和特殊教育素養(yǎng)兩個層次去建構高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)系統(tǒng)，是一個比較新的視角。高校特殊教育素養(yǎng)主要包括特殊教育知識、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育專業(yè)知識

（一）特殊教育專業(yè)理論知識

高校特殊教育專業(yè)教師所具備的特殊教育知識，已經(jīng)不能僅僅局限于特殊教育領域的知識，而是跨學科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業(yè)目前已經(jīng)開設的傳統(tǒng)關于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業(yè)教師應該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養(yǎng)人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構一個完整的跨學科的特殊教育專業(yè)知識結構體系，一方面要了解不同學科的基本概念、原理和相關理論；另一方面還要對相關學科知識進行整合，打破原有的學科知識結構，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學科自身的邏輯化知識，又能與多學科建立橫向的綜合化知識結構，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機聯(lián)系的立體化交叉建構的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業(yè)教師必備的知識，也是適應新時代對特殊教育要求的基本保證。

（二）特殊兒童知識

特殊兒童是特殊教育的對象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應的知識。而作為一線教師的培養(yǎng)者，高校教師就應該具備更廣泛的關于特殊兒童的知識。除了一些基本的特殊兒童知識，特殊兒童的環(huán)境與適應知識，特殊兒童相關的法律知識，特殊兒童一般心理特點等知識外，還應該具備不同類型特殊兒童的基本知識，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞兒童的基本知識，現(xiàn)在社會新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識。具體來說，盲童的盲文；聾孩子的身心發(fā)展特點，手語知識；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復知識等。只有充分地掌握特殊兒童的相關知識，才能有效地培養(yǎng)職前特殊教育教師，使這些教師將來走上工作崗位能快速地進入角色。

（三）特殊教育方法論知識

高校特殊教育方法論一直以來主要借鑒的是心理學和教育學的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國傳統(tǒng)的高校特殊教育專業(yè)教師很重視定性的研究方法，尤其是個案法、觀察法和田野法的廣泛運用，主要停留在哲學層面的研究，這是其主要的優(yōu)點，也是其主要的突出缺點，缺乏切實可靠的定量研究。一般的個案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究兩類。作為高校特殊教育專業(yè)教師應該掌握的方法主要有觀察法、個案法、訪談法、調查法。利用這些方法可以有效地搜集事實材料和相應的數(shù)據(jù)。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等方法，其主要是處理已經(jīng)搜集的感性材料，將這些感性材料進行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。

（四）特殊教育史知識

特殊教育史記錄了特殊教育的發(fā)展歷程，其向我們展示了特殊教育的產(chǎn)生、發(fā)展和規(guī)律，這些內容對我們的特殊教育學習活動有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經(jīng)驗，指引著人們的實踐活動，也可以有效地激勵人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業(yè)教師一方面應該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應該積極地將這些歷史資料運用到特殊教育實踐中，產(chǎn)生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學生了解特殊教育在整個社會中的地位和其歷史文化，提高學生學習動機和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學生就更能有效地把握特殊教育的本質，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識是怎樣產(chǎn)生的，特殊教育在社會發(fā)展和進步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優(yōu)點和局限性。目前，高校特殊教育專業(yè)也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標準中指出，特殊教育史能為特殊教育學科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現(xiàn)實的來源等，顯示出特殊教育理論的形成經(jīng)歷了一個不斷修正、發(fā)展的過程，是特殊教育態(tài)度、情感和價值觀的重要載體。特殊教育史相關內容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國的，同時要篩選一些對培養(yǎng)學生的特殊教育素養(yǎng)有重要現(xiàn)實價值的史料。內容可以有多種呈現(xiàn)形式，在特殊教育教學中，可以把這些史料作為新知識的背景材料，或者單獨的作為一門學科進行教學。

三、特殊教育能力

（一）特殊教育教學能力

高校特殊教育專業(yè)教師應該具備必要的教學能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學設計、教學評價與反思、個別化教學方案設計能力。首先是教材剖析能力，由于相當一部分的教學材料都是針對普通教育的。所以在對特殊教育專業(yè)教師的培養(yǎng)上要對已有的教材進行整合、開發(fā)。其次是教學設計能力，其主要是對教學過程、步驟等的具體規(guī)劃能力。在高校特殊教育中主要體現(xiàn)為根據(jù)高校特殊教育專業(yè)課程標準的要求，設計出科學合理的教學計劃和方案。課堂教學設計方案是整個設計的核心，也是關系特殊教育專業(yè)大學生素養(yǎng)能否落到實處的關鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學設計能力；再次是教學評價與反思能力，好的教學需要有效的教學評價和反思。所謂教學評價是指教師采取有效的措施對學生學習情況的評價，教學反思則是教師對自己教學情況的評價，這對剛入職不久的教師有著非常重要的意義，能快速提高教師的教學能力；最后是個別化教學方案設計能力，在高校特殊教育專業(yè)教師教學中不能忽視對特殊教育專業(yè)大學生“個別化教育方案”設計能力的培養(yǎng)。所以作為培養(yǎng)者也應該具備制定個別教學計劃的能力。具體要求培養(yǎng)學生了解特殊需要兒童的現(xiàn)實狀況的能力，培訓學生具備制定年度或短期目標的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務的能力，以及特殊需要孩子的個別化服務的起止日期和整個過程測量標準的制定能力。特殊教育教學能力是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。

（二）特殊兒童診斷與評估能力

特殊教育專業(yè)教師應該具備特殊兒童診斷與評估能力?！霸\斷”一詞屬于醫(yī)學用語，意為“了解病情后對病人的病癥及其發(fā)展狀況作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學習結果的生理、心理或者行為表現(xiàn)及其原因，以便為教學計劃的制定及輔導治療提供依據(jù)。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。在對身體進行診斷時，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺和神經(jīng)系統(tǒng)；對心理方面的診斷主要涉及人格測驗、能力測驗、智力測驗等方面。一般而言，針對特殊兒童的診斷主要從認知、語言、智力、情緒、社會能力、身體運動能力等方面進行。不同的測驗都有可靠的測量工具和專業(yè)人員進行測驗。只有經(jīng)過專業(yè)培訓的人員才能有效的對有特殊需要的兒童進行診斷評估，才能為他們制定出行之有效的教學計劃和輔導治療。所以為了培養(yǎng)出能適應社會需要，作為高校特殊教育專業(yè)的教師就應該具備對特殊兒童的診斷和評估能力，這也是高校特殊教育專業(yè)教師素養(yǎng)的重要組成部分。

