導語：如何才能寫好一篇對心理健康教育課程的認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：心理健康教育；教學目標；教學效果評估

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）09-0149-03

一、前言

目前，上海新生本高校陸續(xù)開設了心理健康教育課程，該課程旨在通過課程的方式促進學生身心健康發(fā)展，幫助大學生形成健全的人格，提高大學生的適應能力，促進大學生心理素質(zhì)的全面發(fā)展。然而，通過了解發(fā)現(xiàn)，上海各大新升本高校很少有教育者探查大學生的內(nèi)在需求，通常，心理健康教育課程的教材是專家編寫的教材，有的教材編寫年份較長且全國通用；上課內(nèi)容、上課方式等也都有教育者來決定。然而，隨著時代的發(fā)展，大學生對心理健康教育課程的需求越來越突出，大學生獨特的心理特點需要我們從“學生出發(fā)”，從學生內(nèi)在的需求著手來開展大學生心理健康教育課程。為此，本研究通過自編的《高校大學生心理健康教育課程需求調(diào)查表》對上海新生本高校本科生進行調(diào)查，分析上海新生本高校學生需求與老牌高校學生在心理健康教育課程需求上的差異，從課程總體設置、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果評估等方法設計出適合上海新生本高校大學生的心理健康教育課程體系。

二、研究對象與方法

1.研究對象。本研究采用被試間設計，共計發(fā)放問卷800份，其中，上海新生本高校學生400份，老本高校學生400份。其中，問卷回收774份，有效問卷723份。新生本高?；厥諉柧?70份，老本高?；厥諉柧?53份。問卷發(fā)放時考慮性別、年級、專業(yè)文類（文理工）的差異，對其三個因素進行平衡。

2.研究方法。采用自編的《高校大學生心理健康教育課程需求調(diào)查表》，調(diào)查表從課程總體設置、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果評估幾個方面開展調(diào)查。

三、結(jié)果與分析

1.新生本高校學生與老牌高校學生在心理健康教育課程需求上的差異分析。調(diào)查研究表明，無論是新生本高校學生還是老牌高校學生對心理健康教育課程的需求都很高（64.3%，62.7%），兩類學校學生在對心理健康教育課程的需求上無顯著性差異?？梢?，當前大學生普遍認為開設心理健康教育課程是非常有必要且有需求的。在“學習心理健康教育課程的目的”上，兩類學校學生也無顯著性差異，學生普遍認為，學習心理健康教育課程主要是為了“了解自己和他人”，“調(diào)節(jié)心態(tài)，優(yōu)化心理素質(zhì)”。從課程的總體需求設置、教學目標上來說，兩類高校學生在需求上均無顯著性差異。

兩類高校學生在對心理健康教育課程內(nèi)容的需求上存在顯著性差異，在“您經(jīng)常會遇到哪些心理問題？”“您希望從心理健康教育課程中獲得哪些方面的信息？”上，老牌高校學生對“挫折應對”、“個性發(fā)展”、“職業(yè)規(guī)劃”、“學習心理”選擇的比例明顯高于新生本高校，表明老牌高校學生在校壓力較大；同時，由于該類高校學生大多為各地優(yōu)秀學生，對未來的要求和規(guī)劃考慮比較多，對“職業(yè)規(guī)劃”“學習心理”的需求也更高。而新生本高校學生在“認識自我”“能力發(fā)展”選擇的比例明顯高于新生本高校，表明新生本高校學生認識的到未來就業(yè)的壓力，無論從學習品牌和學習能力上來說，很難與老牌高校學生相比，因此他們更注重各方面能力的全面發(fā)展。而在“人際交往”、“情緒管理”、“婚戀心理”幾項內(nèi)容上均無顯著性差異，表明這三項內(nèi)容為當代大學生普遍關注和需求的心理健康教育課程內(nèi)容。因此，在新生本高校學生心理健康教育課程內(nèi)容選擇上，應更多關注該類學生的需求，而不應該“一刀切”，或是簡單模仿老牌高校在教學內(nèi)容上的設置。

在教學效果評估上，兩類高校學生在“選修心理健康課程對自己產(chǎn)生的影響”上也有顯著性差異，老牌高校學生更多的將所學知識加以運用，而新生本高校學生則表明選修該課程對自己所產(chǎn)生的效果沒有那么顯著。猜測，可能老牌高校學生自覺性更高，更多的進行學以致用，再者，新生本高校的心理健康教育課程有很大一部分有輔導員來承擔，教師專業(yè)素質(zhì)的差異也可能導致在教學效果上的顯著差異。

2.上海新生本高校學生在課程總體設置上的需求分析。調(diào)查研究表明，提高大學生心理健康的途徑和方法有很多，但是最有效的方式依次為：心理素質(zhì)訓練（31.2%）、心理咨詢（17.1%）、開設心理健康課程（15.3%）、自助心理調(diào)適（10.3%）、學生活動（9.3%）、心理救助熱線或網(wǎng)站（4.2%）、心理危機干預（3.8%），由此可見，大學生最喜愛的提高心理健康的途徑為心理素質(zhì)訓練、心理咨詢、開設心理健康課程。

關于是否有必要開設心理健康教育課程，大學生學生的觀點是一致的，即認為很有必要開設（71.3%），由此可見，大學生對開設心理健康教育課程持積極態(tài)度，但是在心理健康教育課程的課程屬性上，有60.1%的大學生選擇公共選修課，32.2%的大學生選擇公共必修課，看來絕大多數(shù)都贊同將心理健康教育課程設置成公共課程。多數(shù)同學表示，將心理健康教育課程設置成公共選修課，會有較大的選擇自由度。主要表現(xiàn)為：可以相對自由選擇自己喜歡的老師；可以更多的體驗上課過程，無須過多考慮考試壓力。因此，在大學需開設心理健康教育課程，并將心理健康教育課程設置成公共選修課是比較符合學生需求的。調(diào)查表明，最佳開設心理健康教育課程的年級為大學一年級（78.2%），可能的原因有：大學一年級新生對新環(huán)境感到陌生，傾向于尋求各種幫助；大學一年級新生對大學生活有更多的期待，希望各方面獲取信息，幫助其順利、完滿的度過大學生活。因此，心理健康教育課程開設在大學一年級比較符合學生的心理需求。至于心理健康教育課程開設幾年比較合適，調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有39.1%的學生建議開設1年，32.1%的學生建議開設2年，5.2%的學生建議開設3年，4.1%的學生建議開設4年。從以上分析可以看出，大學生心理健康教育課程是提高大學生心理健康水平的有效途徑之一，在對大學生進行心理素質(zhì)訓練和開展心理咨詢的同時，高校還應加強對心理健康教育課程的重視，通過多種途徑有效提升大學生的心理健康水平。

3.新生本高校學生在心理健康教育課程教學目標上的需求分析。大多數(shù)大學生認為心理健康教育課程的目標首先應該是了解自己和他人（85.3%），調(diào)節(jié)心態(tài)，優(yōu)化心理素質(zhì)（71.4%）和提高未來生活質(zhì)量（74.5%），其次是掌握心理健康知識（67.5%）、學習解決心理問題的方法技巧（66.3%）和預防心理疾?。?5.3%）?？梢?，大學生對心理健康教育課程的目標要求是綜合性的，既有發(fā)展性要求也有預防性要求。

4.新生本高校學生在心理健康教育課程教學內(nèi)容上的需求分析。課程內(nèi)容的選取是落實課程目標、實現(xiàn)教學目的、提高教學質(zhì)量的核心與基礎。關于心理健康教育的教學內(nèi)容，目前各新生本高校的做法可以說是仁者見仁、智者見智。有的講基礎心理學、心理健康教育、心理咨詢，還有的講情緒管理、人際交往與人際關系、學習指導、生涯輔導等；有的做專題講座，也有以志愿者活動、社會實踐、心理健康節(jié)或周或月等宣傳活動作為教學內(nèi)容。本研究調(diào)查顯示，大學生喜歡的心理健康教育課程中，健康心理學類的內(nèi)容最受歡迎（21.3%），其次為人格心理學類（15.5%）、社會心理學類（12.9%）和心理咨詢類（10.5%），對其他的課程內(nèi)容如人生哲學（9.4%）、心理治療（8.6%）、基礎心理（7.3%）、心理病理學（5.5%）、發(fā)展心理學（4.4%）等，學生的喜愛程度較低。學生最需要講授的心理健康教育內(nèi)容依次為：情緒管理（21.1%）、人際關系（21.3%）、自我認識（18.0%）、婚戀心理（17.3%）壓力應對（14.0%）、職業(yè)生涯規(guī)劃（8.7%）、人格心理（8.5%）、生命教育（5.3%）、學習心理（5.2%）、與社會需要相關的知識（3.6%）、與個人需要相關的知識（3.0%）?？梢?，不同的學生對心理健康教育課程內(nèi)容的需求不盡相同，但是諸如情緒管理、人際關系、自我認識、婚戀心理、壓力應對等專題的內(nèi)容是大學生普遍需求的教學內(nèi)容。我們對不同年級學生在教學內(nèi)容上的需求進行了分析，分析了在大學時，不同年級對心理健康教育內(nèi)容的需求是不同的，大學一年級學生在“人際關系”“自我認識”兩項內(nèi)容上明顯高于其他年級學生；大學二、三年級學生在“婚戀心理”“學習心理”“情緒管理”上明顯高于其他各年級，大學四年級學生在“職業(yè)生涯規(guī)劃”“壓力應對”方面高于其他各年級。由此可以看出，大學不同階段對心理健康教育教學內(nèi)容的需求是有差別的，應根據(jù)不同年級學生心理的特殊性有針對性的開展心理健康教育。從調(diào)查結(jié)果看，關于心理健康教育課程的教學內(nèi)容，大學生們的看法比較分散，每一方面的內(nèi)容都有人喜歡和需要。這表明：（1）凡是能夠起到調(diào)節(jié)學生心態(tài)、優(yōu)化心理品質(zhì)作用的內(nèi)容都是心理健康教育課程教學內(nèi)容；（2）大學生對教學內(nèi)容的需求因人而異，各有側(cè)重，在教學內(nèi)容選取上應注重共性與個性的統(tǒng)一。只是，心理健康教育合適的教學內(nèi)容到底是由哪些方面的內(nèi)容構成，這些內(nèi)容之間是什么關系，如何將它們有機地組合成心理健康教育課程教學的內(nèi)容體系還需要進一步探討。

