導語：如何才能寫好一篇簡述教育制度的作用，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：舞蹈鑒賞課；大學生；藝術(shù)素質(zhì)教育；作用

舞蹈是以人的身軀和四肢作為表演的工具，通過頭部、眼部、頸部、手部、肩部及足部相互協(xié)調(diào)，構(gòu)成具有節(jié)奏感的動作、神態(tài)和造型；它是一種可以直接表達人的內(nèi)心思想感情、反映社會生活的一種藝術(shù)表現(xiàn)形式。舞蹈鑒賞課的開設(shè)必將提高我國大學生整體的藝術(shù)素質(zhì)，提升當代大學生的審美素養(yǎng)。

1 舞蹈鑒賞課在大學生藝術(shù)素質(zhì)教育中的作用

（1）在對學生進行舞蹈鑒賞課的教育過程中，不能刻意強調(diào)這門課程的作用，這樣只會適得其反，不會產(chǎn)生很好的教學效果，要了解學生的心理，開設(shè)貼近學生心理、現(xiàn)實生活的課程。現(xiàn)代的大學生思想都非常前衛(wèi)、追逐流行時尚。針對這種現(xiàn)象，學?？梢赃x擇開設(shè)街舞、拉丁舞、交際舞等課程符合學生的口味，激發(fā)學生學習的興趣，讓學生在快樂中學習，在學習中也感受到快樂。舞蹈鑒賞課的開設(shè)內(nèi)容在質(zhì)量而不再數(shù)量，在教學的過程中，把舞蹈鑒賞課這門課的精華慢慢地講給學生聽，讓學生有回味的空間，享受舞蹈為生活帶來的樂趣。在不知不覺中提高了學生的藝術(shù)素養(yǎng)，培養(yǎng)了學生的審美能力。

（2）培養(yǎng)了學生鑒賞能力和藝術(shù)審美能力。學生在課堂上所學到的東西終歸是有限的，鼓勵學生在業(yè)余時間進行自主學習，要教會學生一些基本的進行舞蹈藝術(shù)鑒賞的方法。領(lǐng)會到舞蹈藝術(shù)魅力的奧秘所在。加強對學生的舞蹈意境的想象訓練，在學生進行聯(lián)想之前，要適時地引導大學生對其中的舞蹈中所要表達的情感進行反復的體驗，體會到舞蹈的每一個動作所要傳達的思想感情。這樣在一定程度上也升華了學生的情感，陶冶了學生的心靈，豐富了學生的想象力。

（3）理論和實踐相結(jié)合，在運動中體味舞蹈真諦。和傳統(tǒng)的教學方式相比，在課堂上，如果老師和學生能夠進行適時地互動，明顯可以提高教學效果。老師在講到各種舞蹈的不同點的時候可以安排一些簡單的手部動作，讓學生跟著老師的動作一起做，讓學生動起來，親自去體驗舞蹈的魅力。學生在進行這些簡單舞蹈動作的練習時慢慢地體會了舞蹈的真諦，在塑造自身優(yōu)美形體的同時，也美了自己的內(nèi)心世界。提升了自我藝術(shù)鑒賞能力。

2 舞蹈鑒賞課對當代大學生藝術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)的意義

（1）提高學生的藝術(shù)審美素養(yǎng)。舞蹈鑒賞課是最直接的、最具體的藝術(shù)美學教育。羅丹大師曾說過：“生活中，并不缺少美的存在，缺少的只是一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛?！彼囆g(shù)素質(zhì)高低的一個重要評價標準就是對美的感受能力的強弱。此外，由于舞蹈藝術(shù)本身蘊含著豐富的藝術(shù)文化底蘊、哲學思想和美學思想，大學生通過對這門課程的認真學習，在氣質(zhì)、情感、涵養(yǎng)等各方面都會在無形中受到藝術(shù)的熏陶，提升自身的藝術(shù)素質(zhì)，從而走向高雅、美麗。

（2）舞蹈鑒賞課的開設(shè)可以陶冶學生高尚的情操。舞蹈本身是人類情感的產(chǎn)物，它表達豐富的內(nèi)心情感，著眼于人類心靈的凈化，追求高尚的道德境界。每一個舞蹈作品都是舞蹈藝術(shù)家情感和思想的流露。例如：2005年央視春節(jié)晚會的舞蹈《千手觀音》，就曾深深地打動了現(xiàn)場和電視機前的很多觀眾。這個由21名聾啞演員表演出的舞蹈，塑造出了一個個豐滿而又鮮活的藝術(shù)形象，這個舞蹈很高妙地把吉祥如意、大愛的人文內(nèi)涵傳達給了觀眾。藝術(shù)家通過充滿激情的表演，讓學生在這個過程中自然而然地受到舞蹈藝術(shù)的感染，在這個過程中，藝術(shù)的精髓就在無聲無息中潛移默化給了學生。當優(yōu)秀的藝術(shù)作品展現(xiàn)在學生面前時，一種內(nèi)在深處的善良、真誠和熱情就會傳達到學生的內(nèi)心深處。

（3）舞蹈鑒賞課豐富大學生的知識結(jié)構(gòu)，提高了他們各方面的文化素養(yǎng)。我們都知道一個人可以很精明很有能力，很智慧但不一定會給人一種很有文化素養(yǎng)的感覺。文化素養(yǎng)的形成需要通過文學、歷史、哲學、美術(shù)等等多門學科的綜合學習，不斷地積累人文知識才可以達到一定境界。僅僅通過幾門課程、幾本書來很快地提高自己的文化素養(yǎng)那是不可能的。而舞蹈鑒賞課卻可以把這幾門學科的精華都整合在一起，通過人類豐富的肢體動作表現(xiàn)出來。一部優(yōu)秀的令人難以忘懷的藝術(shù)舞蹈不是簡單的人體各個肢體動作的疊加，它是借助于文學、歷史、哲學等多種文化元素，把這些元素糅合在每一個舞蹈動作之中，呈現(xiàn)在大眾的面前。

（4）著名科學家錢學森曾說過：科學和藝術(shù)是相通的，他們相互促進、相互補充、也相互滲透。了解西方藝術(shù)的現(xiàn)代人都知道達芬奇不但是一位著名的美術(shù)藝術(shù)家還是一名偉大的科學家。他豐富的藝術(shù)學知識在他進行科學研究是起到了很大的作用。通過對舞蹈鑒賞課的學習，還可以激發(fā)學生的想象力，在學生欣賞舞蹈的同時，教師可以引導學生對現(xiàn)實生活中類似的場景進行想象，從而加深對舞蹈藝術(shù)的理解，是舞蹈藝術(shù)的欣賞也具有了現(xiàn)實意義 。

（5）舞蹈鑒賞課的開設(shè)，幫助同學們進行定期的舞蹈訓練，讓大學生的身心變得更加健康。舞蹈是人體動作的美妙藝術(shù)，它是需要通過人的肢體進行實際的操作才能夠?qū)W習、領(lǐng)會的。在學生上完課后，肯定會在下面進行練習，這樣在練習舞蹈的過程中，大學生的身體會變得更加健碩、心靈也更加開放、樂觀。舞蹈鑒賞課這門課程的開設(shè)可以有效地放松學生的身心、舒緩學業(yè)上的壓力，讓學生的精神愉悅，心靈得到了藝術(shù)的滋潤。

3 結(jié)語

隨著我國的進一步開放，中國將和世界其他國家的文化交流越來越頻繁，我國的學生也可以通過欣賞國外的舞蹈，一睹外國舞蹈的風情，領(lǐng)路外國的文化。通過對異域風情舞蹈的欣賞，一定會激發(fā)當代大學生對真善美的渴求和對生命的熱愛。培養(yǎng)了大學生以審美的態(tài)度對待這個世界，對待生活，從而有利于增進人與人之間的相互理解、相互包容，增強大學生的藝術(shù)修養(yǎng)，讓大學生對未來的新生活充滿期待，充滿信心。

參考文獻：

篇2

社會藝術(shù)教育開展的途徑有很多種，其中當今社會最常見的一種方式就是一個個稚嫩的肩膀背著各種樂器在家長的帶領(lǐng)下來到當?shù)氐囊恍┧囆g(shù)培訓機構(gòu)參加各大藝術(shù)院校組織的業(yè)余水平等級考試，也就是人們通常所說的“考級”。眾所周知的“藝考熱”“考級熱”在當今已經(jīng)不再是一個新鮮話題，但作為一種長期存在的社會現(xiàn)象，國家和地方似乎也沒有出臺什么行之有效的政策或方法去遏制它們的不良發(fā)展，一直任其隨波泛濫。藝術(shù)考級自1987年傳入我國內(nèi)地以來，雖僅僅經(jīng)歷了短暫的二十幾個春秋，但考級市場的發(fā)展之快，在社會和群眾中的影響力之大是無法比擬的，即使這種考級制度還略顯年輕，還不健全仍有漏洞，但也已經(jīng)形成了一套相對完整的評價體制并且慣用至今。就拿音樂考級來說，其實質(zhì)就是由該領(lǐng)域的專家制定好每個等級演唱或演奏的固定曲目，應試者若能駕馭得了該曲目便通過考試并獲得相應等級的證書，反之就被淘汰出局。仍以音樂專業(yè)為例，我國目前共有音樂學院九所，每個音樂學院都有其面向社會且針對業(yè)余音樂水平的等級考試，而且各院?？技夀k法幾乎一致，考試內(nèi)容大多是要求應試者演唱或演奏該級別內(nèi)規(guī)定的一首或兩首特定曲目，評審團老師們進行統(tǒng)一打分，最終結(jié)果取決于評審老師們的綜合意見。各院?？技壷贫鹊牟煌師o非是同一級別不同院校規(guī)定的考試曲目難度之間的差異，即不同院校在同一級別上對應試者的要求不同。這就造成了考級制度的一個弊端，也是我們?？吹降囊环N現(xiàn)象：某個音樂愛好者通過了這所音樂學院的業(yè)余十級考試，但他在另外一所音樂學院的等級考試中卻只能拿到業(yè)余八級的證書。這里并不是說前者院校不如后者，而是表明每個學院對于相同級別的考試所要求考生達到的音樂水平不同，或者說對于相同的水平，不同院校有不同的歸檔，這充分說明了藝術(shù)水平的高低實際上并無統(tǒng)一的評價標準。

二、建立教育評價體系等級制度的必要性

當然，任何事物都要求我們必須用辯證的眼光看待，大多從事藝術(shù)教育方面研究的學者已經(jīng)將這種發(fā)展趨勢下會造成的不良后果總結(jié)的非常詳盡，筆者在此就不一一重復例舉，而是簡單談?wù)勂淞硗庥欣囊幻?。盡管我們多次重申藝術(shù)教育是一種審美教育，強調(diào)藝術(shù)水平劃分等級既不科學也不人性，藝術(shù)不能僅僅注重技藝，那樣便只會培養(yǎng)出工匠而非藝術(shù)家；或許也有人會說這樣的等級制度缺乏人性，甚至會使一些音樂愛好者遭受心靈上的打擊從而放棄對音樂以及對藝術(shù)的喜愛和追求。但在目前的情況來看，不論是等級也好標準也罷，這是我們檢驗應試者真實水平的唯一途徑，就像一年一度的高考，我們根本無法在短期內(nèi)找到一個更加科學合理的擇優(yōu)方法將它取而代之。這種分級制度或許在相對非專業(yè)的社會藝術(shù)教育來說這僅僅是一個衡量標準，而然一旦將這樣的制度與我們高等藝術(shù)院校的專業(yè)性藝術(shù)教育相結(jié)合，那么它的功效就會被無限放大，直接關(guān)系到我國高校藝術(shù)教育的整體教育質(zhì)量問題，這是當下保證學校教育質(zhì)量的最為有效的手段和方法，同時也為培養(yǎng)更多合格的和更加優(yōu)秀的藝術(shù)人才提供了專業(yè)方面的水平依據(jù)。