（三）特殊兒童康復訓練能力

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（一）中美特殊教育教師培訓比較

從特殊教育教師培養(yǎng)上來看，我國目前對于特殊教育教師的研究主要呈現(xiàn)以下幾個特點：一是較多關注對特殊教育教師的素質和教學能力表現(xiàn)。二是對特殊教育教師在職培訓研究較多，但忽視職前培養(yǎng)，缺少具體方法。三是部分特殊教育教師對全納教育以及特殊兒童的態(tài)度上更傾向于消極，缺乏深入認識和情感基礎。四是雖然我國有相關的法律法規(guī)保障特殊兒童的受教育權利，但不夠完備和細致，可操作性不強。我國從事特殊教育的教師大多以學歷標準為準,忽視相關特殊教育的專業(yè)知識水平。由于各種條件受限,我國學員參加直接觀摩、見習和實踐的機會較少。我國現(xiàn)有的特殊教育教師培訓與美國相比略顯簡單化，缺乏連貫性。美國的全納教育師資培養(yǎng)主要通過培訓來實現(xiàn)，其特殊教育教師培訓主體多樣化，注重強調教師資格和相關特殊教育實踐經(jīng)驗的同時，更重視操作技能的培養(yǎng)。例如，美國加州大學非常重視特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，每年都有特殊教育教師培訓項目。教學中以討論式教學為主，采取各種形式進行集中、分散或小組討論。每兩周邀請兩位來自其他學校的特殊教育專家，優(yōu)秀一線教師或是特殊兒童家長對學員進行培訓和交流實踐經(jīng)驗,有疑問可以現(xiàn)場提問及時解決。美國特殊教育培訓中非常重視教師與特殊學生家長的互動合作能力。再如,美國某州立大學的培訓項目通過建立“教師專業(yè)學習學校”實現(xiàn),要求包括特殊兒童家長、特殊兒童、一線教師、學校領導、研究者在內的所有人員共同參與、共同努力對教育教師進行培訓。

（二）中美特殊教育教師培訓的總體目標存在差異

我國特殊教師教育的總體目標是：逐步建立符合中國國情的特殊教育師資培養(yǎng)、培訓體系，建設一支數(shù)量足夠、質量合格、學科配套、相對穩(wěn)定的特殊教育師資隊伍。這一目標對我國特殊教育教師無論是從質量上還是數(shù)量上都提出了一定的要求。然而，歷時二十幾年的發(fā)展，目前我國特殊教育師資仍然不能滿足需要，還有很大的進步空間。美國、英國等全納教育發(fā)展水平較高的國家從19世紀六、七十年代起就開始逐步將特殊兒童安置到普通學校接受教育，開始了全納教育進程。美國的全納教育是一種把殘疾兒童從特殊班級融入到普通班級學習的教育安置。通常指學生用在學校的部分時間學習一些非學術性知識，如美術、音樂和體育等。其全納教育目的是想通過創(chuàng)造一個統(tǒng)一的體系來改革普通教育和特殊教育，并在普通班級中滿足每個學生個體的需求。實現(xiàn)回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）。美國特殊教育經(jīng)歷了從隔離式特殊學校式機構，特殊班、瀑布式多層次服務體系，到全納教育的變化。美國的殘疾兒童除極其嚴重的殘疾兒童之外，一般的殘疾兒童是與正常兒童一起在普通班級接受教育的。據(jù)統(tǒng)計，在美國全國范圍內，1999年46%的殘疾兒童已經(jīng)進入普通班級學習，實現(xiàn)融合教育，2003年數(shù)量達到79%。最近幾年里數(shù)量仍然在不斷增長。美國的特殊教育教師培養(yǎng)即包括大量的普通班級中從事教學工作的特殊教師培養(yǎng)又包括專門的特殊學校的特殊教師培養(yǎng)。這與我國不同，我國的普通學生和特殊學生是完全分開的，我國的特殊教師的培養(yǎng)指的就是特殊學校的一線特殊教師的培養(yǎng)。

二、全納教育背景下特殊教育教師的專業(yè)素質培養(yǎng)

全納教育是由教師、助教、家長、特殊教育專家、學校管理者、康復治療師等所有相關人員共同參與的一個“系統(tǒng)工程”。這一“系統(tǒng)工程”的各個獨立環(huán)節(jié)在工作中各有側重但又存在重疊。這就要求特教教師必須具備良好的專業(yè)素質。態(tài)度和信念的培養(yǎng)應成為全納教育師資培養(yǎng)的核心內容。國內外研究表明,特教教師的態(tài)度對于成功開展全納教育有著至關重要的作用。我國特教教師對于全納教育的接納和認同程度并不理想,有研究發(fā)現(xiàn)有少數(shù)教師還沒有形成基本的對全納教育的認可和對特殊兒童充分接納的態(tài)度。

特殊教育教師不僅要上好自己的專業(yè)科目，還要有可以幫助特殊兒童適應社會和全面發(fā)展的知識。在全納教育背景下，特殊教育教師責任重大。因此，要提升教師的素養(yǎng)，還應該做到知識與技能的既“專”又“博”。“專”是指特殊需要兒童教師應該具有過硬的特殊教育基礎理論知識和專業(yè)技能。教師在全納教育中要面對的是有特殊需要的兒童，想要教好他們，首先教師必須學習特殊需要兒童心理和教育方面的基本理論和基本知識，進行普通教育與特殊教育的知識融合，了解特殊需要兒童的生理與心理的特點與教育需求，受到對特殊需要兒童進行教育和研究的基本訓練，掌握特殊的教育教學方法，具有進行實際教學工作并能進行理論研究的基本能力等。例如：我國在特殊教育師資的教育培訓中采取綜合性、不分類的方式，培養(yǎng)出的教師大多數(shù)只擁有一般文化課的基礎知識，而較為缺乏針對身心缺陷的康復教育技術和勞動職業(yè)技能教育等方面的專業(yè)知識。

其次，特殊需要兒童教師需要到特殊教育學校學習或培訓進行專業(yè)訓練，學習特殊兒童心理學，特殊兒童教育與康復、特殊教育技術和盲文、手語等專業(yè)課程。“博”是指特殊需要兒童教師應該具有廣博的知識面和開闊的眼界及視野。特殊需要兒童在具備了一定的學習和生活技能后，最終會以隨班就讀的方式逐步融入到普通學校的班級里與正常兒童一起學習。因此，一名合格的特殊需要兒童教師應該具有全方位的廣博知識，并對多門學科的知識都要有所涉獵。“特殊教育處于社會科學和自然科學的交叉位置，是多學科、跨專業(yè)的整合。”

特殊兒童教育與心理學、社會學、生理學、衛(wèi)生學、醫(yī)學、康復工程學、語言學、計算機科學、藝術等其他學科都有密切關系。特殊兒童教師需要掌握大量的各個學科的知識，才可以了解特殊需要兒童的身心發(fā)展狀況，與特殊需要兒童溝通才能更暢通，特殊需要兒童才能學得更多，發(fā)展的更好。“專”與“博”緊密相連，“專”是前提，“博”是保障。兩條主線，互為推動，齊頭并進，缺一不可。全納教育不僅僅是一種建立在特定知識、技能基礎上的教學的過程,更是促進特殊需要兒童充分參與學習、融入課堂和社區(qū)生活的綜合過程。教師教育和訓練特殊需要兒童的最終目的是使這些兒童能夠像正常的孩子一樣適應社會，學會生活，能夠通過學習進步彌補無法改變的缺陷與不足。因此，只有既“專”又“博”型的特殊需要兒童教師才能夠幫助兒童早日融入社會，健康成長。

