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篇1

關鍵詞 生物教師 學科知識結構 塔形模型

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

蘇霍姆林斯基說過，教師的知識功底和學科能力越深厚，視野就會越寬廣，他就不僅僅只是一名教師，更是一位教育者。筆者在無數(shù)次的聽課、教學研討活動和調研中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)中學生物教師對自身的學科知識功底和學科能力持肯定態(tài)度，而且發(fā)現(xiàn)中學生物教師自身學科知識功底越單薄，對自己缺乏學科知識和學科能力的覺察能力就越低下。這樣，教師們對自身學科知識水平的評價與其在生物學課堂教學中的真實表現(xiàn)就出現(xiàn)了一個可觀察到的明顯差距。因此，“中學生物教師應該具備怎樣的學科知識結構？”就成為一個需要迫切解決的問題。本文的目的在于建立中學生物教師學科知識結構模型，闡釋中學生物教師學科知識結構特點，幫助中學生物教師準確檢測自己的學科知識水平。

1中學生物教師學科知識的“球形結構”

教師的學科知識結構是指教師所具備的學科的各種知識之間的比例關系、關聯(lián)程度、組合方式以及由此形成的功能整體。顯然，教師的學科知識結構因人而異，但從勝任中學生物學教學角度講，中學生物教師的學科知識結構應有一個基本框架和要求。

趙學漱研究員借助地球的內部結構模型來描繪中學生物教師的學科知識結構，如圖1所示：描述“為什么”的知識——即原理性知識，位于最內層，構成模型的內核；描述“什么樣”的知識——即定律性知識，位于中間層，構成模型的幔層；描述“是什么”的知識——即事實性知識，位于最外層，構成模型的外殼。這三層組成了一個形如地球內部結構的“球狀結構”，形象地反映了生物教師學科知識結構內部的比例關系、關聯(lián)程度等特征。但是，隨著我國課程改革的深入，這種球形結構顯然已經不能較好地適應生物新課程的需求。例如關于知識的產生背景、知識之間的聯(lián)系、知識有什么用以及與工農業(yè)生產密切相關的實踐性知識和學生的生活性知識等都沒有涉及，因此需要建構一個更合理的模型來闡釋與當前生物教師的工作任務相適應的中學生物教師的學科知識結構。

2中學生物教師學科知識結構的“塔形模型”及特點

2.1中學生物教師學科知識結構的“塔形模型”

從生物新課程的要求出發(fā)，借鑒上述“球形結構”，結合長期的教師培訓研究，中學生物教師的學科知識結構可用“塔形模型”（圖2）來描述?！八文Ｐ汀卑ㄈ龑樱夯讓?、核心層和冠狀層。

基底層是指生物學的基礎知識和生物學的基本實驗操作技能以及基本的生物學思維方法，除此之外，該層還必須包括與工農業(yè)生產密切相關的實踐性知識和與生活常識緊密結合的生活性知識，以保證與學生自身的“最近發(fā)展區(qū)”緊密聯(lián)系，避免由于極端理性教學所帶來的學習興趣的喪失和精神世界的萎縮。此層還應包括相關學科（如數(shù)學、物理、化學、環(huán)境科學、人文科學等）的知識。從以上描述可以看出，基底層反映的是生物教師學科功底的寬度和廣度，是教師能勝任常規(guī)中學生物學教學任務的基礎。

核心層是指生物學科特有的學科視角、思維方法以及學科的核心概念。該層反映的是生物教師對生物學知識之間的內在邏輯、生物學思維方法和學科本質的認識，代表中學生物教師學科知識功底的縱深度，是教師進行高效、優(yōu)質教學的核心——幫助學生形成生物學科特有的視角和思維方法，幫助學生理解生物學科本質，建構學科的核心概念體系。生物學的核心概念居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值。這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力至關重要。因此該層是生物教師學科知識結構的主干部分。

冠狀層是指生物學觀念和生物學哲學。該層不是具體的生物學知識，而是在生物學的具體事實和生物學概念、原理、規(guī)律等學科知識和學科技能基礎上加以提升和凝練而形成的思想性認識。該層反映了教師對生物學知識的哲學思考，該層不僅有助于教師講清楚是什么，更有助于教師站在寬廣的視野下闡明為什么，達到求本溯源的效果。

2.2中學生物教師學科知識結構的特點

教師的學科知識結構直接影響到學生的知識結構，進而影響到創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，因此教師應該具有合理的學科知識結構。依據(jù)上述模型，筆者認為，生物教師的合理學科知識結構具有如下特點：①知識內容系統(tǒng)、全面：博大與精深相統(tǒng)一，不僅要有扎實的本學科的知識功底，還要廣泛涉獵，見多才能識廣，才有利于把握知識的內在聯(lián)系和必然規(guī)律，才能拓展思維，富于聯(lián)想，從不同的角度啟迪學生思維。②知識比例協(xié)調、均衡：在上述的塔形模型中，各層的配置適當，各要素比例協(xié)調。對基底層的知識要精于一點，通于一線，要廣泛涉獵。對核心層的知識要達到精準和專深的程度，要及時更新。對冠狀層的知識要不斷地積累和內化與升華。③知識之間相互關聯(lián)、可溝通：教師的生物學知識結構存在兩種相關，即層次之間的縱向相關和各組成要素之間的橫向相關。兩者互相溝通、互相滲透、互相支撐，形成了一個相互聯(lián)系的整體，達到了功能的最優(yōu)化。④知識結構動態(tài)、可調節(jié)：生物教師的學科知識結構應具有開放性的特點，教師能夠不斷更新知識，淘汰過時陳舊的知識，及時吸納新的知識，以便適應教學的需求，調整和擴展自己的知識結構。⑤知識結構要具有創(chuàng)造性：現(xiàn)代心理學認為，一種合理的知識結構，對于同化原有知識、概念從而形成新的觀點和概念是十分有利的。教師合理的學科知識結構不僅能夠體現(xiàn)知識之間的聯(lián)系和規(guī)律，而且有助于教師對新生成的問題產生論斷的力量，提出引發(fā)新問題、獲取新知識的科學思維方法。