三、高校藝術(shù)教育與社會業(yè)余藝術(shù)考級制度的關(guān)系

筆者之所以提出高校藝術(shù)教育評價體系可以借鑒社會業(yè)余藝術(shù)考級制度這一新思路的原因有以下幾點：

（1）首先從理論上來講

社會藝術(shù)教育近幾年的發(fā)展基本上已經(jīng)相當成熟，雖然仍有一些制度上的問題需要改善，但畢竟已有其相對完整的一套管理和評價體系，相比之下，各高校的藝術(shù)教育制度在這些方面明顯“自愧不如”，那么將社會業(yè)余水平測評體系中的一些已經(jīng)成熟或相對完善的制度和評價辦法有的放矢地借鑒到各大高校的藝術(shù)教育中，至少在理論上可以成為我國學校藝術(shù)教育制度改革的一次創(chuàng)新。

（2）其次從評價體系自身的初衷來看

無論是專業(yè)的藝術(shù)教育或是業(yè)余的藝術(shù)教育，其教育目的本質(zhì)上是一致的，最簡單直觀的目的無非是使受教育者在某項藝術(shù)科目上達到一定的技藝和水平，從而實現(xiàn)無論是教授或者表演的能力，而評價體系就是檢驗教育者是否達到了各自的教育目的，同時受教育者是否具備了應有的藝術(shù)能力的一個標尺。無論是業(yè)余的還是專業(yè)的藝術(shù)教育，他們的出發(fā)點和歸宿是一樣的，評價體系在他們各自教育體制中發(fā)揮的作用也是相同的，這是二者可以相互借鑒的前提基礎(chǔ)。

（3）再次從藝術(shù)教育的本質(zhì)來看

不管是社會藝術(shù)教育還是學校藝術(shù)教育，藝術(shù)教育的實質(zhì)終歸是通過對受教育者在藝術(shù)理論、藝術(shù)技巧、藝術(shù)實踐等一系列知識的言傳身授，從而培養(yǎng)其藝術(shù)感知、藝術(shù)鑒賞、藝術(shù)表現(xiàn)、藝術(shù)創(chuàng)造等能力的過程，是一種審美教育。社會教育和學校教育最大的不同在于受教育群體的差異，但無論對于哪一類人群進行藝術(shù)教育，其審美教育、情感教育的本質(zhì)是不以客觀因素的變化而發(fā)生改變的。因此，藝術(shù)教育的本質(zhì)是連接社會考級制度與高校藝術(shù)教育評價體系之間的紐帶。

（4）最后從社會藝術(shù)教育在我國發(fā)展所經(jīng)歷的客觀事實來看

篇3

關(guān)鍵詞： 海外漢語教學教學現(xiàn)狀漢泰教材

一、引言

近年來，隨著我國的國力逐漸強盛，以及國家漢辦著力在全球范圍內(nèi)推廣漢語，孔子學院在世界各個國家生根發(fā)芽，漢語學習的熱潮已經(jīng)成了這個世紀勢不可擋的趨勢。與中國毗鄰的亞洲國家更是受此熱潮的影響。一方面，不論是日本、韓國還是東南亞地區(qū)的新加坡、馬來西亞、泰國等，近些年不僅在經(jīng)濟方面受到中國的良性影響，而且由于地處中國文化圈內(nèi)，因此在文化上也一直潛移默化地受到中國文化的影響。另一方面，與中國地理位置接近的亞洲國家，由于歷史上不斷有中國的移民的遷入，因此漢文化在這些國家一直流傳至今。2011年5月，我有幸去了泰國，做了一名漢語老師。我在體驗異國生活的同時，也了解到了祖國文化在異國他鄉(xiāng)的發(fā)展現(xiàn)狀，希望可以給未來海外漢語事業(yè)的發(fā)展帶來以小見大、見微知著的啟示。

二、漢語教學實習情況簡述

1.Pibool Uppatham學校情況簡述。

學校位于曼谷市貴皇區(qū)，全名為Pibool Uppatham學校，是一所普通公立學校，創(chuàng)辦于上個世紀中期。這所學校與中國一般中小學規(guī)模相差不大，不同的是，這所學校含有幼兒園、小學、初中和高一。所有不同年級的孩子都在同一個校園中學習。泰國地處熱帶地區(qū)，所以這所校園中遍布熱帶植物。一進校門就可以感受到不同的熱帶風情。棕櫚樹、芭蕉樹、榕樹……沿著道沿兒兩邊依次延伸下去。泰國不同于中國，中國一年四季分明，這里只有三個季節(jié)，分別是涼季、雨季和熱季。可以這么描述這里的季節(jié)――熱、更熱、非常熱。

在Pibool Uppatham學校，我負責初高中的漢語教學。初中部，每個年級六個班，每班人數(shù)都是40個左右。初中年級，每個年級的一班為重點班，其余班級均為普通班。前半學期，我教初中一年級1―5班和初中二年級4―6班的漢語課。后半學期，我負責初中三年級1―3班和高中一年級兩個班（其中一個是漢語特色班）的漢語課。初一的教室為一排板房，初二初三年級及高中一年級（高一是2011年5月份Pibool Uppatham學校新開設(shè)的年級，一共兩個班，一個漢語特色班，一個普通班）在一幢教學樓上。初一年級的教室是整個學校里最為簡陋的，是用木板蓋成的小木屋，普遍缺少多媒體設(shè)備。而初中二年級、三年級及高中一年級的教室比較好，其中高中一年級的教室特別寬敞，教室里面電腦、電子黑板、音響等配置的也比較齊全。學校有教職工一百多人，其中女老師比較多，大概占全體教職工比例70%。學校的校長不論正副，均為女性。在泰國一般會有一個專門的副校長負責整個學校里里外外的事情。近些年，泰國的很多學校開設(shè)了漢語課，不少學校將漢語課設(shè)為必修課。在漢語教學方面，Pibool Uppatham學校已經(jīng)連續(xù)幾年給學生開設(shè)了漢語課。學校長期和贛南師范大學保持著友好的合作關(guān)系。過去幾年，學校的漢語老師基本上的都是來自贛南師范大學的學生。2011年8月，北京師范大學教授訪問泰國期間，學校和北師大簽署合作協(xié)議，學?，F(xiàn)在已經(jīng)是北京師范大學在泰國曼谷的海外教學基地。

2.Pibool Uppatham學校學生情況簡述。

與中國的教育制度不同，中國的學校是錄取制，泰國的學校偏向于選擇制，學生根據(jù)自己的情況，選擇自己心儀的學校。而且，由于泰國政府大力支持教育事業(yè)，對教育產(chǎn)業(yè)的投資也比較大，因此在泰國，只要是想上學的孩子，不會出現(xiàn)沒學上的情況。這樣的做法很好，讓所有的孩子都有學上，但是這樣的做法也存在一些弊端。

由于考試升學基本上沒有壓力，這就給泰國的孩子帶來極大的舒適感，他們不會為了一道題絞盡腦汁，做事的態(tài)度更接近于隨性。對中國學生來說，特別是對于初高中的孩子，除了每天從早到晚的課程，還有大量的功課需要完成，周末也難得休息。但是，在泰國，由于不同的教育制度，學生總成績的70%是平時成績，30%是期中和期末的成績，而且學生可以參加多次考試，選取最高的成績登記造冊。所以，學生上學基本上沒有壓力，課堂上做什么的都有，化妝、看雜志、玩手機、玩電腦、做手工、彈吉他……這與中國的課堂反差相當明顯?？荚嚻陂g，也很難看到學生拿著課本溫書的景象。此外泰國是一個比較開放的國家，外來移民不少，人口流動性很大，給很多泰國的家庭帶來了許多不穩(wěn)定因素。所以學校里的孩子有很多父母已經(jīng)離異，從小家庭不完整，只能跟著祖父母生活。所以，家庭給學生帶來的學習壓力很有限。這在一定程度上縱容了學生較為懶散的學習態(tài)度。

泰國有不少華人，所以就有不少的華人后代。雖然這些華人后代很多已經(jīng)不會說漢語，他們和普通的泰國孩子一樣，漢語也是零起點，但是，相較于普通的泰國孩子，華裔的孩子普遍比較勤奮用功，也有比較強的上進心。同樣的學習時間，同一個教師，華裔孩子學習的效率比較高，對學習內(nèi)容也掌握得比較好。

3.Pibool Uppatham學校漢語教學情況簡述。

學校給我安排每周18節(jié)的漢語課，每節(jié)課50分鐘。初高中年級每個年級的普通班每周2節(jié)漢語課，重點班每周4節(jié)漢語課，而高一年級的漢語特色班每周的漢語課達到了14節(jié)。除了像其他班級一樣開設(shè)普通的漢語綜合課程，學校還給漢語特色班開設(shè)了中國文化課、書法課、中國歌曲課、剪紙課。學校對學生的綜合漢語素質(zhì)要求較高，期望學生能夠從各個方面掌握漢語，了解漢文化。但是考試的內(nèi)容要求卻比較簡單，并且要求老師盡量出成選擇題，降低難度，以便學生獲得不錯的成績。

學校對漢語教學比較重視，除了設(shè)立了漢語特色班以外，還定期組織大批學生去中國游學，并且與中國幾所高校建立了長期合作關(guān)系，如贛南師范大學，并成為北京師范大學的漢語基地。學校經(jīng)常開展各種各樣的活動，有各種各樣的學生表演。很多慶典活動要求漢語老師加入，并且要求老師給學生安排一些與漢文化有關(guān)的表演項目。在中國的一些傳統(tǒng)的重大節(jié)日，如春節(jié)，學校會要求老師組織學生一起包餃子，體驗中國的春節(jié)文化。

三、Pibool Uppatham學校漢語教學發(fā)展的幾點建議

1.加大加強泰國本土漢語老師的師資力量。

Pibool Uppatham學校不論是在漢語的課時安排上還是漢語教學活動的安排上都給予了漢語教育足夠的重視。但是，學校的漢語教育仍然存在一些問題。按照學校對學生的漢語教學安排，學生到了初高中應該會不少漢語。尤其是初三年級和高一年級的學生，他們對漢語應該相當熟悉。但是，實際上初高中學生的漢語水平基本都仍舊是零起點，幾乎所有的課程內(nèi)容都要重新學習。造成這種現(xiàn)象，不外乎學生自身的原因和老師教學的原因。泰國的學生比較松散，所以對待漢語學習也表現(xiàn)得比較懶散，從開始的漢語語音階段學習就有這種傾向。學生學習后也倦于復習，所以這對他們夯實漢語基礎(chǔ)有很大的負面作用。此外，學校里的中文老師都是從中國過去的，本身不會泰語，只能跟學生用英語交流。而學生的英語水平也很有限，所以師生之間的交流很不順暢，雖然簡單的授課內(nèi)容不需要過多地解釋，課本上也有一些泰語譯文輔助，但是稍微復雜一點的內(nèi)容，老師教授解釋起來就比較吃力，學生學起來也比較困難。在初級階段，這種依賴“外援”的方式有些不太明智，應該加大加強泰國本土老師的師資力量。

2.配發(fā)與實際的教學需求匹配的課本。

學校給學生配發(fā)的課本也存在著一些問題。課本的難度與學生的實際漢語水平存在著較大的差距，兩者很難匹配。對于零起點水平的學生來說，學校配發(fā)給他們的課本有相當?shù)碾y度，學起來較為吃力。這個現(xiàn)象在高中漢語教學中尤為明顯。高一學生新入校，絕大多數(shù)學生以前沒有接觸過漢語，即使有個別學生學習過漢語，他們漢語的水平也是屬于零起點的，除了熟悉一些拼音之外，漢字基本上都不認識。可以說這些學生全部是零起點。但是打開配發(fā)的課本，第一課就有大段的課文，并且課后出現(xiàn)了大量的要求掌握的漢字生詞。這對老師來說，教授起來很有難度，對學生來說，學起來也是一個相當大的挑戰(zhàn)，甚至從一開始就給學生造成了一定的心理壓力。在對外的漢語教學中，學?？赡苡行┘庇谇蟪?，沒有顧及學生的實際情況，就制訂漢語教學計劃，配發(fā)不適合的漢語課本。并且一些學生家長在看待漢語學習時存在較多的功利思想，想一蹴而就地完成所有的漢語學習任務(wù)。針對這一問題，我們應該盡可能地有效疏通和引導，預防拔苗助長現(xiàn)象，讓學生盡量踏實學習，戒驕戒躁。