三、全納教育背景下培養(yǎng)特殊教育教師的有效建議

（一）加強職前教育，培養(yǎng)特殊教育教師的全納教育素養(yǎng)

“特殊需要兒童教師職前培養(yǎng)是指能使學生較快進入臨床教學活動的組織與實施，善于設計并完成單科課堂教學，具有學科教學能力。目前，我國特殊需要兒童教師職前培養(yǎng)正由封閉式、定向型師資培養(yǎng)向開放式、非定向型師資培養(yǎng)模式轉化。面對這種變化，我們應做到以下幾點：一是培養(yǎng)學生具備崇高的職業(yè)道德品質。特殊需要兒童教師的職業(yè)道德和職業(yè)信念要求比普通教師要高。要求其有愛心、耐心和責任心，有正確的特殊教育觀和崇高的精神境界與教師人格，具有良好的全納教育素養(yǎng)。二是要求學生掌握特殊教育專業(yè)基礎知識的前提下博學多才。調整課程設置，增加特殊教育專業(yè)必修課程，如普通師范生開設特殊兒童教育學、心理咨詢與治療、目盲和耳聾預防及康復、盲文手語等。選修課中可以設置中外文學、計算機、藝術設計、音樂、舞蹈、簡筆畫等課程。經(jīng)常組織特殊教育專業(yè)知識競賽等活動，提高學生學習特殊教育知識的興趣。三是幫助學生熟練掌握特殊教育專業(yè)的各種技術手段。邀請?zhí)亟虒＜覍W者來學校開設講座，帶領學生深入盲文手語實訓室、言語康復實驗室，自閉癥研究中心進行實驗研究。四是注重學生實踐能力，提高教學實效。學校安排學生去地方機構實習。學校還可以舉辦各種宣傳扶助特殊需要兒童的活動，為兒童福利院的特殊需要兒童捐款捐物等。給予學生足夠的機會與特殊需要兒童親密接觸，盡早學會如何去關心和幫助特殊需要兒童。

（二）完善后續(xù)培養(yǎng)，促進“全納型”特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展

后續(xù)培養(yǎng)是實現(xiàn)特教教師知識技能更新和專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。一方面，特殊學校（班）與高等教育學校特殊研究機構合作，形成以高等院校為理論核心，輻射和影響農(nóng)村及基層特殊需要兒童教育實踐基地的結構模式?；鶎犹厥庑枰獌和處煂嵺`經(jīng)驗較多，但理論不足，同時缺少差異教學的能力。高校有較好的教學科研設備和工具等有利條件。高校教師有豐富的理論知識和教學科研的經(jīng)驗，通過與基層特殊需要兒童教師一起教育孩子和交流經(jīng)驗，可以給基層的教師提供一些理論指導，使特殊需要兒童教師把特殊兒童教育理論更好的與實踐經(jīng)驗相結合，走出一條從理論到實踐、從實踐再回到理論的探索之路。通過合作使基層特殊需要兒童教師參與到高校科研中，更有利于促進其專業(yè)發(fā)展。請有隨班就讀教學經(jīng)驗的教師及特殊教育學校(班)的優(yōu)秀教師介紹經(jīng)驗,傳播教學方法,并定期舉行教師經(jīng)驗交流會,加強溝通和相互學習。第二方面，緊跟國內外特教理論知識、教學方法、手段的更新發(fā)展，引進現(xiàn)代化教學媒介和豐富特教教學與科研資料。通過在職培訓、建立教育網(wǎng)絡,開展網(wǎng)絡遠程教育等形式的后續(xù)學習，促進教師自身教研能力的提高的同時加強了中小城市的隨班就讀師資培養(yǎng)。中小城市有進行遠程教育的設施和條件,既能滿足眾多隨班就讀教師接受教育的需要,也不用花大量的人力、財力聘請教師到現(xiàn)場教學,而且現(xiàn)代的傳播技術足可以實現(xiàn)雙向對話,受訓者可以就教學中的問題或典型個案向專家請教,并展開討論,達到資源共享的效果。第三方面，定期開展教研工作培養(yǎng)骨干,促進教師和專業(yè)共發(fā)展。多為優(yōu)秀特殊需要兒童教師創(chuàng)造教師參加特教專業(yè)知識培訓和學術交流的機會。遵循“走出去，領進來”的原則，建立特殊需要兒童教師師資培訓的教育資源中心、培訓基地及網(wǎng)絡，與國內外同行建立以廣泛合作為契機的專業(yè)紐帶。以上舉措將十分有利于國內特殊教育機構交織連成網(wǎng)狀，形成強強聯(lián)合的局勢，集中優(yōu)勢力量，最大限度的發(fā)展我國的特殊教育事業(yè)，也將有利于我國特殊教育與國際高水平特殊教育接軌。

（三）營造支持特殊教育教師發(fā)展的社會環(huán)境

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1、完善法律法規(guī)體系，加大政策實施力度

特殊教育師資隊伍建設需要行政部門提供有力的政策支持，加強政策實施力度，保障各級特殊教育學校師資隊伍的穩(wěn)步發(fā)展。首先，需要轉變觀念，正確認識特殊教育工作的復雜性、專業(yè)性，在人才招聘、保障機制、培訓機制等方面給予政策的傾斜；其次，各地方可根據(jù)教育部對教育師資的具體要求先行制定符合當?shù)靥厣奶厥饨逃龓熧Y任職資格標準，為我國特殊教育師資標準建立奠定前期基礎；第三，對出臺的相關政策應有具體的執(zhí)行標準和問責機制，以保障各單位在實施過程中的可監(jiān)督性和可評價性。

2、發(fā)揮高校教育專業(yè)優(yōu)勢，多元化培養(yǎng)特殊教育人才

在借鑒國際經(jīng)驗、采納新的教育理念的同時，立足中國國情，以高校特殊教育專業(yè)為依托，開設特殊教育課程平臺，借鑒先進國家做法，合理選擇課程，并與地方殘疾人機構建立合作關系，建立一批實踐基地。除此之外，還應結合中殘聯(lián)對殘疾人教育的師資認證，在高校教育專業(yè)大力培養(yǎng)教師人才，以提高他們將來指導社區(qū)和學校殘疾人學習的能力。在有教育學研究生培養(yǎng)權的高校中，加大對特殊教育研究型人才的培養(yǎng)，碩士、博士層面重視對特殊教育各領域問題的深入研究，逐漸形成以特殊教育方向碩、博士生為研究資源的金字塔式人才培養(yǎng)模式。