5.上海新生本高校學生在心理健康教育課程教學方法上的需求分析。在心理健康教育課程教學方法的需求分析上，大學生的看法較為一致，學生普遍喜歡活動，游戲，行為訓練（70.2%）、案例、生活事例教學（45.7%），對設專題，學生討論（18.3%）講授該領域的最新動態(tài)（12.1%）的興趣度明顯不高。可以看出，學生普遍喜歡參與度較高和互動性較強的教學方式。吳曉艷也認為，心理健康教育的實施過程不可能采取單一的教學方法，應采取靈活多樣的教學方法與形式，如案例分析法、角色扮演法、行為訓練法、演講法、討論法、辯論法等，都是大學生心理健康教育課堂教學中可以采取的方法。這也與學生普遍認為心理健康教育課程是“集知識、體驗和操作為一體的綜合性課程”的觀點相吻合。這也提醒我們教育者在開設心理健康教育課程時應靈活應用多種方法，而不是單一的講授法。

6.上海新生本高校學生在心理健康教育課程教學效果評估上的需求分析。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，大學生認為能有效評估心理健康教育課程教學效果的方法有心理測驗（34.1%）、日常行為觀察（25.4%）、學生自我評價（18.4%）、同伴評價（16.5%），而教師或家長評價（4.3%）、作品分析（2.6%）評價的有效性較低。一直以來，大學生心理健康教育課程的效果評估標準較為單一，教育者最喜歡也最簡單的評估方法即為考試，而姜道春、薛德根曾提出，當前的心理健康教育課程實現(xiàn)的轉(zhuǎn)變之一，就是對學生的學習評價實現(xiàn)由考察內(nèi)省材料、參與表現(xiàn)、受教育前后的心理行為變化多方面相結(jié)合代替單一的考察知識。孫福兵認為，大學生心理健康課程是面對學生心靈的一門課程，其考核方式和其他課程一定要有所區(qū)別，它不應只是知識考查，更應注重學生的行為表現(xiàn)和心靈感悟。這意味著心理健康教育教學效果評估是一個多維度、多指標、動態(tài)性評估體系。

四、結(jié)語

綜上所述，心理健康教育課程是增進大學生心理健康的有效手段，應成為大學生心理健康教育的主渠道。心理健康教育課程應立足于發(fā)展模式，而不是防治模式。另外，應依據(jù)上海新生本高校學生特點和需求來開展大學生心理健康教育課程，形成“以發(fā)展性為主，障礙性治療為輔”的心理健康教育模式，心理健康教育課程的目標和內(nèi)容應緊扣學生的心理問題，突出實用性和針對性；心理健康教育課程的形式應多樣，突出靈活性和實踐性；對心理健康教育課程的教學效果評估應采用一個多維度、多指標、動態(tài)性評估體系。

參考文獻：

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[2]甘映堂.“大學生心理健康教育”課程教學探討[J].高教論壇，2009，（2）.

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筆者采取分層抽樣的方法，在某高校發(fā)放了1000份《大學生心理健康教育課程現(xiàn)狀調(diào)查表》，回收967份，其中大一學生336人，大二學生230人，大三學生241人，大四學生160人。通過調(diào)查研究，筆者得出三個結(jié)論：第一，76.47%的學生認為應該開設心理健康教育課程，13.84%的學生認為開不開設心理健康教育課程無關緊要，10.79%的學生認為沒有必要開設心理健康教育課程。同時，有92.20%的學生認為心理健康教育課程應該面向全體學生。筆者認為，大部分學生能夠認識到開設心理健康教育的必要性。第二，大學生對心理健康課程的需要是不同的。79.88%的學生認為心理健康教育課程應該注重激發(fā)人的潛力，72.87%的學生認為心理健康課程應該注重培養(yǎng)大學生的人際交往能力和技巧，65.79%的學生認為心理健康教育課程應該幫助大學生調(diào)節(jié)情緒和排解壓力。筆者發(fā)現(xiàn)，當前大學生希望心理健康教育課程能夠解決他們自身的心理問題。第三，超過70%的學生不喜歡照本宣科的教學方法，也不喜歡課后作業(yè)以及道德說教。通過了解大學生喜歡的教學方式，筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生喜歡教學活動、心理測驗、拓展訓練、案例分析、情景模擬等教學方法。由此可以看出，大學生喜歡的教學方法比較符合心理健康教育課程改革的要求。現(xiàn)階段，大學生比較重視心理健康教育，但是我國心理健康教育課程的設計落后、教學方法死板、教學評價不合理，所以改革大學生心理健康教育課程勢在必行。

二、改革大學生心理健康教育課程的具體措施

1.確立合適的課程改革目標

目前，高校教師都意識到了改革心理健康教育課程的重要性，但是怎么改、向哪兒改，還沒有形成統(tǒng)一的認識。因此，要想改革心理健康教育課程，教師就必須先確立一個明確的改革目標。傳統(tǒng)的心理健康教育把教育的重點放在矯正大學生的心理問題上，這樣的教學目標會給大學生帶來消極的心理暗示，不利于大學生的健康成長。因此，改革后的心理健康教育課程的教學目標應該以預防心理問題的發(fā)生以及培養(yǎng)大學生健康的心理品質(zhì)為主，激發(fā)大學生的潛能，促進大學生的全面發(fā)展。

2.有針對性地選擇教學內(nèi)容

目前，我國高校心理健康教育的內(nèi)容太寬泛，內(nèi)容涉及大學生群體普遍存在的問題。但是，每個人都有獨特性，寬泛的教學內(nèi)容無法滿足不同年級學生的發(fā)展要求，所以教師要選擇有針對性的教學內(nèi)容。

3.改革傳統(tǒng)的心理健康教育方法

傳統(tǒng)的心理健康教學以課堂、教師、教材為主，這樣的教學方式雖然便于教師管理，但是卻忽略了學生的自主性和創(chuàng)造性。長此以往，甚至會使學生產(chǎn)生厭學情緒，進而影響到學生專業(yè)知識的學習。因此，改革心理健康教育方式是十分必要的。

4.學校應采取的措施

學校在心理健康教育中扮演著重要角色，應采取積極措施來推動心理健康教育課程的改革。首先，學校要大力培養(yǎng)專業(yè)的心理健康教育人才，建設一支掌握先進的教學理念和教學方法的心理健康教育師資隊伍。同時，積極開展心理健康教育學術交流活動，鼓勵教師多與行業(yè)內(nèi)的精英交流，提高教師的教學水平。其次，學校要建設專業(yè)的心理輔導室等設施，收集各種有關心理健康教學的資源，以便開展教學活動。

三、結(jié)語

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關鍵詞 中小學心理健康教育 課程評價體系 范圍方法過程

中圖分類號：B844 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.075

Research on Evaluation System of Primary and Secondary

School Mental Health Education Courses

DONG Shuhan

（Education and Teacher Development Institute， He'nan Normal University， Xinxiang， He'nan 453000）

Abstract In recent years， mental health education has become a new topic of Primary and Secondary Education. As the implementation of mental health education support， mental health education curriculum has become an important part of the school curriculum system. In the course of the operation of the process， curriculum evaluation is essential， accurate， objective， and effective course evaluation will be carried out primary and secondary mental health education play a significant positive role. For primary and secondary mental health education curriculum， the curriculum evaluation of the scope and content including evaluation of teachers， student assessment and evaluation of the teaching process; curriculum evaluation method includes psychometric evaluation， portfolio assessment and situational evaluation; curriculum evaluation process consists of three stages and other preparation， implementation and feedback.

Key words primary and secondary school mental health education; course evaluation system; range method procedure

20世紀80年代中期以來，我國一些地方的學校認識到了心理健康教育的重要性，著手開展了諸多以心理健康教育為主題的實踐活動。2002年，教育部出臺《中小學心理健康教育指導綱要》，要求在全國范圍內(nèi)的中小學廣泛開展心理健康教育工作。在政策文件的指導下，心理健康教育的發(fā)展得到了長足進步。

課程是學校教育實施的重要載體，心理健康教育工作的開展也需要依托課程獲得進一步深入。就目前而言，心理健康教育課程已經(jīng)成為我國中小學課程體系的重要組成部分，在持續(xù)不斷的基礎教育課程改革中，心理健康教育課程也應當受到充分的重視。課程運作由課程設計、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等多個環(huán)節(jié)組成，它不是一個單向線性過程，而是一個循環(huán)往復的過程。其中，課程評價對于課程實施過程的監(jiān)督以及課程實施效果的質(zhì)量保證都具有重要意義。不當?shù)恼n程評價，只會使中小學心理健康教育流于形式，使心理健康教育課程轉(zhuǎn)變?yōu)楹唵蔚呐囵B(yǎng)工具，最后只能是徒勞無功。因此，要保證在全國范圍內(nèi)的中小學有效、持久、規(guī)范地開設心理健康教育課程，除了全社會的高度關注外，就要把焦點集中在如何更好完善心理健康教育課程評價體系。具體到中小學心理健康教育課程，可實施的、有效的課程評價將有利于促進心理健康教育工作的深入開展，保障心理健康教育取得預期成效。

1 中小學心理健康教育課程評價的范圍與內(nèi)容

中小學心理健康教育課程評價的范圍與內(nèi)容，需要我們通過相關可測量指標來體現(xiàn)，換句話說就是通過測量具體的項目反映抽象的內(nèi)容。心理健康教育課程有別于其他傳統(tǒng)的文化課程，當然在課程評價具體指標的選擇上也有所區(qū)別。對我國當下中小學心理健康教育課程進行評價，可以從主體取向的三個維度出發(fā)，即參與課程的教師、學生以及介于主客體之間教學過程。

對教師的評價：著眼于教師的評價首先要看教師對自己負責的心理健康教育課程是否有正確的目的觀和價值觀，是否能夠積極參與并做到適度的自我開放;其次要看教師對整個課程活動的設計、監(jiān)控和評價是否到位，所設計的課程是否能夠從學生實際出發(fā)，關注到每一位學生心理健康的成長;最后要看教師對學生的態(tài)度是否真誠，在與學生交往的過程中，是否愿意尊重學生、接納學生，是否愿意與學生溝通和交流，傾聽學生的意見和心聲。

對學生的評價：促進學生全面發(fā)展是中小學開展心理健康教育課程的出發(fā)點與落腳點，各項圍繞心理健康教育展開的工作說到底都是為了學生。因此，對心理健康教育課程的評價也可以說是對學生展開的評價。具體而言，對學生的評價又可以分為對學生個體評價和對學生集體評價。對學生個體評價包括：學生是否學會了學習與生存;學生是否形成了正確的自我意識和良好的品德;是否培養(yǎng)了學生的人際交往能力和耐挫折能力;是否幫助學生形成積極的情感和正確的世界觀、人生觀、價值觀;是否對學生心理問題起到一定的預防與矯治。對學生集體評價包括：是否提高學生集體的凝聚力、向心力、責任感、榮譽感;是否形成良好班風與校風;班集體的自主、自立和自我教育能力是否得到提高。