3.慎重選擇漢語教學課本，避免頻繁更換。

學校更換課本也過于頻繁。期中考試之前，初一和初二學生用的是《體驗漢語》，期中考試之后，開始用泰國華人郭少梅主編的《快樂學中文》。這兩本書的內(nèi)容有很大的差異，突然換教材，給學生的學習和老師的教學帶來不少影響，不僅影響了知識的系統(tǒng)性和完整性，而且由于《快樂學漢語》的對話部分的編寫較為欠缺，沒有《體驗漢語》的操練性強，因此影響了課堂上的操練流程，給教學帶來了負面的影響。課文內(nèi)容由于是華人編寫，漢語表達沒有《體驗漢語》地道規(guī)范，在一定程度上影響了學生學習漢語的規(guī)范性。此外學校配發(fā)教材的不足也是影響漢語教學的一個重要因素。很多高中學生沒有課本，不少學生幾個人合用一本教材，上課匆匆聽過之后，課后即使想復習溫書，也沒有資料，阻礙了學生學習漢語的積極性。不僅漢語課本不足，學生也沒有相關(guān)的必要的漢語工具書，比如《漢泰詞典》。教材匱乏，學生漢語學習的主動性、積極性不高在所難免。

四、泰國漢語教學現(xiàn)狀及建議

1.泰國漢語教學現(xiàn)狀。

近些年，國家漢辦在全球范圍內(nèi)大力推廣漢語，所以泰國很多大學設(shè)立了孔子學院。如泰國著名的朱拉隆功大學就設(shè)立了孔子學院，還有清邁大學、皇太后大學等。2011年9月11號，第八屆“漢語橋――寶石王”杯國際漢語大賽在泰國曼谷蘇宣南塔大學舉行，參賽人員摩肩接踵，不同年齡階段，小到幼兒大到成人，都有大量的漢語學習者。

上個世紀90年代以來，泰國政府對華文教育實施寬松的開放政策，加之泰國經(jīng)濟發(fā)展迅速，泰國漢語教育界得到了不少的捐助，很多華文學校的軟硬件實力得到了相當程度的提升。最近幾年，泰國不少華文學校通過與中國僑辦、漢辦合作，采取了一些列有效措施，如聘請中國漢語教師、培訓泰國本土中文老師及合作編寫漢語教材，有效地增強了自身的實力。由于很多華人及很多本土的泰國人希望自己的子女在中國風盛行的當下接受中國文化熏陶、學習中國的語言，因此巨大的漢語市場需求使得漢語教學這些年在泰國的發(fā)展蔚為壯觀。此外，為了占領(lǐng)漢語教學在泰國迅速發(fā)展的市場，很多泰國的普通中學積極開辦漢語特色班，開設(shè)漢語必修課。遍地開花的漢語培訓中心也對漢語教學的發(fā)展起了積極的推動作用。不論是學生、普通上班族還是商務(wù)人士，都可以找到適合自己的漢語培訓課程。不僅授課時間自由，而且授課方式、授課內(nèi)容也可以量身定制。在泰國，現(xiàn)今漢語已經(jīng)成為僅次于英語的必修課。漢語發(fā)展前景廣闊，可以說是百花齊放，百家爭鳴。

2.泰國漢語教學發(fā)展的幾點建議。

Pibool Uppatham學校漢語教學中存在的一些問題具有普遍性，同樣存在于泰國的漢語教學事業(yè)中。針對這些問題，我提出以下建議。

（1）加強泰國本土的漢語教師師資力量，提升漢語教學實力。

近些年來，泰國的漢語教學迅猛發(fā)展，各種形式的漢語教學如雨后春筍，驟然增多。但漢語教師的隊伍發(fā)展卻相對緩慢。很多泰國本土的漢語老師大學畢業(yè)后就直接進入中小學任教，還有一些漢語老師是因為從小生長在華裔家庭，熟悉中文及中國文化，所以后來從事這個職業(yè)?？傮w上看，大多數(shù)泰國老師的漢語水平比較有限。盡管他們中不乏有人來到中國，在中國的大學里進修，可是，他們進修時間短，進修人數(shù)有限，所以很難總體上迅速提升泰國本土老師的漢語教學實力。漢語教學在泰國發(fā)展的重頭戲還是落在了中國老師的頭上。于是，眾多的中國外教來到泰國，傳播中國文化，進行海外漢語教學。但中國外教任期短，任期滿了之后頻頻換人，這給學生帶來了心理上的失落和不舍，同時還影響了教學效果，導致教學風格多變，教學能力起伏不定，教學效果就更難保證了。泰國本土漢語教師教學帶來的利弊、中國海外教師教學中存在的缺陷與優(yōu)勢如果不能找到一條很好的出路，漢語教育工作者將在很大程度上有礙于泰國漢語教育事業(yè)的快速發(fā)展。

（2）漢泰教材要“量身定制”，國別化的要求要得到進一步的落實。

目前，泰國市面上所使用的漢語教材多數(shù)是從中國引進的。由于是中國的作者編寫，因此教材編制涉及的內(nèi)容大多離泰國學生實際生活相距較遠，編寫的內(nèi)容大多不為泰國學生所知。市場上漢語教材的琳瑯滿目，也使得泰國的很多學?！疤艋ㄑ邸?，所以很多學校，很多學生手中有若干種不同版本的教材。但是，可以深入人心的漢語教材卻是屈指可數(shù)，為學習者“量身定制”，可以快速提升學習者漢語水平的教材更是鳳毛麟角。翻開漢語教材，要么是徹底的中國化，要么是生硬地糅進了部分泰國特色。漢語學習熱火朝天的場面看似繁華，這股熱流背后卻有些無奈，有些枯燥，有些空洞不貼合實際。漢語教學內(nèi)容很難引起學生的興趣，導致多數(shù)學生在較長一段學習時間之后，漢語水平仍然不盡如人意。

參考文獻：

篇4

一、英國鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實狀況

1.農(nóng)村三級學校教育布局日趨合理

英國全國現(xiàn)有人口5663萬，土地面積為241，006平方公里。自二次大戰(zhàn)以來，由于國家農(nóng)業(yè)實行了戰(zhàn)略重點的轉(zhuǎn)移：即從戰(zhàn)備、勞動就業(yè)以及國民經(jīng)濟平衡的政策出發(fā)，大力發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，因而使農(nóng)業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)代化水平有了很大提高。這種農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的現(xiàn)代化一方面要求農(nóng)村教育有一個更大發(fā)展，另一方面也極大地推動了農(nóng)村教育的發(fā)展。據(jù)1983年2月4日英國《泰晤士報教育副刊》的資料統(tǒng)計：目前，整個英格蘭地區(qū)就讀學前學校的學生總數(shù)為31，326名，其中城市學生數(shù)為10，836名，農(nóng)村學生為15，007名，農(nóng)村學生占整個學前兒童總數(shù)的50%。農(nóng)村學前學校的師生比為1：20.8，與城市的師生比大致相同。從統(tǒng)計數(shù)字來看，農(nóng)村學前學校就讀兒童總數(shù)超過了城市兒童總數(shù)，師資力量也比較充足。從農(nóng)村小學方面來看，以往的單一型小學校已經(jīng)被鄉(xiāng)村中心學校所取代。學校布局基本上按農(nóng)場行政區(qū)劃分布的，因此布局均勻合理。

2.在農(nóng)村地區(qū)繼續(xù)普及義務(wù)教育

從19世紀上半葉歐文最初進行的普及義務(wù)教育的初步實踐至今，英國義務(wù)教育的實施已有100多年的歷史。從歷史上看，英國的產(chǎn)業(yè)革命曾大大促進了社會生產(chǎn)化的發(fā)展。廣大農(nóng)村地區(qū)的生產(chǎn)及文化教育事業(yè)都曾受到國家產(chǎn)業(yè)革命的影響，進入20世紀50年代，農(nóng)業(yè)工業(yè)化的日益發(fā)展以及科學技術(shù)的急劇下移，進一步推動了農(nóng)村地區(qū)普及義務(wù)教育運動的開展。與此同時，政府繼續(xù)加緊做好農(nóng)村的掃盲工作。像格林富特、洛克雷、北愛爾蘭、布里斯多爾、安特里姆、貝爾法斯特以及蘇格蘭一些地區(qū)所實施的成人掃盲教育很有成效。僅以英格蘭及威爾士為例，100年前農(nóng)村不識字人數(shù)占人口總數(shù)的40%；到1900年時已減少到6%；到1950年20歲――34歲不識字人數(shù)只有0.9%。從普及義務(wù)教育方面來看，國家以立法為手段，十分重視農(nóng)村普及義務(wù)教育工作的開展，旨在提高全體農(nóng)業(yè)人口的文化素質(zhì)。英國城鄉(xiāng)普及義務(wù)教育取得成效的一個重要原因在于生產(chǎn)社會化對于教育社會化的促進。此外也在于政府為普及初、中等教育所給予的教育經(jīng)費上的支持。

3.大力發(fā)展農(nóng)業(yè)教育

英國是一個農(nóng)業(yè)高度現(xiàn)代化的國家。1950年以來，政府大力推行農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化運動，實施“農(nóng)業(yè)工業(yè)化與地方集中化”的新農(nóng)業(yè)戰(zhàn)略，將全國分散經(jīng)營的小農(nóng)場集中為易于實施現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)管理的23萬個較大的農(nóng)場。1967年，政府又頒布了《新農(nóng)業(yè)法》和《農(nóng)業(yè)教育法》，并采取受款獎勵的措施，進一步推行小型農(nóng)場集中化運動，從而使農(nóng)場企業(yè)不斷擴大與集中，農(nóng)業(yè)工業(yè)化水平大大提高，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)指數(shù)逐年遞增。

英國農(nóng)業(yè)教育十分注重同社會生產(chǎn)實際的聯(lián)系，專門為農(nóng)業(yè)部門培養(yǎng)高級、中級和初級農(nóng)業(yè)技術(shù)人員與工人。自二次世界大戰(zhàn)以來，英國經(jīng)過40多年的努力已初步建立起比較完整的既有階段性，又有連續(xù)性，比例合理的農(nóng)業(yè)教育體系。

實行正規(guī)與業(yè)余初、中等農(nóng)業(yè)教育并行發(fā)展；興辦高等農(nóng)業(yè)技術(shù)學校，注重開展實用性農(nóng)業(yè)科研工作。從專業(yè)設(shè)置上看，除了保留了一些傳統(tǒng)專業(yè)外，又新增設(shè)了營養(yǎng)科學、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟管理、奶?？茖W、植物藥理等新專業(yè)。英國農(nóng)業(yè)院校開設(shè)的專業(yè)具有跨學科性、綜合性的特點，課程開設(shè)具有廣博性、應用性及平衡性的特點。

二、英國農(nóng)村教育對我國農(nóng)村義務(wù)教育的啟示

1.提高認識，加強領(lǐng)導

基礎(chǔ)教育實行地方負責、分級管理，其根本目的是充分調(diào)動地方發(fā)展教育事業(yè)的積極性，使之從當?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展的實際需要出發(fā)，統(tǒng)籌規(guī)劃基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育和成人教育，把文化教育與職業(yè)技術(shù)教育、職前教育與職后教育有機地結(jié)合起來，[3]使教育以為當?shù)氐膬蓚€文明建設(shè)服務(wù)為主，促進教育與經(jīng)濟的良性循環(huán)。我國基礎(chǔ)教育的大頭在農(nóng)村。據(jù)一九八五年統(tǒng)計，縣以下（含縣）農(nóng)村小學在校學生約占全國小學生總數(shù)的92%，中學在校學生約占全國中學生總數(shù)的82%。同時，由于受經(jīng)濟發(fā)展水平的制約，目前我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育與城市相比還很落后。因此，抓好農(nóng)村基礎(chǔ)教育，對我國整個基礎(chǔ)教育的發(fā)展具有決定性的作用。