生物教師學科知識結構的核心是學科特有的學科視角、思維方法以及學科的核心概念。因為它反映的是生物教師對生物學知識之間的內在邏輯、生物學思維方法和學科本質的理解。

理解生物學科、理解學生學習生物學的心理過程和理解生物學教學規(guī)律是教師進行高效、優(yōu)質教學的三大基石。其中理解生物學科是首要。生物學知識多的人不一定能成為好的生物教師，但優(yōu)秀生物教師一定有好的生物學科功底。因此生物學教師要準確評價個人的學科知識水平，找到差距，建立合理的學科知識結構。這是把課講得透徹、本質、簡明扼要的基礎。

參考文獻：

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論文關鍵詞:服務科學;圖書館;業(yè)務活動;知識服務

論文摘要:圖書館通過利用自身擁有的信息、知識資源為讀者提供服務來獲取價值,不管那個層面的圖書館都將其核心工作定位于服務讀者。服務科學的出現(xiàn)與深入研究為圖書館帶來新的發(fā)展機會,將服務科學引入到圖書館工作必然會促進圖書館業(yè)務工作的改進。

圖書館是社會知識、信息、文化的記憶裝置、擴散裝置[1]?，F(xiàn)代圖書館早已突破了信息資源存儲的瓶頸,知識、信息、文化的傳播成為圖書館生存的主體價值,服務于社會文化發(fā)展成為圖書館主要活動。從產業(yè)隸屬視角看,圖書館在行業(yè)劃分上屬于第三產業(yè)——服務業(yè),因此,服務科學的興起無疑給圖書館的業(yè)務活動帶來新的理論基礎和實踐研究。

一、服務與服務科學

1.什么是服務

維基百科認為,“服務在字義上來說是履行某一項任務或是任職某種業(yè)務,在中文地區(qū)以及法國等,也將它當作為了公眾做事,替他人勞動的涵義。其它一般西洋地區(qū)的這句話是個經濟用語,涵蓋所有在買賣過程后不會有物品留下,提供其效用來滿足客戶的這類無形產業(yè)。這也就是英國經濟學家(ColinGrantClark)所提到‘斐帝-克拉克法則’中所謂的‘第三產業(yè)’?！?/p>

服務是被服務的人和提供服務的人在一定的技術、資金、設備等的基礎上互動、以合作創(chuàng)造價值并獲取價值的情形,它能給企業(yè)帶來新利潤,同時也能夠使在服務行業(yè)工作的人獲得新技能[3]。按照2004年的統(tǒng)計數(shù)據(jù),以OECD為代表的發(fā)達國家服務業(yè)者比例均在60%以上,而美國和日本則超過70%;而呈現(xiàn)強勁發(fā)展勢頭的金磚四國(中國、印度、俄羅斯和巴西),服務業(yè)從業(yè)人數(shù)也已遠遠超過了工業(yè)行業(yè)。從全球范圍來看,40%的勞動力人口受雇于服務行業(yè),而農業(yè)為38.7%,工業(yè)為21.3%?？梢钥闯?隨著社會經濟總量的不斷擴大,服務業(yè)已經成為超越第一產業(yè)和第二產業(yè)的龐大產業(yè)群。

圖書館通過擁有的知識和信息資源和技術設備為讀者提供現(xiàn)場和遠程獲取知識和信息本省就是一種服務,我們稱之為信息服務或知識服務。館員與讀者(廣義上為獲取圖書館服務的群體)間的互動中彼此獲取需要的價值。館員以工作付出獲取工資福利,而讀者獲取的價值體現(xiàn)為獲得知識和信息。因此,服務是一個以人或組織為核心的綜合性活動。

2.服務科學概念與內涵

服務科學的概念是上世紀90年代中期IBM首次提出的。2004年12月,IBM公司首席執(zhí)行官SamuelPalmisano在一份題名為《創(chuàng)新美國》的報告中正式提出了服務科學的概念,并且認為,服務科學是一種通過整合不同學科的知識來提供服務的創(chuàng)新[2]。鑒于服務遠遠超出了傳統(tǒng)的服務活動的意義,已經深入到所有產業(yè)之中,比如第一產業(yè)中的農業(yè)、漁業(yè)的相關服務;制造業(yè)中原材料采購、產品售前售后服務等都是不可或缺的服務活動。服務正逐漸成為各個社會組織獲取競爭優(yōu)勢的新源泉和價值增長點。

“服務科學”日益受到各個行業(yè)領域學界和業(yè)界的推崇,也出現(xiàn)了層出不窮的服務科學概念與內涵的研究。從學科屬性上看,有人認為服務科學是計算機科學、認知科學、經濟學、組織行為、人力資源管理、營銷、運籌學、工業(yè)工程、管理科學、決策科學、社會科學和法學等的交叉。從系統(tǒng)的視角看,有的人認為服務科學是將科學、管理和工程學科應用在一個人、組織或系統(tǒng),為另一個人、組織或系統(tǒng)完成(或共同完成)贏利性的任務。還有的人提出,服務科學應是以現(xiàn)代信息技術為基礎,向顧客提供及時和高質量的服務。也有的人認為,服務科學是以基礎科學、模型、理論和應用為基礎,通過服務來驅動創(chuàng)新、提高競爭力和生活質量。[5]

雖然不同學者或研究人員對SSME內涵進行了不同的表述,但在本質上還是具有一定的內在聯(lián)系的,都包括應該運用不同學科(工程學、社會科學、認知科學等)的方法來研究服務或服務系統(tǒng),以推動服務創(chuàng)新,提高服務產出率和透明度,為服務提供商和客戶創(chuàng)造價值這一內容[4]。服務科學的雜合性特點注定為期設定明細的理論基礎是不現(xiàn)實的。關于服務科學內涵的認識也是不斷深入的,更隨著不同的服務活動發(fā)生變化。圖書館作為信息、知識資源儲存、傳播的文化服務機構也需要從服務科學的理論探索中汲取營養(yǎng),借鑒服務科學的研究視角不斷完善、擴展服務功能,提升核心競爭能力。

二、基于服務科學觀念的圖書館業(yè)務活動

1.圖書館服務活動

由于圖書館傳統(tǒng)的建設思維定時,通常將圖書館的業(yè)務活動劃分為文獻采訪編目、流通閱覽、讀者服務、參考咨詢、技術服務等環(huán)節(jié)。這些業(yè)務工作通常以信息資源的加工、整理、典藏、流通為核心,所有圖書館服務活動的中心是信息資源或者知識資源。雖然,以互聯(lián)網為代表的信息技術已經被廣泛應用到圖書館服務活動中,以人為本的人文理念正逐漸融入到館員的服務觀念,但是也僅僅是用于提高工作效率,并沒有發(fā)揮其真正的作用。