對教學過程的評價：首先要看心理健康教育的教學內(nèi)容是否能夠激發(fā)學生興趣、滿足學生需要，是否能夠為不同特點的學生提供心理發(fā)展的空間;其次要看教學方法是否靈活多樣，活動設計是否有針對性、創(chuàng)新性，能否吸引學生主動參與到教學過程中，并形成濃厚學習興趣和良好學習態(tài)度;最后要看課堂教學過程中的師生互動是否高效，能否營造出寬松、活躍、和諧的課堂氛圍。

2 中小學心理健康教育課程評價的方法

除中小學心理健康教育課程評價的范圍與內(nèi)容外，其方法也是非常重要的一個方面。課程的評價方法是否正確、課程的評價方法運用是否得當，都直接會影響到評價的效果與質(zhì)量。常見心理健康教育課程的評價方法包括情境式評價法、檔案袋評價法、心理測量評價法。

2.1 心理測量評價法

心理測量評價法是指運用科學的心理測量量表，在課程開展之前和之后分別對學生的心理發(fā)展狀況進行測量，并將測量結(jié)果進行對比，觀察在心理健康教育課程開展之后學生的心理發(fā)展水平是否產(chǎn)生了積極的、顯著的變化，進而憑借前后數(shù)據(jù)變化，就課程對學生心理素質(zhì)發(fā)展的影響作出評定。心理測量評價法在實踐中主要應用于對課程實施效果的測量。這類方法依托專業(yè)的心理測驗量表，通過測量學生的外顯行為來揭示其內(nèi)在的心理特征，具有較高的定量化程度，其結(jié)果較之以往使用的觀察法、訪談法，更加準確、客觀、詳細。

2.2 檔案袋評價法

檔案袋評價法是指將一些與學生相關的、能給充分反映學生心理和行為變化過程的作品或材料，例如日記、作業(yè)、試卷、繪畫作品等，將其收集起來后作為檔案袋內(nèi)容，運用一定方法對所收集資料進行研究分析，并據(jù)此對學生的情感體驗、個性風格、價值觀念、心理發(fā)展歷程等多方面進行客觀評價。該方法屬于典型質(zhì)性評價方法，它通過描述和記錄的方式，能夠真實、深入地再現(xiàn)學生的心理變化特征。但由于資料收集的過程需要耗費一定的時間，且所搜集到的資料往往缺乏一致性，標準化程度較低，所以運用檔案評價法得出的結(jié)果往往更適合作為參考。

2.3 情境式評價法

情境式評價法是指通過創(chuàng)設與學生學習生活相關的真實活動場景，在自然狀態(tài)下觀察并記錄學生各項表現(xiàn)，進而對其心理變化情況進行評價。在這種評價方法之下，學生的表現(xiàn)是自然的、真實的，其結(jié)果也更加客觀可信。運用情境式評價方法需要注意：所創(chuàng)設的情境必須是真實的或者與學生參與學習的實際情境相似，這種情境在一定程度上能夠鼓勵或喚起需要學生表現(xiàn)出的行為。情境式評價法不僅需要教師的努力，同時還需要學校、家長和學生的共同參與。

3 中小學心理健康教育課程評價的過程

方法為課程評價搭建了橋梁，但關鍵還在于如何操作與實施。對于中小學心理健康教育課程來說，其課程本身所產(chǎn)生的效果具有內(nèi)隱性、長期性、個人化等特點，它很難像其他學科一樣有一套硬性的、統(tǒng)一的考核評估標準，這也就為該課程評價的實施過程帶來了一定的難度。簡單來說，中小學心理健康教育課程評價的過程可以分為準備階段、實施階段和反饋階段。

準備階段：準備階段的工作是否充分，會直接影響到最終評價結(jié)果的質(zhì)量好壞，更關系到評價活動能否取得預期評價目的。因此，在開展心理健康教育課程評價工作之前，首先要成立專門的評價委員會或工作小組，并聘請有關的專家學者提供指導，確定參與評價工作的相關人員。在人員確定之后，制定出符合實際情況的評價方案，包括評價目的、評價標準、評價方法、評價步驟和評價結(jié)果的應用，確保評價方案細致周密、具有可行性。

實施階段：實施階段的工作主要分為兩個部分，預評價和正式評價。為了保證評價結(jié)果的可信性和有效性，在進行正式評價之前，首先要根據(jù)提前制定好的評價方案對中小學心理健康教育課程進行試評，并在試評結(jié)果的基礎上對方案進行調(diào)整。在正式開展評價工作的過程中，要注意充分、全面地獲取信息，并運用一定的方法對所收集到的材料進行加工與處理，根據(jù)提前確定好的評價標準得出綜合評價結(jié)果。

反饋階段：所有心理健康教育課程評價工作的開展說到底都是為了最后的結(jié)果反饋。反饋階段的工作首先是形成評價報告，報告以書面形式為主，要求能夠準確、客觀、詳細地反映評價結(jié)果;其次是將評價結(jié)果予以公布，其方式多種多樣，包括書面匯報、座談會、個別交談等等;最后是對課程評價的再評價，課程評價本身也是整個課程運作的環(huán)節(jié)之一，評價活動本身也應成為評價對象，我們應站在更高層次對中小學心理健康教育課程的評價工作進行再評價，從而更好地確保評價結(jié)果的科學性、客觀性和有效性，達到預期評價目的。

總而言之，考慮心理健康教育課程的特殊性，尤其是在中小學階段，學生的心理發(fā)展仍處于不成熟階段，這決定了心理健康教育課程在根本上就區(qū)別于其他以知識傳授為主要內(nèi)容的學科課程。因此，心理健康教育課程的評價工作自然也不同于其他課程。心理健康教育課程本身采取的是靈活多樣的活動形式，其課程評價方法也需要根據(jù)實際情況不斷進行調(diào)整。其實，心理健康教育課程本身就是教師和學生一同成長的過程，課程評價既要涉及到教學過程，也要涉及課程的參與主體――教師和學生。在評價過程中，要力爭多角度、多層面地收集能夠反映學生心理活動和心理變化的各種信息，形成最終的評價報告，并將結(jié)果進行及時反饋，進一步推動現(xiàn)階段中小學心理健康教育課程評價工作的有序進行和不斷完善。

參考文獻

[1] 何蕊.中小學心理健康教育課程評價初探[J].樂山師范學院學報，2010.12.

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關鍵詞：大學生心理健康狀況；心理健康教育課程

心理健康教育課程的設置已經(jīng)成為高校大學生心理健康教育的重要途徑之一。對大學生心理健康教育課程的實施過程中普遍存在一些問題，對大學生心理健康狀況缺乏一定程度上的認識與了解、教學方法過于單一、沒有針對性開展心理健康教育課程等問題，沒有正確認識大學生心理健康狀況對心理健康教育課程設置的影響重要性。

1 大學生心理健康現(xiàn)狀分析

1.1 難以適應快速的環(huán)境改變

步入大學生活對于每一個大學生來說都是既新鮮又陌生的。對于他們來說，不管是在生活環(huán)境中還是學習環(huán)境中都是一個新的開始。在生活中，大學生活對于之前初高中生活來說是一個小規(guī)模的社會圈，同學之間的關系不再像高中時那樣單純，人與人的相處交往也變得復雜，同行與異性的接觸以及戀愛關系等問題上，都是大學生將要面對的環(huán)境改變問題；在學習生活中，大學的輕松自主學習方式讓大學生很難掌握，很多同學習慣了在被老師的監(jiān)督、指導下學習，對大學的自主式、探索式學習方法很難適應，一度造成荒廢學業(yè)，放棄學習，成謎于網(wǎng)絡游戲和其他各種墮落的生活里。

1.2 社交障礙造成的憂慮心理

在大學校園生活中，由于大學生都來自全國各地，在不同地域、不同文化特點、不同家庭背景以及不同文化教育程度上存在的巨大差異，是大學生在同學交往過程中容易產(chǎn)生多種矛盾。這種心理障礙對大學生的心理健康發(fā)展有著十分嚴重的危害，使大學生脫離了學校群體，不懂得如何融入校園的大集體生活中，這對未來大學生步入社會、參加社會工作以及融入社會生活都有著巨大的影響。

1.3 人際關系敏感

大學生的心理健康問題主要體現(xiàn)在人際關系十分敏感上。通過調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，92%的大學生在人際交往上出現(xiàn)不自在感以及自卑感。主要表現(xiàn)在不能主動去與同學交往，同學之間十分生疏，學生們沒有打破陌生局面的意識，對于同學之間的交流漠不關心，不能主動快速融入班集體的生活中去；過分在乎他人的態(tài)度，擔心自己得不到他人的理睬，擔心他人會嘲笑而不敢去面對；對于自身的猜想太過依賴，大部分的大學生都存在這樣的現(xiàn)象，把自己的想法強加于他人身上

1.4 麻木冷漠

大學生在心理健康方面的最大缺點是對生活以及學習上表現(xiàn)出的冷漠麻木的生活態(tài)度。對學習缺乏興趣，對學習成績漠不關己，對生活沒有追求。這種現(xiàn)實生活中的空虛感，使他們尋求虛擬的情感寄托。整日沉浸在網(wǎng)絡游戲世界里，慢慢消沉、頹廢。這種麻木冷漠的心理障礙對大學生的身體和心理健康都造成了嚴重的傷害。

2 大學生心理健康狀況對心理健康教育課程設置的影響

2.1 從不同性別差異上的影響

不同性別上的大學生所面對的心理壓力是不同的，從人生的經(jīng)歷、自我的認識、自我要求等方面都存在很大的差異。來自男大學生的壓力通常表現(xiàn)在無法承受壓力而出現(xiàn)的自卑、恐慌感。激烈的競爭嚴峻的就業(yè)形勢，使他們面臨前所未有的壓力，一面急于畢業(yè)，想更快地加入社會工作中，一面又對社會就業(yè)形勢有所恐懼，害怕畢業(yè)，使他們長期處于這種焦慮、緊張不安的狀態(tài)之下，形成了巨大的心理；對女大學生而言，他們面對的心理健康更多體現(xiàn)在戀愛問題上，青春期的她們，正處在迅速走向成熟而又并未正真成熟的階段，這個時期的她們更多面對的是感情與理智的矛盾、心理以及情感尋求理解，這使得戀愛現(xiàn)象普遍出出現(xiàn)，她們對戀愛充滿向往，但由于心理上的不成熟，常出現(xiàn)情緒上的沖動，容易把問題的處理脫離實際，導致生活上以及學習中出現(xiàn)煩躁苦悶現(xiàn)象。大學生心理健康教育課程的設置在解決共性的同時，對個性問題的指導教育上不能忽視。可將心理健康教育課程分為人際關系、愛戀與性心理、畢業(yè)就業(yè)方向指導、情緒管理等模式課程。