2.建立健全基礎(chǔ)教育的管理體制

基礎(chǔ)教育的管理體制與基礎(chǔ)教育的發(fā)展緊密相關(guān)。我國原有的農(nóng)村基礎(chǔ)教育管理體制是為適應原來的經(jīng)濟體制建立的。在國家的經(jīng)濟體制、財政體制和農(nóng)村政權(quán)建設(shè)發(fā)生了深刻變化之后，這種教育管理體制就顯得很不適應，如不及時改革，勢必影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

因此，這一改革是我國經(jīng)濟體制、財政體制改革的必然產(chǎn)物，是加快農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展、使之更好地為當?shù)厣鐣髁x現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的一項戰(zhàn)略措施，也是為建立適合中國國情的基礎(chǔ)教育管理體制而采取的一個重大步驟。

在眾多西方國家中，英國基礎(chǔ)教育的管理模式極具代表性，它既保持了西方傳統(tǒng)教育制度的特點，又具有西方現(xiàn)代教育制度的屬性。兩相對比研究可以發(fā)現(xiàn)，我國基礎(chǔ)教育的管理水平在科學性和成熟性上仍和英國有較大差距，這突出體現(xiàn)在英國基礎(chǔ)教育管理的法制水平高，管理運行機制規(guī)范有序，管理機構(gòu)簡從、冗員少、效率高，管理人員專業(yè)素質(zhì)高，管理手段現(xiàn)代化等方面。這些方面都是我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育管理的弊端，縮小這些差距是我國當前深化基礎(chǔ)教育改革的基本任務(wù)。

篇5

關(guān)鍵詞教育測驗教育測量教育評價

教育評估、教育評價是20世紀30年代在美國興起，60年代興盛于西方世界并傳入我國。這些學科雖然在我國大力已有20余年，但

的進展不大，學科的成熟度不高，與我國廣泛開展的教育評價活動很不適應．我國各省市都有院（中心），也成立了許多評估、評價機構(gòu)，廣泛展開了對教育測評估評價活動。而與此相應的教育測驗、教育統(tǒng)計、教育測量、教育評估、教育評價理論很不成熟．尤其值得重視的是教育評價與教育研究和發(fā)展，以及對教育評價實踐的指導．鑒于此，本文對與教育評價相關(guān)概念進行簡述和辨析．

一.關(guān)于教育評價相關(guān)概念簡述

教育測驗：即為考試，它是對人的知識、技能和能力以及某些心理特征的測量?？荚囀墙逃u價的一種手段。考試是個系統(tǒng)，它由主考、

被考（考生）、試卷（試題的集合及其評分標準）、考分四要素組成。考試的過程就是主考組織編制試題，通過試題作用于被考，將正確答案、評分標準與被考的反應（答案）相比較，然后給出考分的過程?？荚噺暮暧^上可分為考試和教育考試兩大類。教育考試又可分為校內(nèi)考試和校外考試兩類。按考試分數(shù)的解釋與使用，可分為常模參照性考試和標準參照性考試。按考試對象分，有學業(yè)的成就考試、學術(shù)能力傾向測驗（其目的在于測量考生的潛在能力、發(fā)展傾向，如能力傾向測量）、人格測驗（如測量態(tài)度、興趣、情緒、性格等）．按測驗人數(shù)分，有個別測驗、團體測量．接測驗方式分，有紙筆測驗（用筆時試卷作答）和非紙筆測驗（如口試、實驗操作、表演等）。其它可分為難度測驗、速度測驗、性測驗、診斷性測驗以及大規(guī)模測驗（其成績的使用有權(quán)威性，要求嚴格，標準化程度高）、教師自編測驗（即教師自編用于課堂教學的測驗）等．[1]

教育統(tǒng)計（學）：運用數(shù)理統(tǒng)計學的原理和研究教育現(xiàn)象中的數(shù)量關(guān)系的一門學科。它通過數(shù)據(jù)的和處理，準確地掌握教育

情況，為制定教育方針、政策提供依據(jù)，為開展教育科學研究，探索教育，制定教育方案，檢查教育效率提供科學方法，也為教育管理和教育評價提供有效的工具．它分為兩大類：一是描述統(tǒng)計學，研究簡縮數(shù)據(jù)和描述這些數(shù)據(jù)，二是推斷統(tǒng)計學，用數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計檢驗，統(tǒng)計分析和非參數(shù)統(tǒng)計法作出決策。前者只是分析某一樣本的特點，而后者則是通過抽取母體的一個樣本，并以此樣本為根據(jù)來分析母體的特點．它是在教育的研究中，描述樣本，分析樣本，分析樣本與總體的關(guān)系，從而進行教育科學推論的一種原理和方法．其研究方法一般有：大量觀察法、統(tǒng)計分組法、綜合指標法、統(tǒng)計資料檢驗法、統(tǒng)計資料圖示等。[2]

教育測量（學）：研究如何測量學生的學業(yè)成績、學習能力、興趣愛好、思想品德以及教育效益等問題的一門教育學科。它運用各種測量

手段和數(shù)理統(tǒng)計方法等數(shù)學工具，根據(jù)教育目標或教學計劃的要求，研究如何測量和評價教育效果，如何編制測量計劃，各種類型試題的優(yōu)缺點，衡量一個學業(yè)成績測驗好壞的數(shù)量指標，如何進行測驗結(jié)果的統(tǒng)計分析，測驗分數(shù)的解釋和評價等．其主要包括：測量原理、項目分析、效度、信度、標準化測驗、測驗的設(shè)計和編制、測驗的常模、測驗的實施和評分、測驗結(jié)果的解釋等。[3]

教育評估：是一種有系統(tǒng)地去尋找并搜集資料，對評估對象作預測性、估計性的評判，以便協(xié)助教育決策者從若干種可行的策略中擇一而

行的過程．在我國教育評估與教育評價不作嚴格區(qū)別，在實踐中具體運用時，不同的范圍和場合有不同的習慣用法．如高等教育中多用評估，在督導部門也稱督導評估，而在普通教育領(lǐng)域多用教育評價不過兩個概念是有一定區(qū)別的．評估有估價的含義，較為模糊粗略，而評價相對而言是較為精確的價值判斷，評估多用于群體或單位的狀態(tài)及效果的估價，而評價則既有對群體和單位的價值判斷，也有對個人的判斷．教育評估的一個重要目的就是為教育決策提供重要依據(jù)，國家教育管理部門要根據(jù)教育評估的結(jié)果，及時調(diào)整教育的決策。教育評估的結(jié)果對國家、對學校都是一份咨詢材料，而不是行動綱領(lǐng)．[4]

教育評價（學）：以教育為對象，研究各類教育目標與相應的教育現(xiàn)象之間的關(guān)系，并給予一定的價值判斷的學科．它的研究范圍可劃分

為：宏觀教育評價（研究教育思想評價和教育制度評價）和微觀教育評價（研究學校教育系統(tǒng)內(nèi)部各類教育思想和教育活動的評價，如學校辦學思想、學校領(lǐng)導管理質(zhì)量、教師教育和教學質(zhì)量、學生德智體全面發(fā)展質(zhì)量的評價等）。它的基本范疇是：教育評價的對象，教育評價的范圍，教育評價的模式，教育質(zhì)的規(guī)定性評價，教育量的規(guī)定性的評價，教育質(zhì)和量變化的度的評價，教育評價的指標體系，教育評價的類型．其研究的基本原則有：客觀性原則、理論聯(lián)系實際原則、發(fā)展性原則和聯(lián)系性原則．其種類包括目標評價、過程評價、條件評價、貢獻評價等．[5]

教育評價（學）：教育評論學是研究教育評論現(xiàn)象和教育評論活動規(guī)律的科學．或者說它是研究教育評論的、現(xiàn)狀，教育評論現(xiàn)象的

本質(zhì)聯(lián)系，教育評論工作的性質(zhì)、任務(wù)和作用，以及教育評論工作的原則、方法的科學．教育評論學是與教育理論、教育史并列的一門教育學科．要建立教育評論學的學科體系，必須解決兩大難題，即建立教育評論學的范疇體系和概念體系，并給予科學的揭示和闡述，使這些概念和范疇形成一個有機整體．同時，還要運用這些概念、范疇及其所固有的內(nèi)在聯(lián)系，采取科學的方法論證教育評論活動中最普通、最一般的科學原理；從而揭示出整個教育評論活動及其形成和發(fā)展的基本規(guī)律。教育評論學的研究對象和任務(wù)，從根本上規(guī)定了教育評論學的學科性質(zhì)和范疇．首先，教育評論活動是一種教育科研活動，它的直接結(jié)果是鑒別、評判教育文化的優(yōu)劣，進而對教育界產(chǎn)生社會輿論導向作用；而教育文化本身及其所產(chǎn)生的依附于受教育者身心的精神產(chǎn)品，都屬于意識形態(tài)范疇，可見教育評論家屬于研究意識形態(tài)和揭示教育評論活動的本質(zhì)規(guī)律，建立完整的教育評論學學科體系。所以，教育評論學也屬于基礎(chǔ)理論學科。再次，教育評論學的研究對象決定了教育評論學涉及整個教育領(lǐng)域，內(nèi)涵十分豐富。也可從不同視角，針對不同范疇建立多部門、多層次的分支學科（如：教育理論評論學、教育史評論學、教育行政評論學、教育家評論學等），所以教育評論學又是一門綜合性的學科[6]

二、關(guān)于教育評價相關(guān)概念與教育評價的關(guān)系

教育評價與教育測驗的關(guān)系：教育測驗是對人的知識、技能和能力以及其他某些心理特征的檢測，是教育評價的一種手段，確切地說它是

教育評價獲得評價信息的工具之一．教育評價獲取信息的測驗法就是來自于教育測驗．

教育評價與教育統(tǒng)計的關(guān)系：教育統(tǒng)計是運用數(shù)理統(tǒng)計的原理和方法研究教育現(xiàn)象中的數(shù)量關(guān)系，通過數(shù)據(jù)的分析和處理確切地掌握教育

情況，也是教育評價的一種手段和工具。教育評價中獲取信息的統(tǒng)計法就來自于教育統(tǒng)計。

教育評價與教育測量的關(guān)系：教育測量通過對學生知識的掌握、智能的發(fā)展、思想品德的變化、體質(zhì)的狀況以及教育活動的各個方面的測

定，為教育評價提供依據(jù)，是教育評價信息的主要來源．如果沒有教育測量提供的資料，教育評價將成為無源之水，失去了作價值判斷的依據(jù)，其科學性、準確性便無從談起。另外，教育測量的結(jié)果只有通過教育評價才能獲得實際意義，成為改進教育工作有價值的信息．[7]

教育評價與教育評估的關(guān)系：教育評價與教育評估是非常相近的兩個概念，在許多場合是通用的。評價是精確的價值判斷；而評估是估計

的、預測性的價值判斷。在我國從政府的文件到學者的文章論著，以及教育實踐都把評估與評價混用。我個人傾向于把教育評估的對象限定在以宏觀、中觀的復雜教育系統(tǒng)的戰(zhàn)略性、預測性估價方面，對于微觀的較簡單的教育系統(tǒng)的過去和現(xiàn)存實態(tài)則作為教育評價的對象。

教育評價與教育評論的關(guān)系：教育評論是對教育文化的反思和展望，它的對象是以教育文化中的精神文化和制度文化為主的，以真善美作

為評論標準的觀念活動。嚴格講它與教育評價雖只一字之差，但它與教育評價分屬于教育科學的不同領(lǐng)域，有著重大區(qū)別。比如，教育評價是一種管理活動，而教育評論則為觀念活動；教育評價由評價機構(gòu)按嚴密的程序?qū)嵤?，而教育評論則由教育評論家個人采用靈活多樣的方式方法評述；教育評價有明確的指標體系并要求量化，而教育評論無需指標體系更不用量化，教育評價的對象是具體的可控的，而教育評論的對象是抽象的，不可控的；教育評價的結(jié)果多用于改進工作，而教育評論的結(jié)果則多用于改變觀念；等等。這不是說教育評價與教育評論一點關(guān)系都沒有，它們的關(guān)系表現(xiàn)在教育評價的結(jié)果可以成為教育評論的論據(jù)教育評論，而教育評論的結(jié)果可以作為教育思想觀念影響教育評價所依據(jù)的教育價值觀。