面對讀者對知識信息的訴求不斷拓展,現(xiàn)代圖書館服務需要更加強調以技術性、知識性的服務和面向最廣泛讀者普世服務為主的且具有知識性、高增值性的活動。而這種按照以信息資源或知識資源建設為核心的業(yè)務流程活動割裂了圖書館服務的整體性,不符合現(xiàn)代社會讀者對圖書館的需求。服務科學的提出無疑為圖書館的業(yè)務活動注入了新的理論空間,使圖書館服務活動更具有活力。

2.圖書館服務科學屬性

隨著技術與人文領域的不斷發(fā)展,服務業(yè)與許多其他學科正發(fā)生著激烈的碰撞和融合,與管理學、經濟學以及包括計算機學科在內的工學正不斷地走向融合。因此,服務科學強調跨學科性,重視信息技術、管理學、經濟學和用戶心理分析的結合,為服務提供者和客戶創(chuàng)造更多的價值。

圖書館業(yè)務活動本身就具有服務科學的屬性,是借助于多學科優(yōu)勢建立的現(xiàn)代服務業(yè)的一個分支。從技術上看,圖書館是現(xiàn)代信息技術忠實的應用者,并依據(jù)行業(yè)特色提出自己的業(yè)務需求。從讀者服務工作看,現(xiàn)代圖書館重視讀者的心理需求,強調以用戶為核心的服務觀念,讀者心理分析與圖書館工作有著非常緊密的聯(lián)系。從管理過程看,圖書館作為社會分工中的組織同樣需要管理學理論和實踐的指導。雖然圖書館業(yè)務活動相對單一,但是由于其既是以文化服務為核心的組織,又是追求投入產出平衡的機構,因此,從圖書館管理的研究成果看,我們發(fā)現(xiàn)圖書館管理活動融合了企業(yè)管理、公共管理和業(yè)務管理幾乎所有管理學的內容。服務科學最基本的目標是研究服務創(chuàng)新,而從圖書館服務的發(fā)展歷史中不難發(fā)現(xiàn),圖書館歷來是服務創(chuàng)新的倡導者。不管是從手工借閱到網絡化管理,從數(shù)目數(shù)據(jù)庫到數(shù)字圖書館,還是從信息服務到知識服務,都代表著圖書館不同階段服務創(chuàng)新的軌跡。因此,圖書館作為文化傳播服務機構具有鮮明的服務科學屬性,具備建立圖書館服務科學的基礎。

3.圖書館服務科學構建

服務科學的理論研究還處于探索階段,不管是服務實踐還是學者們對服務科學的理論研究都暫時不能為圖書館提供太多借鑒的東西。因此,圖書館要建立自己的服務科學體系必需注重自身業(yè)務流程中的服務科學觀念和業(yè)務活動再造。

在圖書館服務科學的理論探索中,需要將服務創(chuàng)新研究放在首位,圍繞服務創(chuàng)新建立服務科學理論體系。在把服務的整體理念放在圖書館服務活動的同時,還需要跟圖書情報學及其分支專業(yè)結合,跟專業(yè)的教育、專業(yè)的課程整合起來,形成針對圖書館學專業(yè)知識的整合。在吸收既有服務科學理論研究成果的同時,致力于圖書館服務科學理論研究的創(chuàng)新。

在圖書館服務科學的業(yè)務活動實踐中,圖書館需要將現(xiàn)有的業(yè)務活動進行基于服務科學觀念的整合。服務觀念創(chuàng)新是圖書館服務科學活動創(chuàng)新的先導和基礎,圖書館要在文化層面建立包含服務科學精神要義的觀念,即館員與讀者共同創(chuàng)造價值。從社會角度來看,服務科學更多地涉及到人類相互影響的模式。這樣一種觀念體現(xiàn)為讀者(也可成為用戶)利用圖書館達成知識創(chuàng)新或知識教化的價值,而館員則在這一服務過程中獲取經濟價值或成功帶來的心理體驗價值。圖書館具體的業(yè)務活動融合服務科學體現(xiàn)在服務內容的更新和服務方式的創(chuàng)新。比如,圖書館通過推行一站式知識服務流程,可以將分散在不同空間的知識信息整合后提供給讀者。同時通過系統(tǒng)的記憶功能將這一服務過程進行記錄、整理成用戶能夠迅速掌握的信息搜集技術說明材料,這樣又將用戶培訓與教育也融合到服務過程中,形成知識服務活動、館員、用戶三者的互動交流。服務實踐中融合服務科學的理念需要圖書館館員有意識地培養(yǎng)多學科知識素養(yǎng),并在服務活動中通過協(xié)同服務機制進行差異性互補來完成工作,然后將實踐中產生的新的知識創(chuàng)新系統(tǒng)總結到理論體系中。

三、結束語

從目前關于服務科學的表述和研究現(xiàn)狀看,它還是一個僅僅具有觀念雛形的學科體系。然而,作為計算機科學學科倡導者的IBM敏銳的抓住了服務業(yè)在現(xiàn)代經濟社會中舉足輕重的地位,不遺余力的推動服務科學體系的建立。IBM已經成功將服務科學課程引入到,如加州大學伯克利分校、斯坦福大學、麻省理工學院等世界知名學府,也致力于與清華大學、北京大學等著名高校攜手,開始“服務科學”的科研合作和教學實踐,研究服務經濟下的人才培養(yǎng)新課題。圖書館作為社會分工中的服務機構,必須抓住服務科學理論和實踐發(fā)展的主流,建立與自身服務活動相適應的服務科學體系,不斷推動圖書館的服務創(chuàng)新與價值創(chuàng)新。

參考文獻:

[1]吳慰慈,董焱.圖書館學概[M].北京:北京圖書館出版社,2002.5:53.

[2]魏建良,朱慶華.服務科學理論研究及其面臨的挑戰(zhàn)[J].外國經濟與管理,2008,30(6):15-21.

[3]王培林.服務科學研究與分析[J].圖書館雜志,2008,27(3):2-7.