3、健全教師管理制度，制定特殊教育教師的專業(yè)標準

教師專業(yè)標準是各學科教師教育、考核、任用和管理制度的基本依據(jù)。我國目前正在著手制定普適性的教師專業(yè)標準，對于各學科的教師標準尚未有明確的規(guī)定。而特殊教育教師標準，因其對象的復雜性和教學環(huán)境的特殊性，在學科知識、基本規(guī)范、專業(yè)能力等方面都會有不同的要求，我國應盡快制定出普通學校融合性教育教學的雙師型教育師資、特殊學校專業(yè)型教育師資的不同標準，嚴格入職管理，才能把好教師質量這一關。美國雙資格教師證書項目（普通教師資格證+適應特殊教育教師資格證）的做法值得借鑒，我國可以采用分階段的形式，先設立國家最低標準和地方標準，以不同等級制度考核來獲得高一級的資歷。

4、結語

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特殊教育是針對身心發(fā)展有特殊需要兒童的教育，它是我國國民教育的重要組成部分。特殊教育教師在特殊教育學校的發(fā)展中起決定作用。目前我國特殊教育的師資問題已經(jīng)成為制約我國特殊教育發(fā)展的瓶頸問題。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》第十章第三十條指出：“加強特殊教育師資隊伍建設，采取措施落實特殊教育教師待遇?！?/p>

河南省是殘疾人數(shù)量最多的省份之一，據(jù)2006年第二次全國殘疾人抽樣調查數(shù)據(jù)，河南省各類殘疾人數(shù)量達到了676.3萬，其中6―16歲學齡期各類特殊兒童達到了19.9萬。因此建立一支數(shù)量充足、結構合理、專業(yè)化強的特殊教育教師隊伍就顯得十分重要。

二、研究方法

本研究采用自編《河南省特殊教育教師隊伍現(xiàn)狀調查問卷》，對河南省的127所特殊教育學校中的3000多名特殊教育教師進行分層抽樣調查，數(shù)據(jù)處理采用SPSS17.0百分數(shù)進行統(tǒng)計。

三、研究結果

1. 教師的總量不足。河南省127所特殊教育學校共有教師總數(shù)為3346人，專任教師2789人。若按現(xiàn)有在校師生比1∶3的標準計算，則需教師6.63萬人。由此可見，河南省特殊教育學校教師數(shù)量上還明顯不足，無法滿足全省的特殊教育需求。

2. 教師的性別比失衡。河南省特殊教育學校教師男女性別比失衡嚴重，女性教師占絕對多數(shù)，比例達到了77.1%。這種特殊教育學校教師性別比嚴重失衡的師資結構，遠低于全國基礎教育階段男教師占45.5%的水平。

3. 教師隊伍過于年輕。43.9%的教師年齡在31―40歲之間，30.7%的教師年齡在20―30歲，41―50歲之間的教師只占22.4%。過于年輕的教師隊伍表明學校教學經(jīng)驗不足、教學隊伍不穩(wěn)定等。

4. 教師職稱以初中級職稱為主，高級職稱缺乏。從職稱結構上看，特殊教育學校教師中級職稱的占48.3%，初級職稱占42.4%，高級職稱僅占8.8%，這種職稱結構表明教師隊伍的教學和科研經(jīng)驗不足，缺乏中年骨干教師人群。

5. 特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師較少。第一學歷是特殊教育專業(yè)的教師比例過小，大部分教師是非特殊教育專業(yè)畢業(yè)。最高學歷非特殊教育專業(yè)的比例更大。我省大部分特殊教育學校教師在從事特教工作之前，并沒有接受系統(tǒng)的特殊教育知識和技能的訓練。另外，對目前學歷層次提高的結果不能盲目樂觀，不少特殊教育學校教師在職后學歷教育中接受的是普通教育領域的專業(yè)教育，依然沒有接受到特殊教育的知識和技能，可見即使是學歷層次提高了，但特殊教育專業(yè)素質仍沒能得到實質的提升。

6. 教師的學歷層次偏低。本次調查發(fā)現(xiàn)，河南省特殊教育學校教師中，第一學歷以?？茷橹?，占有效樣本的56.1%，專科以下學歷占34.1%，本科學歷的僅占有效樣本的比例是9.8 %，有的特殊教育學校還沒有本科以上學歷的教師。最高學歷以本科為主，占有效樣本的65.9 %，大專學歷占有效樣本的比例是30.7%，?？埔韵聦W歷占有效樣本的2.4 %，碩士及以上學歷占有效樣本的1%。由此可見，河南省特殊教育學校教師的第一學歷層次偏低，在最高學歷中本科學歷比例不斷增加，比例仍然偏小。

7. 職后培訓體制有待健全。一方面表現(xiàn)為職后培訓次數(shù)不足，覆蓋不全。調查發(fā)現(xiàn)，相當一部分特殊教育學校教師沒有接受過特殊教育專業(yè)培訓，在接受過特殊教育專業(yè)培訓的教師中，培訓的次數(shù)和質量也明顯不足。另一方面是培訓內容以理論為主，操作技能培訓欠缺。相當一部分教師不愿意參加培訓的主要原因就是因為培訓內容不符合他們的實際需求，他們更希望獲得實際的專業(yè)技能和特定的專業(yè)技能，以真正解決其在教育教學和康復實踐中的實際問題。

四、對策與建議

1. 堅持特殊教育“特事特辦”。首先，我省應加強對特殊教育的政策關注，重視高等特殊師范院校和特殊教育專業(yè)的學科建設，加強特殊教育師資的培養(yǎng)。由于特殊教育教育方法和手段不同于普通教育，它對師生比的要求比例更低。我們目前的這種師生比嚴重影響了特殊教育的發(fā)展。其次，要進一步完善特殊教育教師編制標準，緩解特殊教育教師編制緊缺、數(shù)量不足的問題。我省特殊教育學校教師編制沒有考慮國家規(guī)定的特殊教育班額和康復等方面的規(guī)定，教師編制和普通學校同等核定，相同的編制配備顯然不能滿足特殊教育發(fā)展的需要。

2. 增加特殊教育的職業(yè)吸引力，優(yōu)化特殊教育學校教師性別和年齡結構。在我省的特殊教育學校的教師中男教師的比例過小，無法對特殊學生施以陽剛與陰柔相結合的均衡教育，不利于特殊學生生理和心理的健康發(fā)展。教師年齡過于年輕化，說明教學團隊整體經(jīng)驗不足、教師隊伍不穩(wěn)定。因此建議提高特殊教育的職業(yè)吸引力，比如提高教師待遇、改善工作環(huán)境、增加評優(yōu)評先比例等等，以吸引更多的男性教師加入和穩(wěn)定特殊教育教師的隊伍。

3. 拓展渠道，提高特殊教育教師的學歷層次和專業(yè)水平。目前大多數(shù)區(qū)縣招聘教師時都要求有本科學歷，可我國每年本科學歷的特殊教育相關專業(yè)畢業(yè)生人數(shù)相當有限，其中還有部分畢業(yè)生轉行和報考研究生，能真正從事特殊教育學校的本科生非常少。因此，要大力發(fā)展特殊教育，必須不拘一格用人才。根據(jù)實際情況降低入職學歷要求，通過職后教育提升其學歷，以解決特殊教育師資不足、專業(yè)素養(yǎng)不高的問題。積極鼓勵教師通過參加函授、夜大、成人脫產(chǎn)班、專升本、研究生課程進修班、在職攻讀碩士學位及自學考試等學歷教育和各種不同類型的進修班、培訓班、專業(yè)證書班、研討班及出國參觀訪問等非學歷教育的學習進修，努力提高廣大特殊教師的學歷層次和業(yè)務素質。

【參考文獻】

[1]國務院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要[Z].（2010―2020年），2010.