三、從價值論角度看與評價相關(guān)概念的區(qū)別

唯物主義的價值論認為，價值判斷和事實判斷是人們把握客觀世界和兩種不同方式。兩者反映的對象、意義和參加的心理成份都有著質(zhì)的

區(qū)別。事實判斷是以客體的本質(zhì)和為對象的，它探討客體“是怎樣的“、”是什么“，探討事物的現(xiàn)象、本質(zhì)和規(guī)律等實體屬性，即以理性認識這種抽象思維形式反映客體的本質(zhì)及其規(guī)律。而價值判斷是以客體與主體需要的關(guān)系為對象，它探討客體的價值屬性，即客體的意義------對社會需要意味著什么，它以多種意識形式-----認識（價值與事實判斷）、情感（對價值的態(tài)度體驗）、意志（對價值的自覺保證）等諸種形式的綜合來反映客體與主體需要的關(guān)系。

從前面的可以看出，教育評價對評價的對象不僅要借助教育測驗、教育統(tǒng)計、教育測量進行量的測定和分析，而且要進行質(zhì)的分析，

把所有考查績效的材料和分析綜合起來，在多大程度上達到了預期的目的作出價值判斷。從這里可以看出，教青評價行為是建立在事實判斷基礎(chǔ)上的價值判斷．教育評價中的事實判斷在于診斷與鑒別教育的性狀，價值判斷則是對診斷鑒別而得的結(jié)果或結(jié)論，按其價值取向進行合乎目的的推斷和判斷；事實判斷是價值判斷的基礎(chǔ)，價值判斷是事實判斷的目的性追求。而教育評論是依據(jù)一定的教育價值觀和教育價值取向，對教育的一種價值判斷。從教育測驗到教育評論是一個由事實判斷向價值判斷的變化過程，我們不能說教育測驗絲毫沒有價值判斷，如在測驗什么不測驗什么的上是有價值判斷的；同樣，我們也不能說教育評論就無點滴的事實判斷，教育評論需要通過事實判斷的真憑實據(jù)作論據(jù)。

四、對教育評價學及其學科群的建議

教育評價學經(jīng)過幾十年的已初步形成了學科體系，盡管概念、體系有待完善，但已為下一步的研究打下了堅實的基礎(chǔ)。與此相應的考

試學（研究教育測驗的學科）、教育統(tǒng)計學、教育測量學、教育評估學、教育評論學都已有相應的發(fā)展，形成了一個共生的教育評價學科群。21世紀，要使這個學科群得到良好的發(fā)展，我認為首先對各個學科的研究范圍有個明確的劃分，尤其是對教育評價學要有合理的定位，不要再把學、教育統(tǒng)計學、教育測量學的納入自己的努力范圍，要讓它們以獨立的學科更好地為教育評價學服務(wù)。另外，教育評價學還要把屬于教育精神文化、制度文化類的抽象的，教育評價無力評價的范圍還給教育評論學，讓教育評論學更快地發(fā)展．同時，要把教育評估與教育評價的關(guān)系處理好，可將兩者合二為一，形成統(tǒng)一的學科．其次，各學科要明確自己的研究對象，形成概念體系和學科體系，把一些已成熟的概念和約定俗成穩(wěn)定下來，逐步形成相對穩(wěn)定的學科知識和概念體系。第三，要處理好理論與實踐的關(guān)系，加強理論研究，使其適應實踐的要求，要積極實踐經(jīng)驗并升華為新的理論，豐富和發(fā)展教育評價學學科體系．第四，要處理好引進與消化吸收的關(guān)系問題。無論是從國外引進的教育評價學理論，還是從教育界以外引人教育的評價理論都要結(jié)合我國的教育理論和教育實踐，進行修正使其“本土化”和“教育化”。

綜上所述，搞清教育評價相關(guān)概念的關(guān)系，對理清教育評價學科群內(nèi)各學科的關(guān)系，促進該學科群的發(fā)展，為豐富和發(fā)展教育科學，加快

教育事業(yè)的發(fā)展有重大的理論和實踐意義。

[1][5]見李冀主編·《教育管理辭典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216頁、第167頁

[2]參見曹延亭編著·《教育統(tǒng)計學基礎(chǔ)》·遼寧人民出版社·1984年版·第2--5頁

[3]見李冀主編·《教育管理辭典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216頁

[4]參見許茂祖編著·《高等教育評估理論與》·鐵道出版社·1997年版·第16--27頁

[6]見劉堯著·《教育評價學》·中國文聯(lián)出版社·2000年版·第7--23頁

篇6

【關(guān)鍵詞】初中英語 詞匯教學 現(xiàn)狀

全球熱的持續(xù)升溫，讓身為國際性語言的英語學習愈加重要與普遍，如何有效地教學英語成為了眾多英語教師一直苦苦探尋解決的問題。在我國教育中，自小學三年級甚至是幼稚園起，學生的課程表上便增添了英語這一科目。但是往往經(jīng)過了多年的學習之后，絕大部分學生卻過其門不得入，這不僅僅是因為我國少有英語大環(huán)境，更為重要的是教師未能尋找到合適的教學方式，其中最為主要的是對詞匯教學的輕視甚至忽視。詞匯作為構(gòu)成短語、句子的基礎(chǔ)，在英語中有著極其重要的分量，理應被重視。下文筆者將根據(jù)多年來對初中英語教學經(jīng)驗的研究對詞匯教學法加以簡單的闡述，望與廣大同仁共同探討。

一、我國初中英語詞匯教學的現(xiàn)狀簡述

1.無系統(tǒng)性的詞匯教學，導致學生對詞匯印象淡薄

縱觀我國初中教學中的英語教學，極少教師會專門對詞匯進行課前備案，大部分的教師更加習慣于在英語正文的講解中穿插對詞匯的講解，并且他們對學生提出的要求也僅僅是學生能夠正確理解詞匯在初中階段所表達意思，其次是學生能夠?qū)⒃~匯運用于寫作當中，甚至不要求學生正確拼讀出詞匯。這無疑沒有給予詞匯正確的對待，教師沒有對詞匯教學進行系統(tǒng)性的備案，學生也當然少有對它能夠正確認識。在如此惡性循環(huán)之下，英語教學成為了“填鴨式”教學，不但不符合它作為一門理應運用于實際生活當中的語言類學科的特征，而且與學生的漫長學習能力的培養(yǎng)不符合，導致了學生對詞匯印象淡薄，基礎(chǔ)沒有夯實，英語的學習道路將不平坦。

2.灌輸式詞匯教學，導致學生因理解不充分而誤用、錯用詞匯

在我國英語教育中，最為常見的一種英語錯誤為中式英文，這不只是表現(xiàn)在學生對英語句式的組成上，更是表現(xiàn)在學生因只知道詞匯的片面意思，而根據(jù)詞匯的片面意思將其以中文詞語的形式隨意組成，殊不知這導致詞意不對的同時還可能引起文化爭端。英語是語言的一種，而語言的作用是通過交流達到理解對方生活文化的效果，因此灌輸式詞匯教學，極其容易導致學生因理解不充分而誤用、錯用詞匯。例如對于“黑人”這一中文詞語的理解，可以說由于學生在初中已經(jīng)掌握了black和people或者man/ woman這幾個簡單詞匯，因此十分容易將其翻譯成black man，然而這種稱呼對于黑人來說正是一種侮辱，如果教師在對詞匯的講解過程中，不對相關(guān)的詞匯加以文化的解釋及引導，一方面不利于學生在實際生活中運用英語，另一方面減少了能夠讓學生愛上英語的機會，減少了學生開拓視野的時機，無論哪方面都不利于學生的學習。

二、詞匯教學在初中英語教學中的實際運用

1.通過視覺聽覺刺激進行詞匯教學

有研究表明，視覺、聽覺刺激要比純文字的教學更能讓學生印象深刻。在實行詞匯教學時，教師不僅僅需要花費一定的時間對詞匯進行一個歸類整理，更為重要的是熟悉運用不同的教學方法完美向?qū)W生展示這些詞匯的含義。其中視覺聽覺的刺激可以運用相關(guān)的教學輔助工具，如多媒體、卡片等。例如，對于水果類單詞的介紹，教師可以首先制作相關(guān)的卡片或在多媒體上投射相關(guān)的圖片展示給學生，讓學生以回想的方式逐漸理解對應的詞匯，并且以對話的方式，掌握不同詞匯的單、復數(shù)形式，以達到教學目標。

2.通過創(chuàng)設(shè)情境幫助學生理解詞匯的意境

在現(xiàn)有的詞匯教學中存在的一個巨大的問題那就是學生對詞匯只知其意，而不知其意境，在應試教育制度下，如此這般的詞匯掌握程度會導致學生的學習效率十分低下。而創(chuàng)設(shè)情境則是以各種與詞匯含義相關(guān)的方式為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上建造起與詞匯相關(guān)的大廈，讓學生在這大廈內(nèi)行動自如。這種方法是幫助學生以身臨其境之感體會到詞匯在這一情景下的運用方式的極佳方法，有利于學生對詞匯大范圍的掌握。教師可以靈活地采取初中教材中的相關(guān)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，幫助學生理解詞匯的同時初步認識文章。

3.詞匯教學中穿插英語的文化因素，拓展學生視野

文化是一種語言的起源，不同的文化形成了不同語言的不同形式及含義，若是對詞匯只知其一不知其二，那么難免會貽笑大方。而在詞匯教學中穿插英語的文化因素，不僅不會浪費時間，而且能夠更加方便學生了解詞匯的深意，拓展視野的同時逐步形成英語思維，甚至容易激發(fā)起學生學習英語的興趣，可謂事半功倍。

結(jié)語

如若英語教學環(huán)節(jié)中缺乏了詞匯教學環(huán)節(jié)，那么這種教學無疑是失敗的。身為新時代的初中教師，我們應該認清英語的本質(zhì)，清楚認識到英語教學中存在的問題，并在直面問題的基礎(chǔ)上，找出解決問題的有效方法。望廣大教師能夠堅持不懈，在教學當中勇于實踐創(chuàng)新，為學生提供更優(yōu)質(zhì)的英語詞匯教學。

【參考文獻】

[1] 徐曉鷗. 初中英語教學中英語詞匯教學的探討[J]. 海外英語，2011（04）：81+88.

篇7

關(guān)鍵詞：終身教育終身學習能力高等教育繼續(xù)教育

自上世紀60年代中期以來，終身教育思潮開始在全球影響廣泛。終身教育在本質(zhì)上改變了傳統(tǒng)思維中人一生只接受一次教育、從事一種職業(yè)的狀況。它是一項全面性、連續(xù)性的教育理念，本質(zhì)是“促進人發(fā)展的教育”，強調(diào)對人的個性及創(chuàng)造性的正常發(fā)展。人生來就有各種各樣的發(fā)展?jié)撃?，教育就是要為人的個性提供機會，把人身心發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。一方面這有利于人的全面發(fā)展，它要求人在一生中不斷更新和擴充原有的知識結(jié)構(gòu)；另一方面消除了一次勝教育給人帶來的失敗和苦惱，每個人都有足夠的機會和時間在暫時的失敗或成功后重新發(fā)展自我和完善自我。而隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展和知識更新周期的不斷縮短，人們必須不斷的學習，才能應對新的挑戰(zhàn)，學習必將成為伴隨人一生的不間斷的活動。

終身教育是傳統(tǒng)教育觀念和理念的一次更新，它的重點一方面在于培養(yǎng)“終身學習能力”，另一方面使教育不再局限于高等教育，而高等教育也不再是教育和學習的終點，而成為教育新的起點；繼續(xù)教育則是承接著高等教育的發(fā)展而繼續(xù)推進終身教育的新發(fā)展。

一、培養(yǎng)終身學習能力

終身教育把人們的視野從傳統(tǒng)的教育理念中拓展開來，擴展了教育的外延，強調(diào)了一個人終生都要接受教育，參與學習。為了不斷適應高速變化的社會發(fā)展，每一個人必須學會進行終身學習。美國著名未來學者阿爾文·托夫勒曾發(fā)表論述：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”