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關鍵詞：高職院校；工學結合；課程標準

教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號）強調工學結合，校企結合，強化學生職業(yè)能力的培養(yǎng)。高等職業(yè)教育教學改革工作要以人才培養(yǎng)模式改革、課程體系重構和教學內容改革為重點，而工學結合課程標準的制定是課程體系和教學內容改革落到實處的保障［1］。本文立足于我院化學工程系進行工學結合項目化課程改革的實踐，探討工學結合課程標準制定的意義、思路和內容。

一、高職工學結合課程標準制定的意義

（一）現(xiàn)行高職教學大綱存在弊端

在我國高等職業(yè)教育領域，一直沿用教學大綱的提法，課程標準這個術語只是近年來才開始涉及。教學大綱作為教學指導性文件，具體規(guī)定了學科知識的范圍、目的、任務、深度、體系和結構、教學時間以及教學法上的具體要求，但由于規(guī)定的過于具體細致，不利于教師創(chuàng)造性地開展教學工作，不利于發(fā)揮教師教學積極性；教學大綱在教與學的關系上更多地強調教師的教，而忽視學生的學，強調教師在教學中的主導地位，忽視學生的主觀能動性和主動參與性，不利于學生掌握正確的學習方法，學生自主學習的能力得不到培養(yǎng)；教學大綱的評價側重于對學習結果的評價，而對高等職業(yè)教育來說，能力是第一位的，知識是形成能力的基礎，單一的結果評價更多的是注重學生對知識的掌握，無法很好地反映出學生能力的形成過程。

隨著科學技術的發(fā)展，學科知識更新速度的加快，特別是素質教育、創(chuàng)新教育的實施，現(xiàn)行教學大綱的弊端就凸現(xiàn)出來，其目標、要求和蘊涵的教育理念已遠遠不能適應素質教育、創(chuàng)新教育的要求。

（二）工學結合課程標準制定的意義

1.修訂課程標準的必要性。教高［2006］16號文件中提出：“職業(yè)學院應建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質量?！闭n程標準是對一門課程從產生到設計和實施的標準化規(guī)范，包括課程性質、課程的基本理念與設計思路、課程的目標、課程的內容框架和課程實施建議等內容。它是管理和評價課程的基礎，是教材編寫、教學實施、教學評價的基本依據(jù)。

課程標準對比教學大綱，從課程實施的進程出發(fā)，除強調對知識的了解、理解和應用外，更重要的是引導學生主動參與、親身實踐，強調學生學習的自主性和能動性，引導學生學會學習，對培養(yǎng)全面素質發(fā)展、富有創(chuàng)造力的青年大學生具有重要意義；其次，課程標準有利于發(fā)揮教師教學的創(chuàng)造性，課程標準的重點是對學生素質的基本要求做出規(guī)定，提出實施建議，不直接對教學具體內容、教學先后順序等問題做出硬性的、統(tǒng)一的規(guī)定，給教師教學留出了足夠的創(chuàng)造性空間，便于教師不斷學習學科新知識，更新教學內容，探索新的教學方法，提高教學效果，創(chuàng)造性地開展教學［2］；另外，課程標準注重結果評價和過程評價的統(tǒng)一，關注學生的學習過程和學生發(fā)展、變化的過程，采用多種評價手段和評價工具，有利于將學生的學習興趣充分地調動起來，符合新課程評價的價值取向。

2.課程標準開發(fā)中融入工學結合理念的意義。工學結合強調把學習過程和工作過程相結合，它重視工作過程中實踐體驗的習得對于學習興趣的培養(yǎng)和認知基礎的奠定，在工作過程中的直接性、形象性和生動性是書本間接知識學習的有利補充，它符合人類最初的由直接經驗到間接經驗的學習方式，也是高等教育大眾化背景下高職學生這一類群體比較有效的認知方式［3］。

工學結合的人才培養(yǎng)模式在美、德、澳、加等職業(yè)教育發(fā)達的國家受到廣泛推廣。德國的“雙元制”就是一種比較典型的工學結合的人才培養(yǎng)模式，在這種模式下，企業(yè)和學校共同承擔起職業(yè)教育的培養(yǎng)任務。我院“2+1”的人才培養(yǎng)模式將德國“雙元制”與太倉本地區(qū)域優(yōu)勢及經濟形勢相結合，實現(xiàn)了雙元制的本土化，提高了辦學水平。

二、工學結合課程標準制定的研究與實踐

（一）工學結合課程標準制定的原則

1.以國家職業(yè)資格鑒定標準為基礎的原則。課程的設置與開發(fā)，要以國家職業(yè)資格標準為基礎，根據(jù)職業(yè)資格標準所需要的能力和知識構建課程的教學內容。我系通過對化工企業(yè)生產活動進行深入的職業(yè)分析，將化學檢驗工、化工試驗工、化工操作工職業(yè)資格鑒定標準融入專業(yè)課程標準的開發(fā)中，堅持以職業(yè)活動為指導。

2.以就業(yè)為導向，以能力為本位的原則。我國高職教育的辦學方針是“以就業(yè)為導向，以服務為宗旨，走產學合作之路”，因此，課程的內容設計應緊密結合市場對人才的需求進行動態(tài)更新，滿足學習者畢業(yè)后的就業(yè)需要；同時，在課程標準建設中將知識、情感、態(tài)度三者相融合，讓學生在綜合性的活動中培養(yǎng)核心能力。

3.以學生的可持續(xù)發(fā)展為原則。作為高等教育的一種類型，高職教育既區(qū)別于本科教育，也不同于社會職業(yè)技能培訓或中職教育，因此高職教育教學模式中推行適用、夠用做法的同時也不能僅僅滿足學生就業(yè)技能的培養(yǎng)，還需要滿足學生個性化發(fā)展的需要。因此高職課程標準開發(fā)還需要緊扣職業(yè)學生的學習特征，著眼于學生自我學習能力的培養(yǎng)。

（二）工學結合課程開發(fā)的主體

無論是為了增強課程的實用性還是靈活性，課程開發(fā)都發(fā)必須依靠行業(yè)或企業(yè)完成，校企合作是課程開發(fā)的重要支撐條件。以我院化學工程系課程開發(fā)為例，我們積極聯(lián)系行業(yè)企業(yè)，以“太倉市精細化工研發(fā)中心”為依托，邀請了很多企業(yè)技術人員參加核心課程的開發(fā)；同時考慮到課程面向的是學生，所以通過對畢業(yè)生的走訪和問卷調查及在校生的座談會等形式，收集和參考學生的想法，力求開發(fā)出一系列學生想學的課程、企業(yè)需要的課程。