2.2 從不同成長階段上的影響

大學生在不同的成長階段所面臨的心理健康問題是不同的。在剛剛步入大學校門的時候，會對新的生活學習環(huán)境有所不適應，容易出現(xiàn)逆反與獨立的矛盾，在面對現(xiàn)實與理想的差異中產(chǎn)生壓抑、煩躁的心理情緒，無法承受來自學習的壓力，容易產(chǎn)生厭學、對學習缺乏興趣的心理。對于高年級的大學生來說，畢業(yè)就代表著失業(yè)的心理普遍存在，恐懼、困惑和緊張不安讓大學生的心理極度不平衡，生活意志消沉，對未來生活缺少信心，感覺前途一片渺茫，看不到生活目標。大學生在不同階段所產(chǎn)生的不同的心理健康問題，需要大學生心理健康教育課程在設置上要有明確階段性教育。在心理健康教育課程上，可通過不同階段時期、不同專題等設置來進行教育指導，通過座談、心理測試等方式，細致的了解每一位學生的心理健康狀況，進而對學生進行個性化心理健康教育課程設置，通過這種方式去解決每一位學生存在的心理健康問題。與此同時，還要加強對學生的后期跟蹤隨訪，將這種心理健康教育課程干預的效果進行觀察與統(tǒng)計，便于后期進行全面的數(shù)據(jù)整理與分析。

3 結(jié)束語

在大學生的成長生涯中，大學生所具備的健康心理素質(zhì)，是對將來正確的人生觀以及價值觀的一個保障。大學生必須以健康的心理素質(zhì)作為前提，注重心理健康的培養(yǎng)。大學生心理健康教育課程的設置必須依據(jù)大學生心理健康的現(xiàn)狀來設定，使心理健康教育課程能對大學生的心理健康進行針對性教育，對大學生的心理健康起到實質(zhì)性效果。

參考文獻

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[2]董耘.李萍.朱孔美.大學生心理健康與應對方式的相關分析[J].中國民康醫(yī)學，2011，10（11）：78-79.

篇5

關鍵詞：大學生心理健康教育課程教學；教學目標；教學內(nèi)容；教學方法；教學評價

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A

文章編號：1009—0118（2012）10—0064—03

隨著高校對大學生心理健康教育工作的重視，越來越多的高校開設了大學生心理健康教育課程，并由最初的公選課改革發(fā)展為全校的公共必修課，大學生心理健康教育課程是“集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。課程旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識和心理危機預防意識，掌握并應用心理健康知識，培養(yǎng)自我認知能力、人際溝通能力、自我調(diào)節(jié)能力，切實提高心理素質(zhì)，促進學生全面發(fā)展?！盵1]通過課程的學習，提高學生應對挫折和承受壓力的能力，為大學生的健康成長成才打下堅實的基礎。

因此，在當前大學生心理健康問題日益突出的背景下，作為開展大學生心理健康教育的重要途徑之一，加強和改進大學生心理健康教育課程教學，具有十分重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、大學生心理健康教育課程面臨的問題

當前大學生心理健康教育課程教學面臨著諸多的問題，具體如下：

（一）教學目標不明確

沒有能夠根據(jù)學生的實際心理狀況，有針對性的講授心理健康知識，開展輔導或者咨詢活動，“甚至有的高校認為心理健康屬于道德教育的一部分，認為心理健康教育就是對心理障礙的學生進行心理干預、矯正等，長期忽視心理健康教育的發(fā)展性目標和人格完善目標等高層次的目標。”[2]

（二）教學模式單一

當前，很多高校心理健康教育課程教學方法還是使用傳統(tǒng)的教學方法，即“老師講，學生聽”，老師對著PPT照本宣科，學生的主體地位沒有體現(xiàn)，參與性也很低，“心理健康教育課程的教學過程是師生互動的過程，知識的單向傳遞只會壓抑學生的思維，帶來單調(diào)的課堂氛圍，學生對知識的接收效果自然不甚理想，更談不上課堂的趣味性、新穎性和科學性?！盵3]

（三）教師的理論素養(yǎng)不高，實踐經(jīng)驗不豐富

部分高校，尤其是高職院校仍然欠缺心理學方面的專業(yè)老師，缺乏專業(yè)心理學老師來講述心理健康教育課程，仍是把輔導員等其他的學科的老師推在心理健康教育課程教學的第一線，這些老師一方面對“心理學的學術前沿及信息動態(tài)沒有太多關注，不能及時捕捉新穎的專業(yè)理論，沒有堅持更新和充實自身的知識，致使教學水平和科研能力始終停滯不前。對專業(yè)知識的了解片面，僅僅關注心理學方面的知識，對與課堂教學相關性較強的教育學知識、計算機知識掌握不夠，缺乏對心理健康教育課程相關學科知識的理論積淀。”[3]另一方面，由于有其他工作的牽制，無法將全部身心投入到心理健康教學課程教學中來，“除了完成心理健康教育課程的教學任務之外，還得按照學校工作的需要參與各種行政事務，導致從事心理健康教育課程的教師無法全身心地投入到教學中去，只能忙于完成各種繁瑣的事務?！盵3]

（四）教材選取不合理

目前很多高校選取的大學生心理健康教育課程教材偏重于知識性、理論性的陳述，側(cè)重于心理學基本概念、理論的介紹，更像是針對心理學專業(yè)學生的教材，“沿襲了心理學知識體系和科學邏輯，忽略了知識的應用性和實際操作與體驗，遠離了大學生的心理發(fā)展邏輯和實際生活邏輯，從而導致大學生學習期待與學習內(nèi)容不匹配，以致學生接受心理健康教育的內(nèi)在動力不足”。[4]

（五）學生對心理健康教育課程存在認知障礙，興趣度不高

很多學生不清楚心理健康教育課程的重要性，學習興趣不高，學習動機不足，只是被動的聽老師在課堂上講課，甚至有的學生在課堂做其他事情，聽講極不認真，因此，大學生心理健康教育教程的課堂氣氛總是不好，師生之間的互動性很差。

因此，如何加強大學生心理健康教育課程教學，構建科學合理的教學體系，實現(xiàn)教學目標，強化教學效果，提高教學質(zhì)量，讓學生真正從課程教學中受益，是很多高校正在思考的重要課題之一。本文結(jié)合自己的教學實踐，從教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價四個方面對加強大學生心理健康教學課程教學進行了思考和探索。

二、教學目標應分層推進

大學生心理健康教育課程是理論性與操作性相結(jié)合、理論知識教學與團體心理訓練相結(jié)合的課程，具有互動性、體驗性、實踐性、自等特點，因此其教學目標是多層次的，也是逐層推進的，在普及心理健康知識的基礎上，實現(xiàn)大學生在心理健康方面的自我意識與自我發(fā)展、自我調(diào)整與自我適應、自我管理與自我規(guī)劃三個層次的目標，分別表述為知識目標、能力目標與素質(zhì)目標。

（一）知識目標

通過教學，讓學生了解大學期間的心理發(fā)展特征以及有可能出現(xiàn)的各種心理異常情況，“了解心理學的有關理論和基本概念、明確心理健康的標準及意義、了解大學階段人的心理發(fā)展特征及異常表現(xiàn)、掌握自我調(diào)適的基本知識”。[1]

（二）能力目標

通過教學，培養(yǎng)學生自我發(fā)現(xiàn)、心理自我判別與調(diào)試等通過技能，“使學生掌握自我探索技能，心理調(diào)適技能及心理發(fā)展技能。如學習發(fā)展技能、環(huán)境適應技能、壓力管理技能、溝通技能、問題解決技能、自我管理技能、人際交往技能和生涯規(guī)劃技能等。”[1]

（三）素質(zhì)目標

通過本課程的教學，培養(yǎng)大學生心理健康發(fā)展的自主意識，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和心理健康觀，具備樂觀、積極、誠信、自信的人生態(tài)度，具有奉獻、協(xié)作、感恩等意識。全面了解自己的心理特點和性格特點，對自己有客觀的認知，“能夠?qū)ψ约旱纳眢w條件、心理狀況、行為能力等進行客觀評價，正確認識自己、接納自己，在遇到心理問題時能夠進行自我調(diào)適或?qū)で髱椭?，積極探索適合自己并適應社會的生活狀態(tài)。”[1]

三、教學內(nèi)容應涵蓋全面

大學生心理健康教育課程教學內(nèi)容的設置應符合教學目標的要求，以學生的需求為導向，課程的設計要遵循“以學生為中心、以情境為中介、以經(jīng)驗為起點、以活動為核心、以過程為重心、以合作主線”[5]的原則。豐富、全面、有趣的教學內(nèi)容有助于調(diào)動學生的積極性和參與性，有利于教學目標的實現(xiàn)。

教學內(nèi)容的安排上可分為四個情境設計：

（一）情境一，走進心理健康

教學內(nèi)容包括心理活動的特點和實質(zhì)、大學生心理發(fā)展的特點、大學生心理健康的標準、影響大學生心理健康的主要因素、心理咨詢的概念和功能、大學生心理咨詢的意義和特點、大學生心理咨詢的內(nèi)容與類型、大學生常見的心理困惑及異常心理、大學生常見的心理疾病及其應對等。

（二）情景二，自我意識與自我發(fā)展

教學內(nèi)容包括自我意識概述、大學生自我意識發(fā)展的特點、大學生自我意識偏差及其調(diào)適、自我意識的評估、人格概述、大學生的人格特征、人格發(fā)展異常的表現(xiàn)與評估、大學生人格完善的途徑和調(diào)適方法等。

（三）情境三，自我調(diào)整與自我適應

教學內(nèi)容包括大學生學習特點與心理機制、大學生學習能力的培養(yǎng)及潛能開發(fā)、大學生常見的學習心理障礙及調(diào)適、大學生人際交往的概念、影響因素、原則與技巧、大學生人際關系障礙及調(diào)適、大學生性心理的特點、相關問題及調(diào)適、大學生戀愛心理發(fā)展的規(guī)律特點和常見問題、健康戀愛觀和擇偶觀、生命的意義、大學生心理危機的表現(xiàn)、預防與干預等。

（四）情境四，自我管理與自我規(guī)劃

教學內(nèi)容包括大學生情緒特點及其影響、認識不良情緒的表現(xiàn)，掌握合適的調(diào)適方法，并培養(yǎng)良好的情緒，大學生壓力和挫折的產(chǎn)生與特點、壓力和挫折對大學生心理的影響、壓力管理與挫折應對、大學生活的特點及生涯規(guī)劃、根據(jù)自身的能力與發(fā)展目標制定大學期間的生涯規(guī)劃等。

大學生心理健康教學課程的教學內(nèi)容安排上，也可以進行專題教學，但專題必須涵蓋把握人生、認識自我、發(fā)掘潛能、學會學習、學會生活、學會交往、愛情教育、挫折教育、情緒管理、網(wǎng)絡心理、感恩教育、生涯規(guī)劃等內(nèi)容。