1.1重點培養(yǎng)高等教育體系下的高校學生

在終身教育的背景下，培養(yǎng)學生的終身學習能力，首先要確立以學習者為主體的指導思想，尊重和發(fā)展學生的個性，倡導多元化的參與式互動教學。在教學活動中，具體體現(xiàn)在積極的啟發(fā)學生獨立思考，激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，鼓勵學生挑戰(zhàn)權(quán)威，對不同的問題提出不同的見解，充分展示和張揚學生的個性，促進學生獨立意識、批判精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。同時，注重學生的多方面發(fā)展，開展各類形式的學生活動，從學術(shù)類、體藝類、財經(jīng)類、實踐類等多方面活動提高學生的自主管理能力和組織、實踐能力。

其次，應當盡可能多的給予學生更多的自和話語權(quán)，便培養(yǎng)學生終身學習所必須的選擇判斷能力和自我發(fā)展能力。在日常的學習中，應以學生為中心靈活安排課程，制定適合學生自身發(fā)展的課程培養(yǎng)計劃，允許學生跨院系、跨專業(yè)、跨年級選修，允許學生根據(jù)自己的個性、愛好、興趣自主設(shè)計主修課程，從而重視實踐能力的培養(yǎng)。

再次，培養(yǎng)學生的適應、應變能力。隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，素質(zhì)教育的重要性已日益凸顯。一個人的素質(zhì)遠比他究竟掌握多少知識更為重要，一個具有良好素質(zhì)的人能夠充分運用現(xiàn)代信息手段獲取新的知識，從而不斷的更新自己的知識儲備，適應新的社會需要。大量的成功實例表明，在人的成功因素中，個性特點、意志品質(zhì)、團隊精神等非智力因素起著至關(guān)重要的作用。聯(lián)合國教科文組織在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書中指出：發(fā)展素質(zhì)教育，培養(yǎng)“人格力量”是21世紀教育的中心特征。面對激烈的國際競爭以及不斷變化的職業(yè)選擇，當代大學生必須具有較高的適應和應變能力。

1.2注重發(fā)展自主學習的能力。

從概念的內(nèi)涵和發(fā)展方面來看，終身學習是在終身教育理念基礎(chǔ)上的重大發(fā)展：它突出學習者的主體性，要求學會學習、學會做事、學會合作、學會發(fā)展，承認各種不同的非正規(guī)與非正式學習的重要性，突出個人自主學習的重要性。

自主學習，就是學習主體主導自己的學習，又稱自我表現(xiàn)調(diào)節(jié)的學習，一般指學習者自覺確定學習目標，選擇學習方法，監(jiān)督學習過程，評價學習結(jié)果的學習，簡單地說，就是學習者自我抉擇、自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我檢測、自我評價的學習。自主學習是終身學習的一種有效方式，是實現(xiàn)自我可持續(xù)發(fā)展的保證。人只有獲得不斷學習的能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，才能適應瞬息萬變的社會，讓自身立于不敗之地，從而受惠終生。信息化時代需要人具有自主學習的能力，惟有自主，個體才能適應現(xiàn)實的不斷變化。終身教育則將越來越依賴人們進行自導式學習活動的能力。隨著知識更新周期的縮短，人們也將越來越清楚的認識到，知識的掌握固然很重要，但能力的發(fā)展則更為重要。因此，必須為學習者提供一種新型的教學環(huán)境，在這種教學環(huán)境中，學習者處于中心地位，成為學習的主體，自覺、主動、積極的在與環(huán)境的交互過程中獲取知識，形成自學能力。隨著人類邁人知識社會和學習化社會，人們的學習將獲得充分發(fā)揮的環(huán)境，尤其在自主學習方面將會得到更大的自由和動力。由此自主學習必然會成為一種主流的學習方式。

二、高等教育是終身教育的重要組成部分

世界銀行在2000年發(fā)表的《發(fā)展中國家的高等教育》報告中指出：“高等教育是現(xiàn)代世界中的‘基礎(chǔ)教育’，高等教育不再是奢侈品，而是必需品?！备叩冉逃谥R的創(chuàng)造、積累、傳播和應用中發(fā)揮著重要的作用，在造就高素質(zhì)專門人才方面發(fā)揮著不可替代的作用，它為終身教育體系打下了堅實的基礎(chǔ)。

無論從教育實踐的主體—教師，還是從教育實踐的客體—學生來看，高等教育對人的培養(yǎng)都有著重要的作用。一方面，教師的培養(yǎng)和訓練主要是由高等教育系統(tǒng)來承擔的；另一方面，高等教育促進了學生的發(fā)展，培養(yǎng)了學生終身學習的能力。幫助學生全面提升素質(zhì)，幫助學生掌握科學有序的學習方法，幫助學生獲得終身學習的能力，從而促進學生的自身發(fā)展，使學生能夠創(chuàng)造性地運用知識和能力戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)，不斷成長。

從個人對高等教育的需求來看，盡管終身教育體系為學習者提供了豐富的職前和職后教育形式，可作為剛結(jié)束義務(wù)教育的未成年的青年學習者來說，再進行高等教育是將來就職的一項基本門檻，接受高等教育進行系統(tǒng)的理論知識教育和實踐技能培訓依舊是最明智的選擇，同時在高等教育中完成心理的健康發(fā)育也有利于學習者畢業(yè)后更快更好的融入社會。

從社會對高等教育的需求來看，“高等教育的學生主體仍將是中學畢業(yè)后直接進人高等院校的傳統(tǒng)全日制大學生。給這些人打下終身學習的基礎(chǔ)是高等教育的一項主要任務(wù)，它不僅對人們的學習方式具有重要意義，而且對他們的學習內(nèi)容也具有重要意義?！泵鎸K身教育的洶涌浪潮，高等教育所承擔的責任是十分艱巨的。

從高等教育自身來看，它具有自我變革和自我改造以適應社會發(fā)展的使命。隨著終身教育體系的逐步形成，高等教育也在不斷發(fā)展和變化，教育形式在不斷擴展，教育內(nèi)容也在不斷延伸，教育方法呈現(xiàn)出日趨多樣化，教育層次則不斷的細化和豐富，以滿足學習化社會對高等教育的要求，同時指引其他教育形式的發(fā)展。

三、繼續(xù)教育是終身教育發(fā)展的推動力

終身教育是繼續(xù)教育發(fā)展的最高形式，是21世紀我國建設(shè)“學習型社會”這一教育發(fā)展目標的關(guān)鍵所在，更是當今世界繼續(xù)教育發(fā)展的思想理論基礎(chǔ)和必然趨勢。在知識經(jīng)濟時代，一個人在大學接受的教育，畢業(yè)后幾年就會過時，結(jié)構(gòu)失業(yè)將會成為一種普遍現(xiàn)象。只有不斷的接受繼續(xù)教育，更新和提高自己的知識技能水平，才能適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。由此，在時代的新需求下，人們必須接受不間斷教育，學會終身學習，一個人若想在社會上處于有利的地位，就必須成為一個終身學習者，以適應知識的不斷更新和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整，接受培訓、學習以適應職業(yè)的不斷更新和勞動的不斷變革，提高自身素質(zhì)，不斷學習，將學習延續(xù)在人的一生中。

因此，繼續(xù)教育在構(gòu)建終身教育體系中發(fā)揮著舉足輕重的作用，它成為了學習者終身學習的一座橋梁。隨著社會經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，繼續(xù)教育需求層次的高移，高等教育很難再滿足多樣化的市場需求，而具備種類多樣化的繼續(xù)教育則不斷顯現(xiàn)出優(yōu)勢。在職業(yè)流動性的不斷增強下，從業(yè)者需要不斷提升在社會生產(chǎn)生活中的競爭力，提高自己的文化層次和內(nèi)在品質(zhì)，及時補充新知識、新理論以適應社會的發(fā)展。繼續(xù)教育具備的多種形式的崗位培訓、職業(yè)技術(shù)教育和其它高層次非學歷教育則凸顯其優(yōu)勢，例如實行學歷證書、培訓證書和職業(yè)資格證書相結(jié)合的培養(yǎng)方式，積極探索“外語十專業(yè)十技能”的多專業(yè)綜合的培養(yǎng)模式，都能在促進繼續(xù)教育的多樣化發(fā)展的同時滿足社會對通用人才的需求。

篇8

關(guān)鍵詞：高職高專；英語課堂；沉默現(xiàn)象

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）13-0110-02

高職高專院校的教學大綱明確指出了關(guān)于高職高專英語課程的教學目標，即“使學生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，在涉外交際的日?；顒雍蜆I(yè)務(wù)活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)”。然而，目前高職高專院校的英語課程教學往往無法達到大綱的要求，并且英語課堂沉默現(xiàn)象的日趨嚴重化，在很大程度上影響了高職高專英語課堂的教學效果。因此，本文對高職高專英語課堂沉默現(xiàn)象的原因及解決措施展開研究，以消除沉默現(xiàn)象，提高高職高專英語課堂的教學效果。

一、沉默現(xiàn)象的含義與現(xiàn)狀

Saville-Troike認為，沉默只有在某種特定條件下才具有一定的含義，否則沉默的含義都是模棱兩可、造成誤解的。因此，高職高專學生在英語課堂上的沉默也是難以猜測的。學生的沉默行為或許是由于正在思考、走神，或許是學生出于對老師的認可、友好與尊重，又或許是學生出于對老師的反抗、敵意與漠視。所以，學生在英語課堂上的沉默現(xiàn)象可以是一種與課程教學有直接聯(lián)系的刻意行為，也可以是一種與課程教學沒有直接聯(lián)系的偶然行為。

目前，高職高專的英語課堂里總會存在著很許許多多沉默寡言的學生。在日常的學習生活中，這些學生缺乏與老師之間的溝通交流，其課堂表現(xiàn)通常都是沉默，基本不會主動發(fā)表自己的觀點，也不會擾亂課程秩序。然而，在課外的自由活動中，這些學生會顛覆課堂上的乖巧形象，侃侃而談。根據(jù)有關(guān)研究表明，絕大部分的高職高專學生在英語課堂中保持沉默，缺乏積極性。

二、高職高專英語課堂沉默現(xiàn)象的原因分析

高職高專學生在英語課堂受外部的環(huán)境條件的影響比較大，同時學生自己本身不發(fā)言也有不可推卸的責任，再加上部分教師的課堂方面的效果，這些加在一起就表現(xiàn)出沉默不語的現(xiàn)象。具體的原因分析如下。

1.外部環(huán)境因素。（1）中國的傳統(tǒng)文化以及傳統(tǒng)道德觀念。傳統(tǒng)的中國文化非常注重尊師重教，而且深深扎入民族文化的根。傳統(tǒng)的師生關(guān)系是以教師為主導，教師充當“權(quán)威者”，學生充當“服從者”的角色。這樣的觀念下，學生不敢挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，即使有獨到新穎的看法或者有與教師的觀點相悖的觀點，都在維護教師的形象中抹殺。這個傳統(tǒng)的外部環(huán)境成為沉默的英語課堂的溫床。（2）教育評價體制。受到我國的教育制度影響，學生在英語課堂的學習內(nèi)容主要是以升學為目的，更多是考慮提升答題能力，為了提升答題的技巧和能力，學生就純粹地偏向語法的學習、英語單詞的運用、句子的使用，而忽視了學習英語交流的真正用途。學生只愿意為了考試而學，而把課堂的積極發(fā)言當成是次要的內(nèi)容。這樣的評價制度導致學生在英語課堂中沉默不言就不足為奇了。

2.學生方面因素。（1）基礎(chǔ)較差，學習興趣不高。中國的學生學習英語的時間主要是在學校，在校內(nèi)還要學習其他學科，而在校外基本上是沒有更多的時間去鉆研和學習，校外大環(huán)境下也沒有使用英語的環(huán)境，學生的基礎(chǔ)自然相當薄弱，因為和生活聯(lián)系不大，即使學完也沒有多大興趣。所以，高職高專的學生在英語課堂表現(xiàn)沉默不語就是件很自然而然的事。（2）自卑心理，缺乏自信。很多學生從小就沒有學習英語的環(huán)境，學習英語起步比較晚，能力也有限，面對課堂上來自全國各地的學生會有自卑心理，缺乏個性。專家認為，學習外語需要融入學習者本身的個性才見成效，而有個性的人往往是自信的人。所以學生的缺乏自信的自卑心理會影響英語課堂的活躍程度。（3）學習態(tài)度不端正。這些年，高校的英語考核制度發(fā)生變化，英語作為一門基礎(chǔ)學科在認識層次上也發(fā)生了變化。學生學習英語的目的不是為了把英語當成工具使用，而是為了拿到學分順利畢業(yè)。所以只要考試過關(guān)，口語的好壞不會放在心上，甚至表達出英語“無用論”的言語。沉默課堂就是順理成章和理所當然。