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【關鍵詞】融合教育；幼兒園教師；職前培養(yǎng)

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0057-04

2009年，國務院辦公廳轉發(fā)的教育部等八部門聯(lián)合下發(fā)的《關于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》指出：要因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》再次強調要因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育。2013年，《殘疾人教育條例（修訂草案）》指出：大力提高殘疾兒童接受學前教育的比例……接受殘疾兒童的普通幼兒園應當實施融合教育，為就讀的殘疾兒童提供適當?shù)慕逃c康復訓練。2014年，教育部等七部門聯(lián)合下發(fā)的《特殊教育提升計劃（2014～2016）》指出：各地要將殘疾兒童學前教育納入當?shù)貙W前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國家學前教育重大項目；支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。山東、浙江、陜西、湖北等省市在下發(fā)的《第二期學前教育三年行動計劃》中也都提到了積極發(fā)展特殊兒童學前教育，積極推進殘疾幼兒隨班就讀工作。這些學前教育的政策文件無不滲透著融合教育的理念。融合教育倡導“零拒絕”，主張所有兒童都有權利接受高質量的、適合自己特點的、平等的教育?！?〕這就意味著學前融合教育在中國不再僅僅停留在理論研究和理念指引層面，而是開始強調實踐應用了，具體地說，就是強調融合教育理論與學前教育實踐的相互促進了。

學前融合教育，是指為3～6歲特殊幼兒創(chuàng)設正?；⒎歉綦x的教學環(huán)境，提供所有的特殊教育及相關服務，從而促使特殊幼兒與普通幼兒共同學習、共同成長，達到真正的融合?！?〕以融合教育為代表的新型教育思想和實踐， 正以豐富的內涵和多樣化的教育形態(tài)惠及廣大殘疾兒童?！?〕但是，當前我國各地學前整合教育發(fā)展的水平并不均衡。例如，李偉亞曾在對浙江省269名幼兒園教師所作的調查中發(fā)現(xiàn)，特殊幼兒參與幼兒園活動和課程的類型有限，尤其是社會、科學和體育活動方面的參與程度較低；在社交活動中容易遭到同伴的拒絕；盡管27.3%的有發(fā)展缺陷的幼兒和26.9%的有發(fā)展缺陷可能的幼兒能得到與其發(fā)展水平和特點相適應的教育，但參與的質量仍存在極大的問題?！?〕這表明，作為影響幼兒發(fā)展的重要他人，幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)將在很大程度上影響并決定融合教育的效果和質量。在大力倡導幼兒園教師教育一體化的今天，作為承擔幼兒園教師職前培訓的高校學前教育專業(yè)應深入思考在培養(yǎng)學前融合教育師資、促進學前融合教育良性發(fā)展的進程中如何發(fā)揮自己的作用，體現(xiàn)自己的價值。

一、學前融合教育對高校學前教育專業(yè)的挑戰(zhàn)

當前，融合教育在我國的具體體現(xiàn)是隨班就讀?！?〕學前融合教育也倡導“殘疾兒童的隨園保教”，即普通幼兒園接納特殊兒童，幼兒園教師在關注正常兒童的同時，也為特殊兒童提供適宜的個別化教育服務。但是，據(jù)葉小紅2014年對江蘇省9個地區(qū)的調查發(fā)現(xiàn)，普通幼兒園的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了讓有特殊教育需要的幼兒與普通幼兒一起學習的空間，而沒有考慮如何讓兩者在融合教育中獲得最大效益?！?〕要保證學前融合教育的質量，就必須要配備符合學前融合教育所需要的師資。這就要求普通幼兒園的教師既要掌握促進正常發(fā)展幼兒的教育理念和教育方法，也要掌握促進特殊兒童發(fā)展的教育理念與教育方法。職前培養(yǎng)是教師教育的重要階段，學前融合教育對幼兒園教師的職前培養(yǎng)機構――高校提出了挑戰(zhàn)。

（一）對高校學前教育專業(yè)教育模式的挑戰(zhàn)

高校通常對學前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)進行分別設置。兩者在培養(yǎng)目標、課程設置、實習實訓、專業(yè)活動等方面基本無交集。學前融合教育要求依托學前教育專業(yè)，培養(yǎng)能科學開展融合教育的普及型人才，讓普通教師具備開展特殊教育的技能；依托特殊教育專業(yè)，培養(yǎng)能科學開展融合教育的專業(yè)化人才，讓特殊教育教師具備開展普通教育的能力。〔7〕依據(jù)當前融合教育倡導的“幼兒園開展殘疾兒童隨園保教”的具體要求，學前教育迫切需要培養(yǎng)“融合教育的普及型人才”，因此，高校學前教育專業(yè)應根據(jù)時代要求和行業(yè)需要，創(chuàng)新教育模式，主動與特殊教育專業(yè)在課程教學、實習實訓、學生活動等方面進行交叉與融合，培養(yǎng)具有學前融合教育理念和實踐能力的學前教育人才或管理人才。

（二）對高校學前教育專業(yè)教育資源的挑戰(zhàn)

學前融合教育兼具學前教育和特殊教育兩個專業(yè)的特點，在教育理念、教育知識、教育能力等方面都對幼兒園教師的培養(yǎng)提出了新標準、新要求。為達成這一人才培B目標，高校學前教育專業(yè)須在師資配備、課程體系、實習實訓、就業(yè)體系等方面作出調整。不僅如此，學前融合教育對高校學前教育專業(yè)的現(xiàn)有教育資源也提出了新挑戰(zhàn)，高校學前教育專業(yè)需要配置符合學前融合教育理念的各類教育資源，為順利組織學生開展學前融合教育理論學習和實踐活動，培養(yǎng)學前融合教育普及型人才提供支持。

二、滲透融合教育理念的幼兒園教師職前培養(yǎng)

學前融合教育能否真正促進特殊兒童和普通兒童的健康發(fā)展，在很大程度上取決于幼兒園教師融合教育的專業(yè)知識和能力水平，而這一專業(yè)知識和能力需要在職前培養(yǎng)階段習得。何葉曾對成都市開展融合教育的幼兒園進行過調查，調查結果顯示，大多數(shù)幼兒園教師在職前并沒有接受過與融合教育相關的培訓，不具備融合教育的專業(yè)能力?！?〕因此，設置學前教育專業(yè)的高校，需要結合學前融合教育的實際需求，依托學前教育專業(yè)在幼兒園教師職前培養(yǎng)中滲透融合教育理念，以培養(yǎng)出既可以教育正常發(fā)展兒童，也可以兼顧特殊兒童發(fā)展需要的學前融合教育師資。