大學生心理健康教學課程的教學內(nèi)容不應厚此薄彼、顧此失彼，應當從大學生身心發(fā)展的特點當代學生日常學習生活的現(xiàn)象出發(fā)，有理有據(jù)、充分調(diào)查研究來合理科學安排，這樣才能最大效果的提高大學生的心理素質(zhì)，實習教學目標。

四、教學方法應靈活多樣

有效的教學方式是教學成功的必要條件，教學方法能否符合學生的興趣，抓住學生心理，以趣促學，以情促學，直接關系到學生學習的積極性和有效性。因此在教學過程中，應跳出“粉筆+黑板+PPT”的教學模式，拋棄“填鴨式”灌輸?shù)姆绞街v授，充分運用案例分析法、情感體驗法、團體輔導法、角色扮演法、小組討論法、心理測驗法等，在給學生講授知識的基礎上，突出課程的實踐性、應用性和互動性，讓學生在討論中學，在情境中學，在游戲中學，在體驗中學。

（一）案例教學法

案例教學是心理健康教育課程教學的重要方式之一，比如列出某個典型案件，讓學生分組進行討論，讓學生在討論中相互啟發(fā)，提高對某類心理問題的認識，從而提高自身的心理素質(zhì)，學生討論結(jié)束后，由老師進行匯總和點評。再如，播放電影視頻，進行電影案例分析，通過情景模擬訓練、情景劇表演，進行情景案例分析等，加深學生對影視中、現(xiàn)實中的心理問題的體驗和感受?！鞍咐虒W法強調(diào)讓大學生進行充分討論，即通過教師對案例進行具體描述，再現(xiàn)當事人經(jīng)歷的事件與情境，引導學生對當事人所處的情境及糾結(jié)進行討論，提出不同的解決辦法與心理調(diào)整思路，促進學生的思考，提高問題解決能力”。[4]

（二）情感體驗法

情感體驗法“強調(diào)在特定情境中給參與者提供心理體驗與領悟，幫助參與者在拓展活動中達到認識自我、接納自我和悅納自我的目的，達到理解、互助、支援和形成團隊精神的目的，以打破舊的、建立新的生活態(tài)度和行為方式。”[4]讓學生帶著積極的情感體驗參與到課堂學習中，以學生的親身體驗活動為導向，以活動為載體，以學生的討論與分享為主體，以學生的心理調(diào)節(jié)能力訓練為目標，讓學生先體驗、后分享，先感性、后理性，大幅活躍了課堂氣氛，提高了師生之間的互動性，更好的達到體驗式的教學效果。

（三）團體輔導法

團體輔導法是“以活動為載體，團體成員之間通過互動過程中的相互影響，相互分享其團體活動中的體驗和感受，從而達到使每個成員在原有基礎上得到提升和成長的目的?！盵4]在心理健康教育課程教學過程中，教師可以有針對性的設置一些團體活動，促進了學生之間的交流與溝通，增強他們的集體意識和團隊合作意識，讓學生們學會如何熱愛生活、善待自我、悅納他人，也讓他們對日常生活中的人際交往問題有了全新的認識和感悟，有助于在今后的學習生活中建立和諧的人際關系，增進對學習、對生活的熱愛。

五、教學評價應科學合理

對大學生心理健康教育課程教學必須建立健全科學合理的監(jiān)督和評價體系，不僅要加強對教師教學質(zhì)量和效果的監(jiān)督，更要重視對學生學業(yè)的考核。建立專門的心理健康教學督導機構，發(fā)揮其教學督導作用，有效監(jiān)管和評估課程教學過程的各個環(huán)節(jié)，“在評價內(nèi)容方面，大學生心理健康教育課程教學應從學生對知識的理解和掌握程度，以及學生對在學習、生活、工作中遇到心理問題的自我調(diào)適能力兩大方面進行評價，以學生解決實際問題的能力為評估重點。在評估方式方面，可采用定量與定性評價相結(jié)合的方式對課程教學進行評估。對于知識可以采用考試等量化的評價方式；對于實際的操作能力，可以通過學生的自我評價，學生之間相互評價以及老師和學生的訪談等方式進行?！盵6]

全面維護大學生的心理健康，提高大學生的心理素質(zhì)是當前高校義不容辭的任務，也是當今社會對高校教育工作提出的時代要求，加強和改進大學生心理健康教育課程教學，科學確立大學生健康教育課程的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價，對課程的規(guī)范化、科學化發(fā)展，對建設成課程體系完備、學生歡迎的優(yōu)質(zhì)課程，具有重大的現(xiàn)實意義和實踐價值。

參考文獻：

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[2]周文梅.大學生心理健康教育課程教學初探[J].赤峰學院學報（自然科學版），2012，（3）.

[3]莊洪業(yè).大學生心理健康教育課程教學探究[J].中國成人教育，2011，（8）.

[4]王蘭鋒.對大學生心理健康教育課程教學的幾點思考[J].教育探索，2012，（4）.

篇6

關鍵詞：大學生心理健康教育；課程改革；困境；出路

一、高校心理健康教育課程改革現(xiàn)狀及面臨的困境

由于我國對學生的心理健康教育研究起步晚，相關的研究文獻比較少，所以現(xiàn)有的經(jīng)驗并不是很成熟。近年來隨著社會的不斷發(fā)展，教育部逐步認識到心理健康對高校人才培養(yǎng)的重要性，所以先后出臺文件要求教育部門加強對大學生的心理教育，但并沒有給出相關的實行方案，所以在課程改革中出現(xiàn)諸多問題[2]。

（一）課程重視度不夠

從當前高校心理健康教育實施的情況來看，有些領導和職能部門對課程開設的隨意性較大，沒有從根本上認識到這門課程對于培養(yǎng)學生的意義，雖然教育部要求以必修課程出現(xiàn)在高校課程體系中，但這項要求并沒有落實到位。部分學生對這門課程存在誤解，總認為心理健康教育課程是針對心理有問題的學生準備的，在課程教學中，根本不關心心理學的相關知識技能，只注重教師怎樣在學期中考核，所以開設的心理健康教育課程并沒有得到重視，從而也沒有發(fā)揮出其作用價值。

（二）教學目標定位不明確

由于國內(nèi)對心理健康研究的時間短，所以在課程講授時傾向于對基礎知識的講解，著眼于矯治性與預防性，所以設置的學生發(fā)展目標重點偏低。教育部并沒有對課程的屬性做出規(guī)定，所以有些學校直接將其設置為心理學專業(yè)的基礎課，要求學生背誦心理學相關知識，沒有做到完善學生人格和發(fā)展學生健康心理的作用。學生的心理素質(zhì)和自我調(diào)節(jié)能力在課程學習中沒有得到提升，忽視了學生情感體驗在學習中的地位。還有些學校的德育課程和心理健康教育課程交織在一塊，模糊了兩者的概念。

（三）組織形式單一

隨著教育改革步伐的推進，學生成為課堂的主人，是學習中的主體，但心理健康教育授課仍然采用單一傳統(tǒng)的講授制。從課程性質(zhì)來劃分，心理健康教育課程是操作性、實用性很強的課程，但由于許多高校的心理健康教育課程專業(yè)研究不足，所以無法安排有效的實踐活動，帶給學生更多的心理情感體驗，從而忽視學生相關技能的培養(yǎng)和情感價值的塑造，無法有效挖掘出學生的潛能。

（四）課程評價缺乏科學化、專業(yè)化

從當前的評價體系來看，考試被認為是衡量學生心理健康教育的標準。這使得學生更加注重理論知識的背誦，無法評估出學生真實的心理健康水平，并不符合教育部要求開設這種課程的初衷[3]。課程評價是通過信息的采集，針對目前開設課程的實施計劃作出有效調(diào)整的一種方式，如果其評價體系不能反映出科學化、專業(yè)化的真實現(xiàn)狀，那么這種評價標準就是失敗的，心理健康教育課程正處在沒有正確指導的狹隘化評價體系中，阻礙了課程改革的進程和評價工作的開展。

二、高校心理健康教育課程改革的出路

（一）加強宣傳，提高重視程度

高校作為社會人才培養(yǎng)的基地，肩負著社會主義現(xiàn)代化事業(yè)發(fā)展的偉大使命，這要求學生必須全面發(fā)展，成長為有理想、有道德、有文化、有紀律的四有新人，不僅具備完善的科學理論知識，還要求有健全完整的人格。所以學校領導和相關職能部門必須重視心理健康教育在課程體系中的設置，真正鼓勵每位學生參與到課程的實踐活動中，注重學生在課程學習中的心理感受，教會學生學會主動調(diào)節(jié)自己的情緒，養(yǎng)成良好的人際關系，認清自己的性格特點和認知水平。

（二）明確課程性質(zhì)，課程目標定位準確

從教育學家杜威和羅杰斯教育理論中得出，教育的目的是培養(yǎng)出健全的人，首先心理健康教育課程必須改變傳統(tǒng)的教學觀念，認清德育教育和心理健康教育的本質(zhì)區(qū)別，心理健康教育教會學生怎么更好地認識自己，培養(yǎng)良好的心理品質(zhì)和積極的心態(tài)，所以大學生心理教育課程應該具備完整、獨立的課程目標。從學生的身心健康出發(fā)，教會學生面臨困難的解決辦法，在人生的發(fā)展中保障學生擁有健康的心態(tài)，遵循個人身心成長規(guī)律對課程的設置做出調(diào)整，確定正確的目標。

（三）豐富教學手段和改進教學方法

傳統(tǒng)教學一般采用“填鴨式”和滿堂灌的教學模式，從杜威《我們怎樣思維》中可以發(fā)現(xiàn)，教學分為五大步驟，即教師創(chuàng)設真實的情境、在情境中激發(fā)學生的思維潛力、產(chǎn)生對問題的思考判斷、設想假設問題解決的辦法、檢驗方法解決的真實性和可靠性，從這些方面對高校的心理健康教育課程進行教學[4]。多媒體技術逐漸走入高校課堂教學中，教師應學會利用多媒體技術，更加容易為學生創(chuàng)設情境，不斷豐富教學體驗，更加關注學生在實踐中解決問題的能力，能夠通過在高校心理健康教育課程的學習提高學生未來的發(fā)展后勁，才是高校開設這種課程改革的成功，比如案例分析法、合作探究法等。

（四）創(chuàng)新評價體系

從大學生心理健康教育課程性質(zhì)的特殊性出發(fā)，其評價體系不是依靠傳統(tǒng)的紙筆測驗做出就可以衡量出來的。除此之外還應結(jié)合其他方法進行課程評估，比如平時課堂中的參與表現(xiàn)、心理測試和學生在人際交往中和師生交流方面考核，主要考驗學生的自我認知能力、面對困難的心理承受能力、人際交往能力等諸多方面，所以在評價體系中需要采取定性和定量相結(jié)合的多樣化評價方法，構建以發(fā)展性評價為主的評價體系，從科學、客觀、全面的角度根據(jù)大學生心理成長規(guī)律，重視實踐課程的拓展，結(jié)合課程開設的設定目標，促使評價體系對學生的學習產(chǎn)生促進作用。