3.教師方面因素。（1）師生關(guān)系不平等。傳統(tǒng)的師生關(guān)系是教師地位占絕對的權(quán)威，不容動搖。在教師面前，學生就充當一個服從者的角色，倘若師生關(guān)系緊張起來，學生的觀點只能讓道教師的看法，而無論教師的看法是對或者是錯，在表面上都要服從老師。這樣的不平等、不民主的關(guān)系不會有一個輕松活躍的課堂。（2）教學模式及觀念落后。課堂上，傳統(tǒng)的教學模式是以教師的教為主，教師充當課堂的組織者、主講者，學生沒有更多的時間去思考教師所講的內(nèi)容，學生的疑問沒有更多的時間讓教師當堂解決。這樣的環(huán)境下學生很難有一個輕松的氛圍，學生會感到很壓抑，學習的動力明顯不足?？菰飭握{(diào)的課堂就變成沉默的課堂。（3）教材處理不當。沉默的課堂中不乏一些課堂質(zhì)量差的課堂，由于少部分教師備課不充分，或者是備課過程中沒有針對不同的學情去設(shè)計不同的教學方案，課堂內(nèi)容缺乏科學性和合理性。這樣的課堂不會引起學生的共鳴，沒有藝術(shù)的感染力，更不會撬開學生沉默不言的口。

三、解決高職高專英語課堂沉默現(xiàn)象的措施

根據(jù)上述所分析的高職高專英語課堂沉默現(xiàn)象的原因，并結(jié)合高職高專英語教學的實際情況，針對性地給出了以下幾點借鑒措施。

1.實行評價體制改革。隨著時代的發(fā)展，英語考核制度已經(jīng)發(fā)生微妙的變化，如現(xiàn)在有部分省份提出英語等級考試與學位證不掛鉤，取而代之的是口語的訓練，注重英語的使用性。

2.掙脫傳統(tǒng)教育束縛。傳統(tǒng)的師生關(guān)系不符合時代的特征，師生關(guān)系應該是民主、團結(jié)、互助、和諧的師生關(guān)系。課堂要以學生為主體，教師為主導，師生關(guān)系和諧融洽相處，讓學生說出心中所思所想所感，教師應當退出主體地位，充當一個組織者和引導者的角色。教師該接受學生的挑戰(zhàn)，師生間要大膽假設(shè)，小心求證。

3.培養(yǎng)興趣，端正態(tài)度?，F(xiàn)在是經(jīng)濟全球化時代，學好外語，不僅僅是為了升學或者通過等級考試，更多是為了更好地去認識這個世界，在懂得西方文化知識的同時提升自己的素質(zhì)，給自己一個更好更高更廣的平臺，從而不斷提升自己的能力。

4.引導學生樹立自信。要讓學生在學習英語中提升信心，而不是讓學生在英語課堂中變得更加沒有自信。教師可以先降低學習英語的難度，慢慢讓學生喜歡上英語課堂，不斷鼓勵學生去學習英語，尤其是做一些心理上的輔導，讓學生信心得以樹立，從而獲得自我肯定和自我實現(xiàn)。

5.創(chuàng)新教學模型。英語課堂中包括聽、說、讀、寫等內(nèi)容，計算機和網(wǎng)絡(luò)的普及，英語課堂的素材也容易獲取，教師可以運用先進的多媒體技術(shù)展示出來，讓課堂的內(nèi)容更加生動和形象。同時讓學生融入到英語的情景中，充當其中的角色，適度改變一些教學方法，能提高學生的積極性。

篇9

關(guān)鍵詞：多爾、杜威、后現(xiàn)代課程、經(jīng)驗課程、傳承、超越

小威廉姆•E•多爾——一位敏銳的后現(xiàn)代主義者，以其寬廣的視野、獨特的思維將后現(xiàn)代框架運用于課程領(lǐng)域，并于1993年出版了《后現(xiàn)代課程觀》這部經(jīng)典之作，因而在國際上得到了良好的反響。后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，它不再象泰勒原理只關(guān)注課程的目標及其實現(xiàn)，而是關(guān)注學習過程中的個人發(fā)展；對課程本身來說，不僅是只關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學等方面對人類狀況、社會結(jié)構(gòu)、生態(tài)領(lǐng)域的影響。

然而，當我們將視線往回看時，我們發(fā)現(xiàn)多爾的課程思想與另一位偉大的教育家的課程思想有不同程度的相似，他就是杜威?？梢哉f，多爾一定程度上繼承了和發(fā)展了杜威的課程思想。本文就從兩者課程思想進行較深入和系統(tǒng)的比較，以發(fā)現(xiàn)兩者之間的區(qū)別和聯(lián)系。

一、 多爾和杜威課程理論的思想基礎(chǔ)簡述：

杜威是課程論發(fā)展史上里程碑式的人物。杜威基于其獨特的哲學觀、心理觀和社會觀，通過系統(tǒng)的理論研究和實踐探索，完整地確立起了經(jīng)驗自然主義課程范式。他認為傳統(tǒng)的學校課程以學科為中心，沒有考慮兒童的興趣和需要，學科分得過細，脫離生活實際。他主張教育不是為未來生活做準備，認為“ 教育即生活”、“ 教育即生長”、“ 教育即經(jīng)驗的不斷改造”；認為“ 學校即社會”，“ 教育是一個社會過程”。他反對教育以學科為中心，倡導教育要以兒童為中心，并提出了“兒童”、“活動”、“經(jīng)驗”的“新三中心論”。在此基礎(chǔ)上，杜威認為要以兒童的活動和生活為中心編制課程，這樣的課程又叫“ 活動課程”或“ 生活課程”。

多爾以科學尤其是物理學與天文學作為組織框架，將西方思想發(fā)展史劃分為三個大典范：前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代。后現(xiàn)代主義的到來是與當代西方社會在二戰(zhàn)后所發(fā)生一系列的劇變：科技進步、經(jīng)濟起飛、政治變革、文化嬗變、核心價值觀衰落、深層次的哲學爭議等相呼應的。它是20世紀后期西方社會的流行哲學、反理性主義的一股鮮活的文化思潮，其影響滲透到西方社會的每個文化角落。從70年代開始，尤其是80年代，美國課程研究領(lǐng)域運用后現(xiàn)代主義思想和方法對包括要素主義、結(jié)構(gòu)主義、永恒主義，尤其是對以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程理論進行了系統(tǒng)的批判和反思，以新的理論視野和新的價值觀念理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程概念體系。在眾多的后現(xiàn)代課程理論之中，多爾的課程理論尤為顯赫，在美國90年代的課程學術(shù)界引起了強烈的反響。

多爾后現(xiàn)代課程觀對以牛頓科學宇宙觀和笛卡兒理性方法為特征的現(xiàn)代主義課程范式進行了大力的批判，在繼續(xù)施瓦布的時間課程范式、皮亞杰的平衡模式、普利高津的混沌理論、布魯納德經(jīng)驗組織認知論以及杜威、懷特海過程思想的基礎(chǔ)上，提出了以4R（豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性）為特點的現(xiàn)代主義課程范式，即后現(xiàn)代的課程應該是形成性的而非預先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴展的網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程。

二、 多爾和杜威課程觀比較

1、 課程的目標

杜威反對把某種外在的目的強加于教育。杜威認為“教育本身并沒有什么目的”?！敖逃^程沒有超越自身的目的”。“因為生長是生活的特征，教育即是不斷生長，在它的自身之外，沒有別的目的”。如果應要賦予一個目標，其終極目的就是“持續(xù)生長”。“不能把生長看作是朝著一個固定目標進行的運動，而應把生長本身看作是目標”。由此可見，他認為課程的目標也不是預定的，只能在課程中去把握。他所期望看到的轉(zhuǎn)變是從初始或潛在的能力轉(zhuǎn)化為成熟的能力與行為。

多爾認為“課程目標既不是精確的也不是預先設(shè)定的，目標應該是一般性的、生成性的，從而鼓勵創(chuàng)造性的、互動的轉(zhuǎn)化”?！霸谝粋€容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標不僅單純地先于行動之中。這是杜威的一個主要觀點：規(guī)劃來自行動，并在行動中得以調(diào)整。這兩者是相互作用的，一個導向另一個并依賴另一個”?！皩⒋送茝V到課程領(lǐng)域，編寫課程大綱或教學計劃應采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式”，通過教師、學生和課本的合作來實現(xiàn)。這種合作的、發(fā)展的規(guī)劃利用意外性，指向背景性知識，幫助學生獲得“各種描述的不斷擴展的全部技能”。

在課程目標的制定上杜威和多爾都反對一成不變的標準，而是隨著課程的實施不斷調(diào)整。多爾繼承了杜威的生成性目標理論，比杜威更進步的是，多爾的課程目標注意將系統(tǒng)的知識的掌握容納進去，而不僅是注重經(jīng)驗的積累；并且強調(diào)教師、學生和課本的合作，減少了學生自主作業(yè)的盲目性。

2、 課程的設(shè)計

杜威在其“經(jīng)驗自然主義”哲學（實用主義哲學）的基礎(chǔ)上，經(jīng)過教育實踐的進一步發(fā)展完善，形成了理論完備且極富獨創(chuàng)性的經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程觀。經(jīng)驗課程觀之“經(jīng)驗”是人與環(huán)境的交互作用，是兒童的直接經(jīng)驗與學科教材之間的歷史地統(tǒng)一，是主動行動與行動結(jié)果之反思的結(jié)合。經(jīng)驗課程內(nèi)容（“經(jīng)驗課程”開發(fā)的基本向度）的基本來源是兒童、學科知識、社會。三個來源（向度）兩兩之間交互作用，統(tǒng)一位兒童動態(tài)發(fā)展的、連續(xù)的經(jīng)驗。它采用“工作單元”的形式組織教材，而不是采用知識的分科，所謂“工作”即兒童的各種活動形式，如游戲、手工、實驗等，通過這些活動，使兒童獲得有關(guān)社會生活的經(jīng)驗，形成社會的和道德的精神態(tài)度。

多爾認為后現(xiàn)代主義課程應該是建構(gòu)性的和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預先設(shè)定的課程。他推崇課程以隱喻的描述性的方式呈現(xiàn)，以具有足夠的補確定性誘惑讀者參與到對話中來，促進讀者與文本進行對話。其質(zhì)量標準是：“一種形成性的而不是預先界定的，不是確定的但卻有界限的課程，一種‘產(chǎn)生于上帝笑聲回音的迷人的想象王國’并由不斷擴展的‘局部普遍性’網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程。”作為一種模體，它自然沒有起點和終點，但它有界限，有交叉點予以界定，充滿相關(guān)的意義網(wǎng)絡(luò)。課程越豐富，交叉點越多，構(gòu)建的聯(lián)系性越多，隨之意義也就越加深化。由此他提出了著名的4R標準，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性，來服務(wù)這一目的。

多爾認為課程的豐富性來自于它的開放性和假設(shè)性，為合作性對話探索提供了多重領(lǐng)域。回歸型很重要，因為像布魯納的螺旋型課程理論一樣，一種豐富得課程產(chǎn)生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復雜性之中，而且，從杜威得的觀點來看，它為經(jīng)驗的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)變提供了機會。關(guān)聯(lián)性指的是對觀點和意義之間聯(lián)系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關(guān)系感知方式之間的聯(lián)系。最后，嚴密性成為對可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系的有目的的尋求。