（一）確立滲透學前融合教育理念的人才培養(yǎng)目標

人才培養(yǎng)目標是一個專業(yè)設置課程目標、確定課程內容、建構實踐體系、規(guī)劃就業(yè)體系的依據(jù)。與特殊教育專業(yè)不同，學前教育專業(yè)不是培養(yǎng)專門學前特殊教育人才的專業(yè)，而是培養(yǎng)具有滲透融合教育理念的幼兒園教師，即要讓學生在理解掌握正常發(fā)展兒童生理心理特點和教育理念、教育方法的同時，掌握特殊兒童的教育知識與教育技能。與傳統(tǒng)學前教育專業(yè)不同，滲透融合教育理念的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標是要在保教正常發(fā)展兒童，促進正常兒童身心健康發(fā)展的同時，兼顧特殊兒童的發(fā)展教育，推動所有適齡兒童真正享有接受教育的基本權利。

（二）開展?jié)B透融合教育理念的課程教學活動

融合教育的關鍵在于教師是否掌握實施融合教育的能力?！?〕特殊兒童能否在普通幼兒園享有與正常幼兒在教育理念、教育態(tài)度、教育內容、教育方式、教育評價等方面平等的權利，取決于幼兒園教師是否具備基本的特殊教育觀念與技能。滲透融合教育理念的課程教學需要在課程體系、課程內容、教學方法、課程師資等方面進行相應的調整。

1.設置融合的課程體系

2002年，教育部等部門提出要在高校師范專業(yè)開設與融合教育有關的課程及講座?！?0〕2011年，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》也建議提供特殊兒童教育的課程模塊。2014年頒布的《特殊教育提升計劃（ 2014-2016）》鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設特殊教育課程，培養(yǎng)師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力?！?1〕但是，目前國家并沒有對在高校學前教育專業(yè)中開設特殊教育課程作出強制性要求，各高校學前教育專業(yè)依據(jù)教育部下發(fā)的專業(yè)目錄和專業(yè)介紹中對核心知識領域和核心課程的要求自主設置課程，很難形成學前融合教育課程體系。

對此，我們建議可以借鑒某些國家的做法。如英國教育與科學部規(guī)定，要獲得教師資格證書，學生必須學習一定的特殊教育課程，高校的教育學院必須有能力為學生提供最基礎的特殊教育課程；〔12〕日本的特殊教育學和特殊兒童心理發(fā)展都是教師職前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典實施的中小學及幼兒園教師職前培養(yǎng)方案規(guī)定各類師范生都必須修滿60個學分的公共基礎課程，其中就包括專門的“特殊需要教育”模塊。〔14〕就目前我國學前融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀而言，學前教育專業(yè)在設置課程體系時可以重點注重兩點：一是要幫助今后開展學前融合教育的學生具備融合教育理念，了解不同類型特殊兒童的特點和需要，具備初步設計課程的能力。各高校要在充分調研學前融合教育師資實際需要的基礎上，細化、深化課程設置，以原有學前教育專業(yè)課程體系為核心，優(yōu)先設置部分實際使用頻率高、實際效果好的特殊教育課程，如融合教育的理論與實踐、特殊兒童的心理與教育、特殊和教育診斷與評估、學前融合教育的環(huán)境創(chuàng)設、特殊兒童溝通、特殊兒童班級管理等，同時開設理論課程與實踐課程。二是高校學前教育專業(yè)可設置學前融合教育方面的專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，其中，必修課程可以保證所有學前教育專業(yè)的學生接受學前融合教育基礎知識和技能的職前培訓，專業(yè)選修課程則有助于進一步提升學生有關學前融合教育的專業(yè)素養(yǎng)。

2.選擇實用的課程內容

在教師教育一體化的社會背景下，幼兒園教師是否認同融合教育理念、能否勝任融合教育工作與高校學前教育專業(yè)的課程內容選擇緊密相關。高校學前教育專業(yè)在考慮學前融合教育課程內容的時候，需要注意以下三點：一是課程內容應滲透融合教育理念的培養(yǎng)。高校教師在傳授課程內容的過程中，要注意激發(fā)學生的學習動機，要讓學生了解并認同融合教育的理念。二是要確保融合教育課程內容的針對性、實用性。滲透融合教育理念的課程既要強調其自身課程內容的邏輯性、完整性、前瞻性，更要注重理論與實踐的緊密結合。三是注意加強課程內容之間的相互聯(lián)系、相互滲透。如將特殊兒童的心理與教育、特殊兒童的溝通與普通心理學、兒童發(fā)展心理學等課程建立起相對密切的關系，產(chǎn)生交互影響。

3.運用多樣的教學方法

教學方法可多種多樣，關鍵是要根據(jù)課程特點選擇適宜的教學方法。講授法、討論、實地調研等都可根據(jù)課程特點加以運用。在科技高度發(fā)達的今天，也可借助現(xiàn)代教育技術改進教學方法，激發(fā)學生學習興趣，提升教育質量。如利用網(wǎng)絡平臺，實現(xiàn)異地互動教學，貫通高校與特殊教育機構之間的聯(lián)系，開展高校與特殊教育學校、學前融合教育機構之間的互動教學，為教學觀摩、案例分析提供技術支持等。

4.建設合作的課程師資團隊

一般說來，高校學前教育專業(yè)中，特殊教育師資相對缺乏。要開展?jié)B透融合教育理念的課程教學，需要構建一支合作的專業(yè)團隊。高校學前教育專業(yè)可以通過以下兩種方式配備有關特殊教育課程師資：一是“請進來”，也即學前教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)、特殊教育機構、融合教育機構通力合作，師資共享。如果本校既有學前教育專業(yè)，也有特殊教育專業(yè)，則同一學校兩個專業(yè)可以相互協(xié)作，實現(xiàn)師資共享；如果本校沒有特殊教育專業(yè)，則可以聯(lián)合特殊教育機構或融合教育機構，特別是學前兒童特殊教育機構，如兒童康復機構，實現(xiàn)師資共享。“請進來”的專業(yè)師資需要根據(jù)高校學前教育專業(yè)的課程教學大綱設計課程內容，以確保課程教學能夠符合高校的人才培養(yǎng)目標?！罢堖M來”的專業(yè)師資在講授課程內容之外，還可利用自身資源為學生提供了解特殊兒童、觀察特殊兒童、學習與特殊兒童溝通的教育實踐活動。〔15〕二是“走出去”，培養(yǎng)本校特殊教育師資。如果本校既沒有特殊教育專業(yè)，也不易找到對口機構的特殊教育師資，則可考慮選派校內專業(yè)接近的教師，如具有教育學、學前教育學、兒童發(fā)展心理學等專業(yè)背景的專業(yè)教師進修學前兒童特殊教育相關課程，為開展?jié)B透融合教育理念的教學培養(yǎng)和儲備師資。