三、結(jié)束語

篇7

大學生心理健康教育課程是指學生在學校情境中獲取關于心理健康發(fā)展的知識和技能，并有助于學生自身心理發(fā)展與成長的素質(zhì)教育課程，在教學目標、教學內(nèi)容、教學方式、教學評價以及教學實施過程等方面與傳統(tǒng)學科課程有著較大區(qū)別。此外，教師與學生在教學活動中的地位和關系也存在特殊性，教師主體還是學生主體，知識本位還是活動本位，價值中立還是價值引導，等等，都需要我們迸一步厘清。因此，重新審視并解讀大學生心理健康教育課程教學的內(nèi)涵，建構符合心理健康教育本質(zhì)的教育理念，對于課程教學的設計者和參與者都有著十分重要的意義。

我國的課程教學以前蘇聯(lián)為模板，以教師為主體，注重知識和技能的傳授，這也影響到大學生心理健康教育的課程教學。目前，心理健康教育課程在高校中雖已普及，但在課程的具體實施環(huán)節(jié)中卻很難實現(xiàn)初衷，這與我們對該課程的認識和定位有著直接關系。因此，我們提出大學生心理健康教育課程教學中理應蘊含三重境界，分別從三個層次來詮釋教師、學生與課程之間的關系，即師生與知識的對話，師生與生活的對話以及師生與內(nèi)心的對話。

對話本是一種主體間的交往行為。在課程教學中原指師生雙方民主平等、雙向溝通的言語行為方式。在這里，對話不僅僅局限于師生之間，它可以在教師、學生和課程之間進行，而我們對心理健康教育課程教學的理解也不再僅僅局限于知識和技能的傳授，它可以是師生與心理健康知識的對話，可以是師生與現(xiàn)實生活的對話，也可以是師生與各自內(nèi)心世界的對話。

一 師生與知識的對話

傳統(tǒng)意義上，心理健康教育課程的基礎是知識和技能的傳授，學生對信息的掌握情況也影響著教師對其學習效果的評價。在這一重境界下，教師所能傳授給學生的知識局限在普通心理學學科框架范圍內(nèi)，無論教師變換何種教學方式，其所要達成的教學目標都是要讓學生建構相應的知識結(jié)構，掌握相應的技能。但現(xiàn)實情況是，大學生從中學學科體系中獲取的知識結(jié)構很難與心理健康教育課程中的普通心理學內(nèi)容相對接，導致的結(jié)果便是教師自說自話，師生之間無法以知識為中介建立起真正的對話。因此，尊重學生已有的知識經(jīng)驗，并在此基礎上建構課程體系便顯得尤為重要。

大學生心理健康教育課程教學必須從學生當前的認識著手，而不是從教師當前的知識開始教學。因為教師的認識水平可能與學生目前的認識水平相去甚遠。正如巴西著名教育家弗萊雷所言：“你從‘那里’出發(fā)，就永遠到不了‘那里’；你只有從‘這里’出發(fā)，才能到達‘那里’?！被蛘哌@么說：你從學生不懂的地方著手，學生永遠都無法真正弄懂；只有從學生懂的地方開始，學生才能弄懂不懂的地方。弗萊雷說：“不了解學生如何在其日常生活環(huán)境中思考，不了解他們各自獨立形成的關于學校的認識，我們就不可能教給他們內(nèi)容，以便能夠既幫助他們理解他們已經(jīng)知道的知識，又幫助他們理解尚不了解的知識?！盵1】因此，在具體的課程教學實踐中，教師采取專業(yè)學科教學模式進行教學，給學生傳授心理學概念、原理，注重其系統(tǒng)性和完整性的做法必須摒棄。取而代之的是，教師要在學生充分表達自己觀點的基礎上，了解其已有的知識經(jīng)驗，從與學生密切相關的發(fā)展心理學學科體系中重新建構教學內(nèi)容，達成教師、學生與知識三方平等的對話。

二 師生與生活的對話

美國教育家杜威曾提出“教育即生活”的大教育理論，教育不是單純的學習書本知識，更是在生活中學習、領悟、成長，社會生活也是獲取知識的重要途徑。教育的實質(zhì)就是進行不同形式的活動，這些生活是學生生長的社會基礎。也就是說，教育與生活本來就是一個有機的整體，脫離教育的生活是不智慧的，脫離了生活的教育是不完整的。

心理健康教育課程教學的內(nèi)容就是師生生活的外延，生活有多大，課程教學的內(nèi)容就有多廣，而心理健康教育的形式也應該是生活的形式，不應拘泥于教材和書本。所以心理健康教育課程教學在這一重境界下對教師和學生提出了新的要求。教師在面對課程設計時，不能只是出于對知識的尊重讓學生死記硬背，而是要充分地挖掘教材知識背后所體現(xiàn)出來的生活需求，站在這種需求之上看教材，教學才會有生命的活力，學生也才會有學習的動力與興趣。而學生也要善于發(fā)現(xiàn)生活中的一些有趣的東西，力求把生活帶到課堂上加以討論學習，在對彼此生活的理解和互動中加深對心理健康教育的體會。師生在平等地相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充的對話基礎上，以生活為中介聯(lián)接成為一個真正的學習共同體，使得師生在享受課堂學習的快樂之余，更能將這種快樂延續(xù)到生活中去，達成心理健康教育課程教學的初衷。

在課程教學的過程中，教師可根據(jù)教學目標的要求，以教學內(nèi)容為基礎，從實際出發(fā)，采取案例教學法。這樣就可以把實際生活中發(fā)生的心理問題或心理事件通過語言或文字的方式傳遞給學生，讓學生進行思考、分析和討論，加深學生對所學心理理論知識的理解、把握和運用，增強學生對心理健康重要性的意識，增加學生對心理問題的識別、判斷和調(diào)適能力。[2]

三 師生與內(nèi)心的對話

只關注言語層次的對話，必然忽視情感交流層次和靈魂交流層次的對話，忽視了教師、學生與各自內(nèi)心的對話。心理健康教育理應是教師、學生、學生及各自內(nèi)心的多元對話，這種對話不僅是知識層面的交流，生活層面的交流，更應該是師生之間、生生之間、師生與內(nèi)心之間強烈的精神共鳴，甚至直指心靈并觸及彼此靈魂的關于生命的認知與感悟。

心理健康教育本質(zhì)上就是與教師、學生自身心靈成長歷程密切相關的。每個學生都有各自獨特的個人經(jīng)歷，對內(nèi)心也有著自己的獨特感悟。在進入課堂前，學生關于心理健康的認識也不是一片空白。實際情況是，學生從小就感知著并不斷探索著自己的內(nèi)心世界，體察著自己的心理健康狀況，并可能形成調(diào)適心理的獨特辦法。而教師在課堂上對自己內(nèi)心的剖析是學生了解并反觀自己內(nèi)心的好機會，某種程度上來說，師生在課堂上的心靈對話是心理健康教育的最高境界。

而在課程教學的實踐過程中，教師又如何能夠了解每一位學生的內(nèi)心世界呢？這就需要教師參與到學生與內(nèi)心的自我對話中來，學生與內(nèi)心的對話發(fā)生于學生個體的心靈深處，是學生基于自身的自我理解和感悟。這種對話形式盡管在課堂中不容易直接顯現(xiàn)，但教師仍然可以通過一些線索來了解它們。例如，教師可以通過與學生的非正式交談，借助學生的作業(yè)、日記，關注并捕捉學生在網(wǎng)絡自媒體平臺上的聲音等手段，甚至直接把課程教學形式打造成師生相互敞開心扉的對話形式，來感受學生的內(nèi)心世界。在這一重境界下，教師不再是知識的傳授者、案例的分析者，而是心靈的傾聽者，起到的是陪伴學生成長又不允許被取代的重要作用。

以往的教育學理論告訴我們，教育是促進人發(fā)展的社會實踐活動，而作為教育最主要的實現(xiàn)形式與過程的教學活動，被定義為一種認知活動。其主要任務就是傳播與學習知識，繼承前人正確的經(jīng)驗。這種認識有其合理性但卻不全面，在對大學生心理健康教育進行多重審視與反思之后，我們發(fā)現(xiàn)，心理健康教育更是人們?yōu)榱私涣鞲髯陨罱?jīng)驗與內(nèi)心情感的交往活動。因而，在這種認識下，作為其主要實現(xiàn)形式與途徑的教學活動的本質(zhì)屬性便是交往，是一個以知識為載體，以生活為環(huán)境，以內(nèi)心為主導的，多向交往的對話過程。在這一過程中，教師不應滿足于將傳授心理健康知識作為一種教學目的和追求，而是應將心理健康教育視為回歸生活和洞察內(nèi)心的理想境界，賦予師生自我存在與平等交往的對話意義，把知識與能力、生活與體驗、內(nèi)心與情感融合在一起，從實踐層面上實現(xiàn)對心理健康教育課程教學三重境界的整合與統(tǒng)一。

參考文獻

[1]張琨．教育即解放——弗萊雷教育思想研究[M].福建：福建教育出版社，2008:98.

[2]黃永蓮，馬瑩，案例分析在心理健康教育課程教學中的應用[J].校園心理，2013，8(4):276-279．

高考加分政策民意調(diào)查

中國教育報和中國教育新聞網(wǎng)對全國6省市展開的一項高考加分專項調(diào)查顯示，逾九成家長贊成大幅壓縮高考加分項目、降低加分分值，逾六成家長反對見義勇為加分。

91.47%的受訪者支持大幅壓縮高考加分項目、降低加分分值。

31.56%的受訪者認為，給見義勇為學生加10至20分，有利于培育學生的社會責任感；68.44%的受訪者認為，該政策可能導致新的社會不公平。

45.63%的受訪者認為，有特長的孩子最容易獲得高考加分；30.7%的受訪者認為，來自公務員家庭和教師家庭的孩子最容易獲得高考加分；59.06%的受訪者認為，少數(shù)民族、華僑子女最容易獲得高考加分；25.59%的受訪者認為，富二代家庭的孩子更容易獲得高考加分。