后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程的難點在于沒有一套理想的固定標準和準則作為普遍的參照點。開放的、轉(zhuǎn)變性的系統(tǒng)本質(zhì)上總是流動的，總是處于（熱）動態(tài)的相互作用和協(xié)調(diào)之中。將轉(zhuǎn)變作為別于現(xiàn)代標準框架的另一種選擇方案，容易將轉(zhuǎn)變性視為反標準或非標準。這樣，轉(zhuǎn)變便無法真正取代原有事物，卻成為它所試圖取代的事物的一種。這在進步主義和開放教育運動中曾發(fā)生過。杜威在進步主義教育運動中仔細思考過這種問題，他撰寫了《對教育哲學的需要》解釋進步主義教育為什么不能只是反傳統(tǒng)，為什么必須有自己的基礎(chǔ)和框架。但他并沒有提出比較理想的解決方案。為此，多爾進行了進一步的思考。

為了預防學生學得的知識的零散和片面，多爾提出了后現(xiàn)代課程必須注意保持嚴密性，“以防止轉(zhuǎn)變性課程落入‘蔓延的相對主義’或感情用事的唯我論”。在轉(zhuǎn)變性的框架中，不確定性，變換的關(guān)系和自發(fā)的自組織得以強調(diào)，由此嚴密性在注重知識本事的結(jié)果和邏輯的基礎(chǔ)上，便有了一層不同于現(xiàn)代框架（我們20世紀關(guān)于嚴密性的概念具有學術(shù)邏輯、科學觀察和輸血精確性等成分）的色彩。嚴密性還意味著有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，即自覺地尋找我們與文本、與他人所持有假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對話。

杜威和多爾都沒有排斥學科課程，他們認為只需要在學科課程的基礎(chǔ)上進行優(yōu)化，使它具有豐富性，疑問性和啟發(fā)性。兩人都注重課程然的反思性和開放性。然而，杜威的活動課程觀以活動而不是教材為中心來組織課程，忽視了知識的邏輯順序，不利于系統(tǒng)傳授知識，學生學到的只是零散、片面的知識，且容易忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展。多爾注意到了這一點，提出了新的4R的標準，尤其是嚴密性這一原則以避免這個現(xiàn)象的出現(xiàn)。

3、 課程的實施

杜威的課程實施觀是“活動課程”，即“從做中學”。他說：“科學教育的教學法的新的出發(fā)點，顯然不是教一些貼有科學標簽的東西，而是利用熟悉的作業(yè)和工具，指導觀察和實驗，使學生在他們實際的運轉(zhuǎn)中了解它們，從而獲得一些原則的知識”?！皩W習意味著學生學習時所做的某種事情。這是一個主動的、親自的事情，而不僅是一個人提取所儲存的知識的過程”。實驗方法作為獲取知識和確保它是知識而不只是意見的方法，既是發(fā)現(xiàn)又是證明的方法，這種方法的發(fā)展乃是造成認識論的改造的最后一個巨大的力量。總之，實驗方法的引用精確地表明，在控制的條件下所進行的這種活動，正是獲得知識和經(jīng)驗關(guān)于自然的各種有效的觀念的途徑，學校的任務(wù)“不在于把青年從一個活動的環(huán)境轉(zhuǎn)移到死記硬背別人學問的環(huán)境，而在于把他們從相對地說一個偶然的活動的環(huán)境，轉(zhuǎn)移到一個按學習時指導的選擇的活動的環(huán)境”。所以，人們?nèi)绻氚l(fā)展某種東西就“必須做一點什么事”。相應地，杜威提出了著名的“五步教學法”，即情境——問題——假設(shè)——驗證——總結(jié)以開展他的活動課程。

多爾的后現(xiàn)代課程觀是一個開放的系統(tǒng)，它允許學生和他們的老師在會談和對話這種創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結(jié)構(gòu)所能提供的更為復雜的學科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)變性的?！罢n程不再是跑道，而成為跑得過程本身。而學習則成為意義創(chuàng)造過程之中的探險”。他具體分析了研究生、本科生、高中生和小學生的課程的實施。

在組織本科生和研究生的課程時，“我所運用的工具之一是提供一種教學大綱，列出課程三分之二的共同閱讀材料，其余的三分之一由各組從選讀的書目中自行選讀。課上時間不用于概括這些材料，而是將選讀教材與共同閱讀教材以及各種材料聯(lián)系起來。隨著學期的進展，討論的質(zhì)量不斷提高；利用所獲得的洞察力將學期開始時寫的文章予以改寫和重新組織，文章的質(zhì)量得到大大的改善。有時變化是轉(zhuǎn)變性的”；在以往通常用固定課本的初中課堂上，“我開始建立以時間為導向的關(guān)系，要求學生重新組織呈現(xiàn)的材料，選擇或重新設(shè)計章節(jié)問題，并建立在‘如果——那么’（想象的）和‘將其與你自己聯(lián)系起來’（真實的）的框架基礎(chǔ)上處理文本材料”；在小學，“我遵循一般的程序但采用操作性更強的材料、故事、方案和戲劇性的演示”。

“貫穿整個過程，文本被當作是學要修改的而不是必須遵從的材料。這是轉(zhuǎn)變發(fā)生的基礎(chǔ)。后現(xiàn)代的課程需要課堂由社區(qū)來創(chuàng)造（自組織），而不是由課本作者來決定”?！半S著課程或課的進行，特定性愈加明確并在合作中獲得——通過教師、學生和課本的合作。這種合作性規(guī)劃不僅容納靈活性——利用意外事件——而且要求規(guī)劃者以一定的深度理解自身和學科，這一定通過其他方式無法獲得”。

顯然，杜威和多爾非常注重教育的“過程”而非成果，注意發(fā)展學生的實踐性等。但實踐表明，杜威的實踐課程往往導致實施者沉醉于兒童當前的各種偶發(fā)性沖動，縱容兒童，忽略學科知識的教育價值，走向“兒童中心主義”；或讓兒童隨意地從事一些膚淺的、缺少智力價值的操作活動，從而忽略了兒童更深層的心理品質(zhì)的發(fā)展。它要求教師具有相當高的教育藝術(shù)，對于習慣了班級授課制和講解教學法的教師而言，這點很難適應。多爾強調(diào)教師、學生和文本之間的對話，利用“自組織”加深強知識的學習。

4、 課程的評價

杜威對課程的評價，是立足于內(nèi)在價值和工具的統(tǒng)一的基礎(chǔ)上。首先注重課程的內(nèi)在價值，然后再考慮不同課程在特定情境中的工具價值。然而，受其“過程理論”“”的影響，杜威對課程過程和結(jié)果并未作提出系統(tǒng)的評價。某一個終點就是一個新的起點，每一個起點來自于前一個終點。在他看來，“教育最大的錯誤在于人為一個人只學習他當時所學的特定事物”，轉(zhuǎn)變是持續(xù)不斷且復雜的，因而評價似乎是不可能的。

多爾認為“從后現(xiàn)代的角度考慮評價實際上是不可能的，因為學校評價幾乎總是與等級相聯(lián)系，以現(xiàn)代主義盛行的觀念為基礎(chǔ)，離開這一思想評價就失去了意義——至少是失去了現(xiàn)代主義的意義”。因此，在后現(xiàn)代主義課程觀中，基于區(qū)別優(yōu)勝者和失敗者的現(xiàn)代主義的評價是不存在的。但是，“如果需要，評價仍可服務(wù)于這種區(qū)分的功能——可以通過各方面人員的共同判斷和開展評價，如博士委員會、入學委員會、社論評論等一樣——但從本質(zhì)上說，評價應成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”。并且，評價模式也不再以偏離規(guī)范和標準的程度——一種欠缺的概念——而是以生產(chǎn)的質(zhì)量——一種啟發(fā)性的、不易于測量的概念來衡量。每一次的考試、作業(yè)、日志都不僅是完成了一項任務(wù)而是另一個開端——對作為意義構(gòu)建者的自身和處于質(zhì)疑之中的課本進行探討、討論、探究。其作為一種反饋，作為做——批評——做——批評這一循環(huán)過程的組成部分。顯然，教師在這一過程中發(fā)揮核心的作用，但不應是排外的評價者；評價應是共同進行的、相互作用的。

多爾發(fā)展了杜威所未涉及的課程評價的方面。就多爾的評價觀而言，評價某一教育情境中課程實施是否成功的標準內(nèi)在于情境之中，如課程實施是否以及多大程度上滿足了該情境中師生的特殊要求、拓展了師生的教育經(jīng)驗等。評價應是多元的、寬容的，以促進學生的進一步發(fā)展為目的的活動。

三、 關(guān)于杜威和多爾的課程觀的進一步思考

杜威的進步主義教育理論付諸了教育實踐，給傳統(tǒng)教育帶來了很大的沖擊，但是也帶來了不少的問題，它導致了美國教育質(zhì)量的下降。1957年蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星，美國統(tǒng)治集團和教育界震動很大，他們認識到在人才培養(yǎng)，尖端科技方面的落后，于是，又開展了一次大規(guī)模的教育改革運動。1958年聯(lián)邦政府頒布了《國防教育法》，以立法的形式要求改革教育制度和內(nèi)容，大力加強自然科學、數(shù)學和外語的教學，以糾正忽視科學基礎(chǔ)教育的弊端。《國防教育法》是美國戰(zhàn)后為提高教育質(zhì)量，追求學術(shù)復興的重大抉擇，它影響了美國二戰(zhàn)后的教育發(fā)展方向，掀起了“回歸傳統(tǒng)教育”改革運動。

多爾的后現(xiàn)代課程觀在理論界引起了很大的反響，成為許多國家課程改革的指導思想，但是就目前來看，取得的成就并不是很理想，因為它帶有很大的“烏托邦”色彩。如何將它進一步具體化并指導實踐，優(yōu)化課程與教學很有待努力。

具體而言，首先，在實踐層面，后現(xiàn)代課程實施雖然師生獲得了“賦權(quán)感”，但仍然面臨許多問題。對實施者而言，如何使其活動區(qū)別于現(xiàn)代范式下的實施行為？如果賦權(quán)并非外界賦予，甚么才算是達致賦權(quán)感？除了師生以外，我們是否應該以及如何讓其它人士（如家長、社區(qū)人士）參與課程改革？其次，如何保證課程實施的效率、實現(xiàn)革新目標？在現(xiàn)有的班級授課制中，我們?nèi)绾瓮ㄟ^廣泛的對話促進每一位學習者的發(fā)展？從哪里能大量地獲得符合這種要求的高素質(zhì)教師？ 最后，針對不同情境中的課程實施，我們應否評定優(yōu)劣？后現(xiàn)代似乎并不主張進行這種評定，因為它所關(guān)注的不是用某種統(tǒng)一的標準使不同情境中的課程實施達到一致，而是肯定并提倡它們之間的差異和區(qū)別。那么，應提供或借鑒怎樣的經(jīng)驗來促進當前情境中的課程實施？對于這些問題，多爾并未進行深入思考并做出回答。

教育與人類社會共存。課程與教育共生共存。課程是教育上的一個永恒的課題。隨著教育科學研究的發(fā)展，關(guān)于課程的理論研究以相當豐富，形成了各種理論流派。對于課程的劃分也是多種多樣的，如按課程的層次劃分，有理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程；按課程行政管理體制的層級劃分，有國家課程、地方課程和校本課程。這里不一一列舉，同時，不難發(fā)現(xiàn)這些課程類型各自均有長處也有局限性，沒有一種絕對理想的課程，因此只有根據(jù)實際情況，在保證基本要求的前提下，使課程類型綜合互補，以實現(xiàn)達到更理想的狀態(tài)。

從多爾的后現(xiàn)代課程理論可以看出，面向教育情境、面向師生本身是其精髓所在。盡管它還存在種種缺陷，但瑕不掩瑜，它建構(gòu)了一種更符合教育理想、更具有倫理價值的課程理論，同時它對課程實施本體論（包括實施中人的存在本質(zhì)）、知識論、方法論的主張給我們提供了許多有益啟示。如何從其缺陷入手，改善這一理論的實際運作，是課程學者今后努力的方向。

參考文獻

⑴ 多爾.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].教育科學出版社.2000，9

⑵ 張華.課程與教學論[M].上海教育出版社.2001，11

⑶ 侯懷銀.杜威的課程管述評[J].課程•教材•教法.1999年第10期