（三）建立滲透融合教育理念的實習體系

幼兒園教師教育態(tài)度、教育理念的形成，教育實踐技能的掌握，都需要通過教育實踐積累。通常情況下，高校學前教育專業(yè)在選擇實習基地時，較少會考慮特殊教育機構。架構滲透融合教育理念的實習體系時，必須增加到學前特殊教育機構開展實習的內容。

（四）開展?jié)B透融合教育理念的“第二課堂”教學活動

所謂“第二課堂”，是指邀請融合教育研究者、優(yōu)秀的一線教師或者有專業(yè)特長的特殊兒童家長為高校學前教育學生開設專題講座，或高校學前教育專業(yè)學生到兒童康復機構、特殊教育機構等開展志愿者或義工活動，或高校學前教育專業(yè)學生自由組建“融合教育”社團，組織成員閱讀融合教育書籍、觀看融合教育視頻、進行融合教育討論、開展志愿者活動等等。“第二課堂”對學前融合教育師資的職前培養(yǎng)具有重要的推動作用。

實施學前融合教育既有利于保障特殊兒童的受教育權利，也有利于推動普通兒童身心的健康發(fā)展。學前融合教育對幼兒園教師職前培養(yǎng)提出了新要求。為了迎接挑戰(zhàn)，高校學前教育專業(yè)，需通過整合資源、調整人才培養(yǎng)目標、增設融合教育課程、優(yōu)化實習實訓工作、開展第二課堂教學活動等，在職前培養(yǎng)中滲透融合教育理念，開展融合教育實踐，提升未來幼兒園教師的融合教育能力，以培養(yǎng)真正符合實際需要的學前融合教育師資，提高學前融合教育實效，推動學前融合教育的健康發(fā)展。

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一、特殊教育教師的類型劃分

  顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業(yè)人員。由于特殊教育發(fā)展的水平不同，各 國各地區(qū)對特殊教育對象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。

中國大陸目前特殊教育的對象主要指有身心 發(fā)展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國殘疾人保障法》規(guī)定的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業(yè)人員就是 特殊教育教師；從現(xiàn)實上講，中國現(xiàn)在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。

日本1947年頒布的《學校教育法》規(guī)定的特 殊教育學校（班）的教育對象是：盲人（包括嚴重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學校（班）的 教育對象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國特殊教育教師指的也是狹義的 對身心障礙學生進行教育的教師。

美國1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規(guī)定了 13 種 特殊教育對象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學習障石尋(specific learning disability)、言語和語言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對象都是身心有 障礙者，但是美國特殊兒童委員會提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學習障礙、 智力落后和發(fā)展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對超常和資 優(yōu)兒童教育的教師。

我國臺灣地區(qū)使用廣義的特殊教育對象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優(yōu)異”者界定為特殊教育對象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障 礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優(yōu)異包括一般智能優(yōu)異、學術性向優(yōu)異、藝術才能 優(yōu)異、創(chuàng)造才能優(yōu)異、領導能力優(yōu)異、其他特殊才 能6種。因此，臺灣特殊教育教師也是廣義的。[4]

  二、特殊教育教師的資格標準

  1.資格準入式的特殊教育教師資格制度

  美國實行的是資格準入式的特殊教育教師資 格制度。我國上海市于1997年率先實行的也是資 格準入式的“特殊教育資格證書”制度。

美國特殊教育教師任職資格標準是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學術性團體一一美 國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標準正式出版，定名 為《每個特殊教師必須知道什么一有關特殊教育 教師培養(yǎng)和資格證書的國際標準》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個標準亦被美國全國師范教育鑒定委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國特殊教育教師任職 資格標準有三個部分：第一部分是對所有特殊教 育教師提出的學歷等基礎條件，包括：（1)至少具 有大學學士學位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當一年的輔導教師；（5)具 備美國特殊兒童委員會（CEC)規(guī)定的特殊教育教 師應掌握的共同核心性知識和技能；（6)具備CEC 規(guī)定的在特定領域或年齡組從事特殊教學工作應 掌握的專門知識和技能；（7)每年最少參加25小 時的專業(yè)繼續(xù)教育，對知識進行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識與 技能的要求，共107條；第三部分分別對8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識和技能方面 的要求，這部分要求有428項。共同要求和專門要 求都從八個方面提出，請看表1。[5]我國上海市實行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學校、工讀學校四類教師，從 必須具備師德修養(yǎng)，熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法 執(zhí)教的自覺性，掌握特殊教育學、特殊心理學的基 本理論知識，具有基本教育教學技能四個方面提 出知識與技能的要求。

  2.資格準入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度

  我國臺灣地區(qū)、日本、韓國等實行的是資格準 入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現(xiàn)出學歷要求與特殊教育專業(yè)要求相 結合，既可面向職前培養(yǎng)的學生，也可面向在職培 訓的教師的特點。

臺灣地區(qū)1987年的《特殊教育教師登記 及專業(yè)人員選用辦法》對從學前教育階段至高中 教育階段的普通學科教師、專業(yè)學科教師、技藝訓 練科目技術教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執(zhí)照法》和次年修 訂的《教師執(zhí)照法實行細則》均有對特殊教師任職 資格的規(guī)定。日本將教師資格分為專攻證書、一級 證書、二級證書三級。[8]韓國1981年修訂的《教育法》第七十九條規(guī) 定，包括特殊學校教師在內的各類教師都要符合《教師資格標準》對特殊學校的教師、校長和校監(jiān) 的資格分別作了規(guī)定。[9]

  三、特殊教育教師任職資格的獲得

  從上述國家和地區(qū)特殊教育教師資格標準可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過職前培養(yǎng)，修滿相關科目課程學分； 二是通過在職進修，修滿相關科目課程學分。同 時，發(fā)達國家和地區(qū)普遍要求申請?zhí)厥饨逃處煹?人員必須要有一定年限的工作經(jīng)歷和工作業(yè)績。

  1.特殊教育教師職前培養(yǎng)的主要方式 

  通過師范院校的特殊教育學院（系），或者通 過綜合性大學，以及綜合性大學+教育學院的方 式培養(yǎng)特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養(yǎng)的兩種主要方式。

我國內地和臺灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內地從20世紀80年代起陸續(xù)建立一批 專門培養(yǎng)特殊教育師資的中等特殊師范學校和高等師范院校的特殊教育專業(yè)，最近幾年進行結構 調整，形成?？?、本科兩個層次的培養(yǎng)體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應用 性學科如計算機、實用設計等設置專業(yè)。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個 方向的課程以選修方式供學生選擇。臺灣特教師 資同樣采取分級培養(yǎng)方式。臺灣在13所師范院校 中設立了特殊教育系。其中9所師范學院負責培 養(yǎng)初等教育階段與學前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學前階段特教師資的培養(yǎng)并沒有專門的學前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學分或學生選修特殊教育的課 程；4所師范大學負責培養(yǎng)中學階段的特殊教育師 資。前蘇聯(lián)至現(xiàn)在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學前教育學院 設立了俄羅斯第一個兒童缺陷教育學系，即現(xiàn)在 的圣彼得堡師范大學特殊教育系。前蘇聯(lián)在上世 紀50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個城市 有4個特殊教育系（含一個函授的系），到80年代 發(fā)展到10多個系。現(xiàn)在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯(lián)的格局。