篇8

一、我國心理健康教育的現(xiàn)狀

從1999年至今，國家教育部頒布多項政策與決定，明確要求學校加強學生的心理健康教育，并把心理健康教育作為全面推進素質(zhì)教育的重要組成部分。盡管當前我國的心理健康教育已在全國范圍內(nèi)穩(wěn)中有序地開展，且已成為現(xiàn)代學校教育中不可或缺的一部分，但是各地區(qū)、各學校、各個年齡階段開展的規(guī)模、方式、程度卻大相徑庭。據(jù)初步調(diào)查統(tǒng)計，沿海及經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)相較于內(nèi)陸經(jīng)濟落后地區(qū)更重視心理健康教育的普及，中小學相較于大學開展心理健康教育的經(jīng)驗更充分、形式更多樣。而心理健康教育的推廣方式主要有兩條主線：一條以講授心理健康教育知識為主，包括理論知識傳授的固定課程、活動體驗與心理講座，講授的目的不僅在于傳播積極正面的思想，還要教授學生如何維護自身的心理健康，學會適應與發(fā)展，挖掘自身潛能，優(yōu)化心理品質(zhì)；另一條以心理咨詢與心理治療為主，包括個別咨詢和團體輔導等，咨詢和治療的對象主要是在成長過程中遇到心理問題無法自行調(diào)節(jié)的少部分學生以及有共同輔導目標的團體。這兩條主線在各個學校的實施程度各有不同，但總體而言我國的心理健康教育主要以課程的形式存在。

二、心理健康教育課程中存在的問題

2005年北師大教授裴娣娜在《論我國基礎教育課程研究的新視域》一文中明確提出：基礎教育在培養(yǎng)目標上要考慮學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)四個方面，學校課程目標的建立也是如此。說明心理健康教育也應納入基礎教育課程，并且需要順應新課改的浪潮與時俱進、不斷完善，然而我國心理健康教育課程的開展現(xiàn)狀卻不盡如人意。通過文獻綜述與調(diào)查研究進行學段、地域與教學深度的比較，不難發(fā)現(xiàn)我國的心理健康教育課程仍有如下問題。

1.心理健康教育課程的知識內(nèi)容龐雜與隨意性強，在小學、中學、大學三個階段多有重復與交叉，缺乏教學目標的合理劃分以及主題之間的有序延展。有學者估計，目前僅公開出版的中小學心理健康教材已多達300余種，許多教材在價值取向上存在偏差，也將直接影響授課效果。

2.心理健康教育課程的內(nèi)容設計忽略了地域性、民族性的文化差異，例如，在經(jīng)濟落后地區(qū)，講“攀比風我所見”、“什么是酷”、“怎樣花錢”等就不太合適。在少數(shù)民族地區(qū)開展學校心理健康教育，往往存在對少數(shù)民族學生心理特征的獨特性認識不足等問題，以及隨之而來的不能按照少數(shù)民族學生身心發(fā)展特點因材施教的問題。已有研究證明少數(shù)民族學生在人格特質(zhì)、學習能力等多個方面同其他漢族學生存在一定差異。

3.心理健康教育課程內(nèi)容重理論而輕實踐，重考核而輕體驗。有的老師機械地套用傳統(tǒng)學科課程教學模式，導致心理健康教育課程教學過程成為純粹的心理學知識學習過程，忽略了學生在課程中的心理體驗，反而不利于學生心理素質(zhì)與思維能力訓練的提升。綜上所述，我國心理健康教育課程的總體特征包括以下幾個方面：不系統(tǒng)，即未將心理健康教育課程納入整個學習生涯進行完整設計；不統(tǒng)一，即各地區(qū)與各學校使用的教材、教學方式、教學標準參差不齊；不規(guī)范，即部分學校重視形式、忽略實效性。我國心理健康教育課程的上述困境，導致很多跨地域就讀的大學生出現(xiàn)心理健康知識脫節(jié)的現(xiàn)象。

三、關于心理健康教育課程設計的思考

基于我國心理健康教育課程的現(xiàn)狀與問題，不禁讓筆者開始反思，心理健康教育課程的設計思路應貫穿學生整個學習生涯，而不是狹隘地把心理知識拼湊在一起，忽略了學生的年齡特征、對知識的接納程度與運用方式。結(jié)合埃里克森人格發(fā)展理論的核心思想得到一些課程設計思路的啟發(fā)。美國自我心理學家愛利克•埃里克森（Erik•Erikson）的人格發(fā)展理論指出：人的生命從出生到死亡由八個階段組成。每一個階段都充滿著危機，也有其普遍發(fā)展的任務，這些任務都是由成熟與社會文化環(huán)境、社會期望間不斷產(chǎn)生的沖突或矛盾所規(guī)定的。如果解決了每一個階段的沖突，完成了階段任務就能形成積極的個性品質(zhì)，反之則會形成消極的品質(zhì)。而這八個階段中有三個階段（學齡期、青年期、成人早期）剛好與學校教育中的三個學段（小學、中學、大學）相重合，而這對于我們系統(tǒng)全面地設計心理健康教育課程提供了理論依據(jù)。埃里克森人格發(fā)展理論的八個階段分別是：第一階段，嬰兒期（0～1.5歲），發(fā)展任務是獲得信任感和克服不信任感，體驗著希望的實現(xiàn)；第二階段，兒童早期（1.5～3歲），發(fā)展任務是獲得自主性和克服羞怯感，體驗著意志的實現(xiàn)；第三階段，學前期（3～6歲），發(fā)展任務是獲取主動感，克服罪疚感，體驗著目的的實現(xiàn)；第四階段，學齡期（6-12歲），即小學階段，主要是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)；第五階段，青年期（12～18歲），即中學階段，包含了初中和高中，此階段的發(fā)展任務是獲得自我同一性（或稱同一感）和防止同一性混亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)；第六階段，成人早期（18～25歲），即大學階段，發(fā)展任務是獲得親密感，克服孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)；第七階段，成人中期（25～50歲），發(fā)展任務是獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關懷的實現(xiàn)；第八階段，成人后期（50歲以后直至死亡），主要是獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現(xiàn)。立足于埃里克森人格發(fā)展理論探索小學、中學、大學三個階段的心理健康教育設計的重點分別如下所述。小學階段，即學齡期的主要發(fā)展任務是獲得勤奮感克服自卑，體驗能力的實現(xiàn)，那么這個階段心理健康課程設計的重點應該放在圍繞習慣養(yǎng)成、人際交往、情緒識別、學習方法、培養(yǎng)自信、挫折應對等基本能力的獲得方面。幫助學生適應新的環(huán)境、新的學習生活并且感受學習的樂趣；樂于與老師、同學交往，正確對待自己的學習成績，學會識別不良情緒；幫助學生在學習生活中品嘗解決困難的快樂，調(diào)整學習心態(tài)，提高學習興趣和自信心，培養(yǎng)自主、主動參與活動的能力，使其具有健全、合群、樂學、自立的健康人格。而小學階段的授課方式應多結(jié)合游戲與活動，讓學生更多通過課堂體驗去內(nèi)化心理健康基本知識。初中和高中階段，即青年期的主要發(fā)展任務是獲得自我同一性與防止自我同一性混亂，體驗著忠誠，那么這個階段的心理健康課程設計重點在于圍繞自我意識與自我探索，挖掘自身潛能，并能進行有效的團隊合作，提升個人的抗逆力，塑造積極的人格，如道德感、樂觀性、意志力以及創(chuàng)造性等方面，并且能有效地控制情緒，做情緒的主人。這個階段的授課方式可以結(jié)合理論學習、分組討論、情境再現(xiàn)、案例分析、心理測量等形式充分調(diào)動學生的主動性。大學階段，即成人早期的主要發(fā)展任務是獲得親密感，克服孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)，故心理健康課程設計的重點應該放在大學生的人際交往、戀愛心理、性心理、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)心理方面，讓大學生能夠通過課程學會如何建立與維護親密關系，為以后的婚姻關系打下堅實的基礎。這個階段的授課方式則應更靈活，可結(jié)合當下熱點社會事件以及學生的興趣與關注點進行講授、討論與分析，也可以通過高校的社團活動、名師講座、心理話劇、調(diào)查實踐等方式來獲得知識，以此提升個人綜合素質(zhì)。那么是不是每個學齡階段的心理健康知識就應完全獨立，不能有一點重復呢？筆者認為，心理健康知識的學了考慮學生的思維方式的階段性變化，比如小學生的抽象思維、辯證思維顯然還不夠成熟，如果用大把的時間去學習理論，勢必本末倒置。心理知識的運用必須緊密結(jié)合日常生活事件，諸如自我意識、情緒調(diào)節(jié)、人格塑造、壓力應對、人際交往、學習心理這六個主題，無論對于小學生、中學生還是大學生來說都是必不可少的生活體驗，應該貫穿整個學習生涯，而這六個主題在不同的學齡階段中又應細化為在小學階段更注重對它們的初步體驗與認識，并且給予明確的方法指導；在中學階段應結(jié)合案例或情境再現(xiàn)的方式深入地認知和探討，給予方向上的引導與點評；在大學階段則應將主題內(nèi)容與社會文化進行關聯(lián)，讓大學生充分結(jié)合個人的人生觀、世界觀、價值觀主動參與和自主選擇。

四、結(jié)語

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教育的目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，一個全面發(fā)展的人在身體（生理）和心理方面都應得到充分而健康的發(fā)展。我國隨著教育改革的全面推進，已逐步由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，其中一項重要舉措就是開設了提高學生素質(zhì)的心理健康教育課程。消防部隊院校也受到這種思想的影響，因而由從前的只注重學員思想政治和體能素質(zhì)的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷胝?、軍事專業(yè)、科學文化、身體心理等方面的培養(yǎng)，由從前的單一發(fā)展模式轉(zhuǎn)變?yōu)槿姘l(fā)展模式。隨著教育改革的持續(xù)發(fā)展，消防部隊院校的教育工作者在加強和創(chuàng)新傳統(tǒng)的思想政治教育模式下，逐步開設了心理健康教育課程，對學員給予了更多的心理疏導和人文關懷，在不斷提高學員心理素質(zhì)的同時，也不斷提高了學員的學習能力、管理能力、適應能力、應對能力和戰(zhàn)斗力，為消防部隊培養(yǎng)了較為優(yōu)秀的基層指揮官。

二、心理健康教育課程改革的必要性

1．心理健康教育課程教學思想停滯不前科學的、明確的教育思想能促進受教育者對教育活動現(xiàn)象的理解和認識，就消防部隊院校的教育觀主要存在三方面的問題：一是把部隊思想政治教育等同于或取代心理健康教育，導致心理健康教育不能完全發(fā)揮其作用。部隊歷來重視思想政治教育，思想政治教育是用系統(tǒng)的世界觀對學員進行人生觀、價值觀、道德觀和法制觀等方面的教育，目的是讓軍人形成符合國家的政治、思想和行為規(guī)范，是一種形成性教育。心理健康教育兼具適應性教育、成長性教育和發(fā)展性教育三者的特點，關注于個體如何將先天素質(zhì)和后天能力良好結(jié)合，成為一個人格完整，心理健全、意志堅強的軍人。假如一味強調(diào)思想政治教育，心理健康教育課程將會變成思想政治教育課程的附屬品，其價值和意義無法很好的體現(xiàn)。二是采用精神分析和行為主義的病理觀和機械觀過分糾纏于心理疾病這一類的單一現(xiàn)象上，而忽視了學員健全人格的形成及正向情緒的體驗。在消防部隊院校教學中，常以心理問題為教學中心，以解決學員的心理問題為目標，卻忽視了心理健康教育應以發(fā)展性和整體性為目標，所研究對象不但是人的某一片面行為，而是人性整體，并不斷啟發(fā)人的潛力以實現(xiàn)自我發(fā)展。三是缺乏本土化研究，多采用西方研究成果。中國文化無論是在文化背景、社會制度、經(jīng)濟調(diào)節(jié)和歷史傳統(tǒng)方面，還是在價值概念、生活準則和習慣風俗方面都與西方文化有顯著差異。臺灣師范大學張春興教授認為[1]，“中國與西方心理學思想的發(fā)展截然不同，西方心理學思想的發(fā)展是一本多枝式的，是逐漸演化的；中國心理學思想的發(fā)展是斷層式的”。然而，無論心理學理論模型的構建還是應用心理學的研究，仍是全盤模仿，無批評接受。美國學者推蒂斯指出，中國應從跨文化的角度來審視當今心理學的成果，否則心理學不可能成為一門普遍有效的科學[2]。