（三）工學結合課程標準制定的思路及案例

工學結合課程具有兩個明顯的特征：一是工學結合課程的載體是綜合性的“典型工作任務”；二是工學結合課程的實施過程，要讓學生親自經歷結構完整的工作過程［4］。我們圍繞工學結合的理念來設計課程標準，以“化學品分析與檢驗”課程為例，具體設計思路如下：

1.課程性質。主要寫課程在專業(yè)課程體系中的地位，職業(yè)能力培養(yǎng)體系中的地位，本課程與其它課程的聯(lián)系。

如“化學品分析與檢驗”的課程性質：本課程屬于專業(yè)平臺課程，主要在于培養(yǎng)學生分析檢驗的能力。先修課程：單項技能訓練、化學素養(yǎng)培養(yǎng)，后續(xù)課程：精細化工中間體開發(fā)與生產等項目課程。

2.課程目標。課程目標是課程學習的預期結果，其總目標與專業(yè)培養(yǎng)目標一致；另外在知識、能力、素質等方面提出更進一步的明確的、具體的要求，即具體目標，是指完成本課程之后，學生應該掌握哪些應用技術知識，解決哪些問題，訓練哪些能力，會做什么事情。課程目標的描述摒棄原來的“了解”、“理解”和“掌握”這些針對理論知識來說的詞，而代之以“能”、“會”等適宜于高職高專的能力標準的描述。

“化學品分析與檢驗”課程目標：總體目標與專業(yè)目標一致。具體目標為：能根據(jù)實際檢測情況進行檢測方法的選擇和檢測過程的設計，能規(guī)范使用常用的分析儀器（各種容量儀器、分析天平、旋光儀、折光儀、pH計、紫外-可見分光光度計、原子吸收分光光度計、氣相色譜儀等）進行分析測定操作，得出檢測報告。

3.課程內容。在課程內容的選擇上我們與職業(yè)資格標準有機融合，力求突出職業(yè)能力培養(yǎng)。以真實的項目為載體來搭建課程結構，遵循學生職業(yè)能力培養(yǎng)的基本規(guī)律來選擇項目，打破原來的知識體系，理論內容按項目的需要來選擇，實現(xiàn)理論與實踐的一體化，突出學生動手能力的培養(yǎng)。

“化學品分析與檢驗”課程在內容上參照從初級中級高級的職業(yè)資格鑒定項目的編排順序，與國家化學檢驗工職業(yè)技能鑒定標準有機結合，以促進學生職業(yè)能力的形成。

4.課程實施。課程實施包括教學模式和教學建議等。我們學習了姜大源、戴士弘等職業(yè)教育專家的理論后，通過一學年的改革試驗，現(xiàn)已形成比較穩(wěn)定的“項目載體、任務驅動的理實一體化”教學模式。這種教學模式現(xiàn)已得到了學院的肯定與支持，學院在硬件上也給予很大支持，越來越多的先進的理實一體化教室正在建設。同時，課程標準雖然在教學各方面不規(guī)定得過于具體細致，但給出了基于工學結合的具有可操作性的教學建議。

“化學品分析與檢驗”課程教學建議：按照“接受任務制定分析方案采樣樣品處理和制樣分析測試提交分析測試數(shù)據(jù)和測試報告”流程組織教學過程；教學過程中教師起指導和引導作用，全部項目由學生自己完成；采用項目化院本教材，教材以學生為本，以完成任務的典型活動項目來驅動，實現(xiàn)理實一體，教材中的活動設計要具有可操作性。

5.課程考核。按照現(xiàn)代高職教育理念，我們將考核評價著重放在考核學生的能力與素質上，注重對學習過程的評價，采取過程考核形式，并與職業(yè)技能鑒定相結合，注重課程考核的多元化、全程化和自主化。力求促進學生分析問題、解決問題的能力及自主學習能力的形成。另外，我們推行“雙證”制，實行“以證代考”。

“化學品分析與檢驗”課程要求學生在校期間必須取得化學檢驗工中級職業(yè)技能鑒定證書，增強學生就業(yè)適應能力。鼓勵學生參加校內外化學檢驗工大賽，參加省級以上化學檢驗工大賽獲獎或取得化學檢驗工高級職業(yè)鑒定證書，允許實行“以證代考”。

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關鍵詞：中職德育課； 以人為本； 模塊化教學

中圖分類號：G711 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（20156）01-117-001

所謂模塊化教學，就是集中開展學科理論知識、實踐操作及教學活動的方式方法同步一體化的教學，以有效達成某項具體能力和素質培養(yǎng)目標的教學新模式[1]。它在現(xiàn)代教育中日益受到教育工作者的重視，在中職德育課中實施模塊化教學，能夠更好的把課程知識和實踐活動集于一體，更可以關注學生的成長和發(fā)展。對此探討“以人為本”模塊化教學模式在中職德育課中的應用有著重要的現(xiàn)實意義。

一、推進“以人為本”德育課模塊化教學改革

（一）教學目標模塊的設定

中職教育主要為社會培養(yǎng)初、中級技術勞動者，就業(yè)競爭集中表現(xiàn)在道德素養(yǎng)、行為習慣等方面。良好的道德素養(yǎng)是從業(yè)者最為核心的價值，具體表現(xiàn)在社會責任感、環(huán)保意識、公德心、心理承受力等方面，這些是中職德育課的核心內容[2]。所以，德育課教學總體目標應根據(jù)中職學生的專業(yè)特點和培養(yǎng)要求，將德育教育和學生的職業(yè)生涯規(guī)劃充分結合，具體是培養(yǎng)出有著良好公民素質和職業(yè)道德的新時期勞動者。應將德育總目標進行合理分解，即一年級學會做人；二年級學會做事；三年級學會發(fā)展。