歐美國家多采用第二種方式。例如，英國沒有 專門的師范院校，由普通院校來培養(yǎng)各類師資。英 國特殊教育教師一方面來自大學教育學院的畢業(yè) 生，他們在獲學位并考取教師任職資格證書后進 入特教崗位；另一來源是綜合性大學的畢業(yè)生，這 類學生先在普通大學學習三年獲得某類學科學 位，再到教育學院學習一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎上再通過考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養(yǎng)特教師資的能力，英國有關教育法規(guī)作了一系 列規(guī)定，如學生要獲得教育證書，必須學習一定的 特殊教育課程，大學的教育學院應具有提供最基 礎的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養(yǎng) 課程均應包括特殊教育的內容。并且，英國教師資 格委員會只承認開設特殊教育課程的師資培訓機 構。美國通過大學院校培養(yǎng)特教師資是在二次大 戰(zhàn)以后，特別是1975年美國國會通過的《所有殘 疾兒童受教育法》規(guī)定高等教育機構或其他機構 培養(yǎng)特教師資可獲得補助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長足的發(fā)展?，F(xiàn)在，全美國有幾百 所大學培養(yǎng)各種類型的特殊教育師資，形成了從 學士學位到博士后教育的完整體系。[10]

  2.教師在職進修特殊教育課程的主要方式

  對于已經(jīng)在或者準備由其他機構轉到特殊學 校工作的非特教專業(yè)背景的師資，不同國家的地 區(qū)普遍采取進修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進修有三個特點值得注意： 一是專業(yè)指向性明顯；例如，我國臺灣地區(qū)《特殊教育教師登記及專業(yè)人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習的特殊教育科目和學分。 二是將學科學習與教學能力考核結合起來；上海 評定特殊教育教師資格時還要考核教案的目標 性、科學性、層次性、格式要求、突出重點、突出難 點、個別化教學的體現(xiàn)，考核課堂教學的教學思 想、教學內容、教學方法、教學基本功、教學效果和 教學特點，并將進修特殊教育課程納入崗位培 訓。三是強調了繼續(xù)教育終身學習；如美國要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時的專業(yè)繼 續(xù)教育，對知識進行定期更新。

四、建立中國特色的特殊教育教師資格制度

  建立和實行具有中國特色的特殊教育專業(yè)資 格證書制度是完善我國教師資格制度的一項內 容，是對特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國務院的《殘疾人教育條例》第37 條規(guī)定： <國家實行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院 其他行政部門制訂?！?996年4月26日國務院殘 疾人工作協(xié)調委員會秘書處印發(fā)的與《中國殘疾 人事業(yè)“九五”計劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務教育‘九五’實施方案”中 進一步明確提出：“制定特殊教育學校（班）教師資 格標準，實行教師任職資格制度?！?2001年11月 27日國務院辦公廳轉發(fā)的教育部、人事部等九部 門《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和 發(fā)展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關規(guī)定”?？梢?，制定特殊教育教師資格規(guī) 定已列入日程。

根據(jù)我國特殊教育師資隊伍的實際情況，制 定特殊教育任職資格標準，筆者認為需要研究處 理以下四個關系：

  一是特殊教育中的義務教育與非義務教育的關系。我國《教師法》和《教師資格條例》所規(guī)定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學、初中和初級職業(yè)學校、高中和中專、技工、職業(yè)高中、高等學校、成人教育等各級各類教師。而已實行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務教育階段的特殊教育教師。作為地方性規(guī)章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國家實行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學 校（班）教師資格標準”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級各類特殊教育 機構的教師都包括進去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務教育階段的特殊教育學校（班）的教 師。這就從指導思想到操作層面都存在一個問題： 作為國家級規(guī)章，是一步到位，制定一個完整的特 殊教育教師資格標準；還是分步進行，先制定義務 教育段的特殊教育教師資格標準，以后再制定非 義務教育段的特殊教育教師資格標準呢？我認為， 作為《教師資格條例》的一個子條例，“特殊教育任 職資格標準”理應與《教師資格條例》規(guī)定的范圍 保持一致。而且我國現(xiàn)實的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學校、職業(yè)高中在各類特殊教育學校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長春、山東濱州等地也已出現(xiàn)多年。所有 在這些非義務教育階段的特殊教育機構工作的教 師和專業(yè)技術人員也有一個任職資格認定的問 題。因此，通盤考慮我國特殊教育教師資格標準的 內容，一次性制定出來有助于資格標準的結構完 整和具體實施，也符合我國特殊教育教師隊伍的 實際情況。

二是特教師范畢業(yè)生與非特教師范畢業(yè)生的 關系。按照《殘疾人教育條例》的規(guī)定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學校任教 經(jīng)政府教育部門認定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學校和高師特教專業(yè)畢業(yè) 的學生是否能同時申請認定特殊教育資格證書？ 而在特殊學校工作的普通院校的畢業(yè)生是否還需 學習一定學分的特教課程才能申請獲得特殊教育 資格證書呢？對此，在制定特殊教育教師資格標準 時要考慮到這一點，對學科背景不同的申請者的 申請條件作出相應的規(guī)定。同時應當明確非特殊 教育學科畢業(yè)生需要進修的特殊教育課程科目、 學分數(shù)。

三是特殊教育學校文化課、專業(yè)課教師與其 他專業(yè)人員的關系。過去我們對特殊教育學校的功能認識比較簡單，以為特殊學校只搞教育教學 活動，所以我國特殊學校只配備了教師和工勤人 員。隨著對特殊教育工作特點的認識不斷深入，現(xiàn) 在已認識到，特殊學生不僅需要學習文化科學知 識，而且需要通過專門的康復訓練矯正身心缺 陷。特殊教育學校不但要有學科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測和聽力儀器維 護、言語矯正、定向行走訓練、物理治療、職業(yè)治療 等專業(yè)人員。發(fā)達國家和地區(qū)的特殊學校早已實 行這種人員配備結構。因此，特殊學校工作人員的 多樣化是我國特殊教育發(fā)展的必然趨勢。10年前 國務院的《殘疾人教育條例》第18條就已經(jīng) 規(guī)定：“殘疾人特殊教育學校舉辦單位，應當依據(jù) 殘疾人特殊教育學校編制標準，為學校配備承擔 教學、康復等工作的教師?！边@里說的“康復等工 作”自然是指教學之外的康復訓練及其他學科的 工作，“康復等工作的教師”自然也就是指從事教 學之外工作的專業(yè)人員。制定我國特殊教育教師 資格標準時要考慮從事康復等其他學科工作的專 業(yè)人員的定位及其資格條件等問題。