2．心理健康教育課程內(nèi)容陳舊凌亂消防部隊院校心理健康教育課程或為選修課，或為必修課，所用教材多以普通心理學為主干，適當結(jié)合發(fā)展心理學、生理心理學、變態(tài)心理學等知識作為課程內(nèi)容，由于教師專業(yè)和興趣不同，課程側(cè)重點也不盡相同，課程教學內(nèi)容五花八門，沒有形成統(tǒng)一的體系。加之教材中的一些內(nèi)容理論性太強，所闡述的心理現(xiàn)象和規(guī)律與生活實際脫節(jié)，對學員不能起到教育作用。而學員在軍校自我成長過程中所遇到的生活和學習壓力，使他們在健康教育課程學習的最初階段都抱有濃厚的興趣，希望學習完課程后，能夠解決自身的問題，但由于課程內(nèi)容陳舊凌亂，與學員實際的生活、學習及其心理需求等方面相脫節(jié)，學員逐漸失去了學習的興趣。

3．心理健康教育課程教學方式刻板落后消防部隊院校心理健康教育是一門實踐性較強的學科，課程中更強調(diào)參與和體驗，而大多情況下，為節(jié)約時間，提高效率，消防部隊院校的課程教學仍以便于傳授系統(tǒng)知識和技能的講授法為主，對心理學教材中的理論知識大多停留在介紹講解階段，缺乏深入細致的分析。雖然輔助有多媒體技術，增加案例分析教學和觀摩體驗教學等形式，但沒有改變教師教授學員聽課的本質(zhì)，教學仍以教師、課堂和教材為中心，這大大削弱了心理學課程對學生的吸引力和應用價值。由于長期處于被動接受知識技能，從而抑制了學員學習的獨立性、主動性和創(chuàng)造性，一方面心理健康教育未能取得應有的效果，另一方面也導致學員逐漸喪失了思考研究能力。

4．心理健康教育課程評價方式單一僵化受應試教育思想的影響，心理健康教育課程的評價方式主要以考試成績的終結(jié)性評價為主，以教學大綱中的概念、心理規(guī)律作為出題要點，忽視了學員科學素養(yǎng)的培養(yǎng)和在學習過程中對心理科學知識的運用。

三、心理健康教育課程改革的目標和方法

1．加強心理學教學研究。軍校教育就其性質(zhì)而言是一種職業(yè)教育，學員畢業(yè)后不單能打仗，還要懂管理。但是，單純的運用政治思想教育是遠遠達不到這個要求的，因此，作為消防部隊院校心理健康教育工作者，需加強和重視心理學教學，是當代和未來部隊建設的需要，也是提高教育、教學質(zhì)量的需要。筆者認為當代軍校心理學的教學目的的一個重要方面是讓學員掌握最基本的心理學理論，同時也要實際地影響他們的心理健康，并培養(yǎng)他們對自己及對部隊、家庭甚至社會進行心理健康教育的能力。在某些內(nèi)容上，用具有針對性或普遍性的案例，甚至可以用個人的親身感受和直接體驗來說明問題，逐步改變傳統(tǒng)心理學的理論講授法，不斷融入以體驗性學習和案例教學為主的活動教學，并將其作為心理學課程的基本教學模式[3]。

2．理論聯(lián)系實際，提高教學的實用性、操作性。軍校學員對心理學教學的需求主要表現(xiàn)在三個方面：希望通過對心理健康教育課程的學習，能有助于他們解決大學時期遇到的諸如人生意義、學習、愛情、認識發(fā)展、個性塑造等問題；希望通過對心理健康教育課程的學習，能夠提高將來的工作能力和履職能力；希望通過對心理健康教育課程的學習，能夠?qū)ψ约旱男睦韱栴}有所改善。為此，心理健康教育教學過程中應注重學員這三個方面的需求，采取以下一些方式避免理論與生活實際脫節(jié)。第一，開展實驗教學。一些知識在理論學習后可依托心理實驗室進行實驗，這樣可以讓抽象的概念等更加具體化、形象化，促進學生對所學知識的理解和掌握。另一個步驟則可結(jié)合心理測量，如進行氣質(zhì)、性格、能力等的測量。這樣既可以達到增加學員學習興趣的目的，也可以達到了解和掌握學員心理健康水平狀況，必要時還可以及時進行干預和矯治。第二，請專家、學者圍繞心理學研究的熱點問題報告講學，展示理論指導實踐的成功經(jīng)驗，使學生加深對現(xiàn)實問題的思考，提高理論聯(lián)系實際的能力。同時，也通過給學生開設心理學講座、開展心理學學習的讀書交流活動、指導學生的心理學實踐活動等形式，提高學生的教育實踐能力和優(yōu)化自身的心理素質(zhì)、增進心理健康的能力。第三，開展教育見習，促使學員學會自我心理分析，教育見習的一個主要方面就是進行社會調(diào)查，心理健康教育課程的教員應帶領學員深入基層消防大隊、中隊和社會，培養(yǎng)學員對消防職業(yè)和社會的洞察力，并將心理學和職業(yè)緊密聯(lián)系起來。

篇10

關鍵詞：新媒體；高職院校；心理健康教育；課程改革

一、新媒體對高職院校心理健康課程的影響

（1）新媒體的使用促進了心理健康教育課程授課方式及內(nèi)容的改進

新媒體的“交互性”、“及時性”、“開放性”、“交融性”等特性，為心理健康教育課程在授課方式方法的靈活多變及授課內(nèi)容的拓寬提供了便利條件。在利用新媒體教學過程中，教師可靈活改變授課方式并應用多種新媒體載體，不再局限于一方黑板或者多媒體屏幕。如新媒體的多種載體如QQ群、微信群、微博等，均可以實現(xiàn)群發(fā)功能，教師可以利用這些群發(fā)功能實現(xiàn)靈活多變的授課方式。首先，在課前教師可以把每次課的重點或需要一起討論的案例群發(fā)給每位學生，讓大家提前思考，做好準備；其次，在課后教師可把當天的作業(yè)或需要拓展的知識點群發(fā)到班級群或微信微博等公共平臺，學生可以針對自身所感興趣的知識點進行探討，其他同學也可以第一時間看到問題及老師的解答，實現(xiàn)知識的傳遞與共享；等等。這些方式方法都有效的改進了心理健康教育課程傳統(tǒng)授課方式僅限于課堂僅限于教材的局限性。

（2）新媒體的普及降低了心理健康教育課程課堂管理及授課的質(zhì)量

正是由于網(wǎng)絡時代的發(fā)展，手機、電腦等新媒體的普及并已成為人們獲取信息的主要工具。而作為90、95后的大學生是伴隨著新媒體的發(fā)展而成長起來的，對他們來說，手機、電腦與他們的學習、生活、人際交往等等是融為一體的，而這也給心理健康教育課程在課堂管理、授課質(zhì)量等方面帶來沖擊。首先，在課堂教學中，由于網(wǎng)絡信息的普及，再加上大班授課（授課班級人數(shù)一般在60-120人之間），很多學生會在課堂上偷偷用手機、iPad等具瀏覽網(wǎng)絡信息，甚至打手游、玩QQ、發(fā)微信、觀看視頻等無效的課堂行為方式。在這種情況下，很多知識點學生沒有聽清或者根本就沒聽見，學生的聽課質(zhì)量直線下降，知識掌握不牢靠，學習效果不理想，不良的學習習慣很容易養(yǎng)成。其次，在課后，教師布置了課外作業(yè)或者任務，原意是想讓學生通過查閱資料掌握知識點的同時，利用新媒體學會更多的解題思路和方法。但是，可能課外作業(yè)或者任務并未引起學生的興趣，很多學生并不把作業(yè)當回事，只做了些機械式的復制粘貼，老師布置作業(yè)的真正目的和讓學生自學的學習習慣很難實現(xiàn)，更有甚者繼續(xù)沉迷電子產(chǎn)品聊天、打游戲、看電影等，有事沒事都要上網(wǎng)幾個小時。因此，如何提高課堂的教育教學質(zhì)量，是每一位從事心理健康教育工作都需要反思的課題。

二、新媒體時代背景下高職院校心理健康教育課程改進的策略

第一，重視手機的應用并引導學生科學、合理使用。手機原本只是一種移動的通訊工具，近年來，隨著4G、移動設備的普及和無線應用（WiFi）的多樣化，越來越多的機構利用手機進行信息的傳播，手機媒體也就應運而生，手機逐漸成為網(wǎng)絡應用的一個十分重要的發(fā)展方向。因此，作為高校心理健康教育工作者自身既要學會、重視手機等網(wǎng)絡平臺的應用，又要引導學生科學、合理的使用手機等網(wǎng)絡工具。首先教育者要建立官方的或者自己的微信、微博等網(wǎng)絡平臺，通過這一平臺，對學生進行積極地引導，提高心理健康教育工作的實效性。其次要主動地參與到學生的交流與討論中，挖掘微信、微博等網(wǎng)絡平臺在教育教學過程中的潛能，用正確的、健康的、積極的思想影響學生。再次，要引導學生科學、合理使用手機、電腦等網(wǎng)絡工具，引導學生養(yǎng)成良好的學習習慣。

第二，創(chuàng)新高職院校心理健康課程教學模式。在課堂上把枯燥的理論教學變成靈活的“話題參與式教學”。心理健康教育課教師可將本節(jié)課堂重點提煉，并結(jié)合當前的社會熱點、網(wǎng)絡熱詞進行無縫結(jié)合，每一節(jié)課堂均是―個小案例，教師不再是個人表演，而是起到一個“話題引導”的角色，慢慢引導學生從不同的角度、不同的身份去角色扮演、推演并分析案例中的知識點。通過課堂評論，學生既了解時下新聞熱點，又能與課本知識相結(jié)合，對理論知識點的掌握更深刻。