（二）整合資源確立模塊內容

模塊化德育教學的有效開展前提就是要對教學資源進行整合，并明確模塊的具體內容，具體包括三個大模塊：（1）第一學年，應積極培養(yǎng)中職學生的公民意識，讓學生逐步建立良好的生活和學習習慣；強化學生的集體榮譽感和社交能力，保持健康心理；懂得基本法律法規(guī)；樹立正確價值觀、人生觀及世界觀等內容；（2）第二學年，該模塊教學的目的在于讓學生掌握經濟基礎知識，形成健康科學的消費觀；能應用哲學基本知識去解決學習和生活中的實際問題；使學生了解專業(yè)特點和相應職業(yè)的規(guī)范和道德，培養(yǎng)良好職業(yè)行為；培養(yǎng)學生自我管理、職業(yè)發(fā)展等方面的能力。主要有經濟基礎知識、經濟法律法規(guī)、哲學基礎知識及職業(yè)道德等模塊。（3）第三學年，該階段中職學生開展走向社會和崗位。該模塊的教學目的在于讓學生更為全面的認識自己和整個社會，適應角色轉變。該模塊教學內容有現(xiàn)代企業(yè)知識、就業(yè)理念、勞動合同相關法律法規(guī)等方面。

二、積極創(chuàng)新和改進德育課堂教學方法

基于“以人為本”理念的德育教學，要求教師充分尊重學生的主體性和人格，使學生的個性得到有效發(fā)展，并積極成為學生的引導者、啟發(fā)者及激勵者。所以，中職德育課教師應積極創(chuàng)新和改進教學方法，實現(xiàn)多樣化教學。

（1）體驗式教學：在教學中，教師通過模塊組合把生活中各學科知識充分展現(xiàn)在學生面前，為學生創(chuàng)造更多的交流和選擇機會，以引導學生積極參與到課堂教學中，在體驗中獲得知識。

（2）主導式教學：中職德育課程模塊化教學資源的多樣化，定然會反映多樣性的意識形態(tài)和社會生活，而這將會對中職學生的價值取向、思想觀念及生活產生極大的影響[3]。在此種形勢下，如果教師仍采用傳統(tǒng)灌輸式、導向式教學，則會使學生逐步失去學習興趣，也難以接受，有的還出現(xiàn)逆反心理。而主導式教學，更為注重引導和選擇的方向，會給學生創(chuàng)造更多的思考空間，教師則僅僅引導學生多元化認識的理念，進而實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

（3）開發(fā)式教學：社會經濟的不斷發(fā)展，要求人的素質全面提升，而中職德育課進行開發(fā)式教學則可滿足此要求。在教學中，讓學生通過各模塊資源的學習、實踐及體會，有效挖掘學生的學習和發(fā)展?jié)摿?，同時明確各模塊中的文化理念，促進學生的全面發(fā)展。

總之，創(chuàng)新和改進中職德育課堂教學方法，能幫助學生在具體活動中體驗，在體驗中得以成長和發(fā)展。

三、改革和完善德育教學評價機制

評價機制實際上是教學反饋機制，其目的在于促進學生的進步和發(fā)展，在功能層面，需要淡化評價管理及選擇功能，充分發(fā)揮出導向和激勵功能[4]。在職業(yè)教育改革深入的今天，應建立客觀、全面、公正的德育課教學評價體系，為學生的思想和行為給予導向及規(guī)范效用。開展模塊化教學，能夠讓學生的成績考核更易操作。每個模塊學習完成后，教師可進行考核和檢查。如果考核達標，此模塊的學習則算完成，可進入下個模塊學習。具體而言，要積極做好這幾方面：

一是重新明確德育課程的成績在平時成績及期末測試成績的比例。應將德育課獨立列出，以家電平時成績比例，期末成績以平時成績和考試成績的1：1構成。

二是細分平時成績的考查。應以發(fā)展的眼光對學生的平時成績進行考查，包括自評、同學評價、專業(yè)教師監(jiān)督、輔導員評價及德育課教師評價等方面。通過綜合式評價，可有效提升中職學生的自律和自我管理意識，真正發(fā)揮出德育課的素質功能。

三是期末測定要打破傳統(tǒng)方式。對于中職德育課的期末測試，應打破傳統(tǒng)，以實現(xiàn)測試內容的開放化和多元化。此類試題有助于學生和教師突破教材的限定，擺脫教材固定模式。學生可以對同一知識點或問題有著自己獨特的見解和觀點。答案是不唯一的，能夠挖掘學生的創(chuàng)造性思維和問題分析、解決能力。在測試內容上，應貼近中職學生的實際生活和學習狀況，以培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新和實踐能力。

德育教育在中職教育中發(fā)揮著重要作用，在市場經濟背景下，中職德育教育工作者應樹立“以人為本”的教育理念，不斷創(chuàng)新和改進教學方法，健全教學評價機制，培養(yǎng)和提高中職學生的職業(yè)素質和道德品質，為社會和經濟的發(fā)展培養(yǎng)和輸送大量的高素質中、初級技術人才。

參考文獻：

[1]朱益湘.中職專業(yè)課教學評價方式的實踐性研究[J]教師，2013（17）：201-202

[2]張連棣.中職教育教學質量評估體系研究[J]長春理工大學學報，2011，（05）：217-218

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然而，三維目標的提出已歷時多年，筆者通過對十幾所高等學校物理學師范生的培養(yǎng)計劃的調查了解到，我國不少高等學校物理學師范生的課程設置還是跟不上基礎課程改革的步伐，尤其在西部，有的一般綜合大學物理學師范生的課程設置還停留在學科知識本位的傳統(tǒng)課程觀上。本文將選取西部某一般綜合大學（以下簡稱X大學）與東部某985大學（以下簡稱D大學）2012年物理學師范生的教學計劃進行具體的比較分析，以期給落后的課程設置以良好的啟示。

一比較分析

從整體上看，不含學校統(tǒng)一的公選課，D大學共開設68門課，共210.5學分，共4843學時，大于4年的總學時4320學時（每周按30學時計算），學生有選擇的空間，由于實行了完全學分制，學生必須修滿160學分；X大學共開設48門課，共150學分，共3148學時，小于4年的總學時4320學時，由于未實行學分制，學生只要修完安排的課程考試及格就行，除學校統(tǒng)一的公選課外，學生沒有選擇的余地。

1通識課程設置的比較分析

兩大學通識課程開設情況如表一。學生處理社會關系及交往合作的能力的培養(yǎng)是由通識課程來實現(xiàn)的。D大學與X大學在這一模塊的學分比例分別為36.9%和32.9%，主要區(qū)別是X大學開設了“某省省情”的課，它是地方政策，對培養(yǎng)地方建設人才具有十分重要的意義；但在計算機方面的培養(yǎng)力度不夠，只開了三門有關計算機的課，共計144學時?，F(xiàn)代人稱不懂電腦不能使用電腦進行學習、交流和管理的人是文盲，而大多數(shù)學生進大學時所具有的計算機知識不多，有的甚至是零，D大學正是根據(jù)這一實際情況和社會對人才的要求，共開了7門有關計算機的課，共計414學時，加強計算機方面的能力培養(yǎng)。

2學科課程設置的比較分析

兩大學學科課程開設情況如表二。從事中學物理教學必備的學科知識能力的培養(yǎng)是由學科課程來實現(xiàn)的。D大學與X大學在這一模塊區(qū)別最大，學分比例分別為40%和51.3%，X大學學分比例超過了一半，偏重學科知識的培養(yǎng)，折射出課程設置者的學科知識本位思想，反映了課程設置者固步自封、懶于改革的落后思想。D大學則根據(jù)基礎課程的改革，勇于探索。首先，D大學將力學、熱學、電磁學、光學實驗整合為便于管理、分層次教學的《大學物理實驗》，它比傳統(tǒng)的按知識板塊劃分實驗課程更有利于知識板塊之間的橫向聯(lián)系，有利于學生對物理學知識整體的全面認識，有利于學生全面看問題的能力的培養(yǎng)。它針對傳統(tǒng)實驗課程中經典物理實驗偏多而缺少綜合性、設計性等實驗而增設了這幾方面的實驗，有利于學生的綜合能力、獨立能力、創(chuàng)新能力、科研能力的培養(yǎng)。而《近代物理實驗》重在進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，使學生從實驗技術型向實驗研究型方向轉型，相比較，X大學在這一點的培養(yǎng)力度顯得不足。其次，當代社會需求的是知識面廣、綜合能力強的復合型教師，學校的教育和課程設置要為學生畢業(yè)后不斷的進行知識和能力的更新打下寬厚的基礎，能力全面的要求和科學技術的飛速發(fā)展使得教學內容不斷的增加，而教學時數(shù)有限，這一矛盾也是課程設置所面臨的問題。D大學不僅將《理論力學》、《熱力學》、《電動力學》、《量子力學》整合為一門《理論物理》課，縮短了教學時數(shù)，從各類大學的師范專業(yè)主要是向社會輸送合格的中小學教師，培養(yǎng)應用型人才這點來說，這種整合是合理的，同時也將《力學》、《電磁學》、《熱學》、《光學》、《原子物理》的學時相應的減少。而X大學按知識板塊開設四大力學的主要原因是有學生要考研，但X大學物理系自建校多年來總共才考上了5個碩士生，為滿足少數(shù)學生考研的需求，應用開設選修課的方法，而不應用一刀切的方法重小頭失大頭。從學生自身的知識水平來看，尤其是X大學這類層次的學生，由于數(shù)學知識的缺乏和理解能力的不足，讓他們分知識板塊的對這四大力學更深層次的學習是一件痛苦的事情，“學了一學期的《量子力學》，半點也不懂！”這是X大學的一個學生對《量子力學》學習的感嘆，這種現(xiàn)象不是個別的，而是普遍的。將四大力學整合為一門《理論物理》課，即重視了理論物理不同于普通物理的研究方法的培養(yǎng)，也降低了知識內容的難度，這種整合對層次較低的學生來說也是有必要的。另外，不少教師在教學中感覺到學生的數(shù)學知識掌握得不牢固，根據(jù)這一具體情況，D大學增加了《高等數(shù)學》的學時數(shù)。還有，D大學開設了23門選修課供學生選學，以拓寬學生學科知識面。

3教育課程設置的比較分析

兩大學教育課程開設情況如表三。組織有效的物理教育教學活動的能力的培養(yǎng)是由教育課程來實現(xiàn)的。D大學與X大學兩大學在這一模塊的學分比例分別為23.1%和15.8%，區(qū)別也很大。

（1）必修課的比較分析

D大學與X大學這部分的學分比例分別為20.6%和5.1%。組織有效的物理教育教學活動的能力包涵了教育內容的編制能力、分析教材的能力、表達能力、應用實踐能力、創(chuàng)新能力、綜合研究能力、集體指導能力、溝通能力、靈活應變能力等等。從表三可看出，D大學通過開設有關的課程來培養(yǎng)學生的組織有效的物理教育教學活動的能力。而X大學除了教育實習、畢業(yè)論文，沒有其它教育專業(yè)的必修課，這是十分不合理的，有什么樣的課程設置就有什么樣的學生，X大學這樣的課程設置培養(yǎng)出來的學生在組織有效的物理教育教學活動的能力方面先天不足。

（2）選修課程的比較分析

首先，D大學開設了3門選修課，共6學分，選修4學分；而X大學開設了9門選修課，共17學分，選修17學分，學生沒有選擇的空間，選修課不是讓學生選修的，而是由管理者選開的，有些課尤其是選修課被隨意停開，例如09級第七學期的《物理學史》就沒開，甚至《教育學》也被停開過。其次，雖然說選修課與必修課同樣重要，但事實上由于種種原因，選修課被受輕視，學生中流傳著一句話：“必修課選逃，選修課必逃”，課程設置具有導向性，《教育學》、《心理學》、《物理教學論》等這些物理師范專業(yè)的核心課程得不到X大學學生的重視。另外，“什么知識最有價值？”―――斯賓塞提出的這個問題，是課程編制論的首要問題。X大學有些課的開設不是最有價值的，例如，教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率，為培養(yǎng)學生的表達能力，D大學開設《教師口語》，X大學開設《普通話》，誠然，普通話是教師口語的基礎，但這應是小學階段要完成的培養(yǎng)任務。因此，在學校學時數(shù)有限的情況下，對師范專業(yè)開設《教師口語》更合理更有價值。

二拋磚引玉提建議

1整合物理課程，整改物理教材

一方面將內容重復、研究方法相同的物理課程進行整合；另一方面重建概念，建立物理學知識的統(tǒng)一結構，從根本上解決物理知識總量不斷增加，而教學時數(shù)有限的矛盾，這一點，德國已走在了前面，值得借鑒學習。

2重視專業(yè)英語，實現(xiàn)英語分層次教學，增設其它語種的外語課

在中小學受到良好的英語教育的學生，應該具有良好的聽、讀、寫、查能力。提高詞匯量，學習《專業(yè)英語》應是非英語專業(yè)的學生在大學期間的學習任務。針對我國不同區(qū)域的中小學英語教育水平存在著較大差異，學生進大學時的英語能力良莠不齊的實際情況，將英語分層次教學，以滿足不同層次的學生的不同需求。同時，增設其它語種的外語課程供學生選修，外語學分控制在4至6學分。

3取消必修與選修之別

從根本上同等重視每一門課程。必修意味著強制性，取消這種強制性，讓學生根據(jù)自身的需求、興趣愛好、教師的教育教學能力的影響力度來自主選擇課程修滿所規(guī)定的學分。為讓學生各方面的能力得到平衡發(fā)展，可將總學分按通識課程、學科課程、教育課程模塊平均分配，即限制學生在每一課程模塊上所要修滿的學分即可。

4加強物理教育教學能力及其研究能力的培養(yǎng)力度

增設師范性、理論性較強的課程，以提高學生物理教育教學能力及其研究能力。例如將師范性不強的《心理學》改為《物理教學心理學》，強調物理學習的心理過程和特點以及社會心理對物理教學的影響；增設《物理教育研究方法》提高學生撰寫物理教育教學論文的能力，等等。

5科學分配開課時間的先后次序，進校開始做畢業(yè)論文，實習分兩階段進行

傳統(tǒng)的一通二學三教四實論的開課時序，同類課程開課時間太過集中，使學生學習枯燥乏味，學習興趣缺乏，學習效率不高。將通識課程、學科課程、教育課程根據(jù)課程間的相互依賴科學搭配，科學分配開課時間的先后次序，提高學習效率。例如，第一學期就開始進行畢業(yè)論文的選題研究工作，這樣學生有較長的研究時間，更重要的是可以促使學生改變“中小學不做探究，大學也就不習慣研究”的不良習慣；勒溫說：“沒有無研究的行動，也沒有無行動的研究?！苯逃龑嵙暱煞謨呻A段進行，第一階段安排在二年級，第二階段安排在四年級。第一階段結束后，在《中學物理實踐教學技能研究》教學中實施“課程行動研究”，學生在“課程行動研究”中檢討教學過程的實際問題，并加以反思、評價、改變對問題的先前理解，改變教法，改進教學品質，從而使學生的教學能力、研究能力得到切實的培養(yǎng)，相信再經歷第二階段的實習后學生可自信的走上工作崗位，學校為社會輸送的是合格的人才。

參考文獻

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關鍵詞：初中；德育學分制；可行性

中圖分類號：G631 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）36-0164-02

我國學校德育工作模式幾經變革，其內容、形式、評價等發(fā)生了深刻的變化，但是整體上仍未擺脫其固有的弊端。究其根源，在于沒有充分調動和發(fā)揮學生的自我教育和自我發(fā)展能力，從而使德育模式嚴重滯后于學生成長和社會發(fā)展的客觀要求，當前，這一矛盾變得更為突出。如何解決這一問題，提高德育工作的成效，促進學生綜合素質全面發(fā)展，是擺在教育工作者面前的一個重要命題。為此，筆者嘗試尋求德育學分制和初中德育工作的有效結合點，對初中實行德育學分制的有效性進行分析。

一、德育學分制的發(fā)展現(xiàn)狀

德育學分制是在學分制基礎上建立起來的，是將學分制引入到德育教育中來，以發(fā)揮學分制的優(yōu)勢，進一步提高德育工作的有效性。

1.德育學分制的基本概念。德育學分制，就是將學生的綜合素質劃分為思想品德、文明習慣、組織紀律、學習態(tài)度、行為規(guī)范、社會實踐、家庭生活等幾個方面，每一個方面設定相應的內容和評價標準，賦予不同的學分，并對學生進行過程性的記錄和考核。德育學分主要用于學生自我評估、評先評優(yōu)和獲得畢業(yè)資格，不達標的學生可以通過集體活動、社區(qū)服務或者公益活動來補修相應的學分。

初中德育學分制的主要內容應依據(jù)《中學生守則》、《中學生日常行為規(guī)范》并結合學校具體實際來制定，根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律分年級制定，包括基礎性學分和獎勵性學分。其內容和指標應具有明確的導向性，為每一個學生提供一個通過努力可以實現(xiàn)的自我發(fā)展目標。同時要明確考核主體，一般應包括學校評價、學生自我評價、家庭和社會評價三個方面，并切實做好過程性的記錄和考核，確?？己私Y果的真實有效。

2.德育學分制的實踐經驗。目前，德育學分制在大中專院校長期實行的過程中，積累了豐富的經驗，模式相對成熟，在大中專學生的思想道德建設、文明修身、社會實踐活動、團隊建設等方面取得了一定成效，對于促進學生綜合素質全面發(fā)展發(fā)揮了積極的作用。而中小學德育學分制雖然進行了個別試點，但因起步時間較短，還存在很多弊端，一般只是作為常規(guī)德育工作的補充，作用相對有限。

二、初中實行德育學分制的可行性分析

初中是我國學校教育和義務教育的重要組成部分，必須切實提高初中德育的有效性。

1.客觀需要：當前初中德育工作面臨的困境。我國現(xiàn)行初中德育工作受傳統(tǒng)思維和模式的制約，已經越來越難以適應新時期社會、家庭和學生個體對于德育的客觀需求，學生不愛聽、老師管不住、家長難參與，從而使德育工作面臨嚴重的困境。

（1）德育目標與現(xiàn)實脫節(jié)。現(xiàn)行德育模式的培養(yǎng)目標是要將學生培養(yǎng)成合格的社會主義建設者和接班人，這一目標沒有考慮學生個體發(fā)展的需求，它已經遠遠超出初中學生理解的范疇，與現(xiàn)實是嚴重脫節(jié)的。

（2）德育內容泛政治化?，F(xiàn)行德育模式的內容明顯呈現(xiàn)出泛政治化的趨向，缺少生活化色彩。對于初中生來說，這只是一些空洞的口號，他們很難在現(xiàn)實生活中找到著力點，激起情感和思想的共鳴。

（3）德育過程過于簡單化。現(xiàn)行德育模式的過程完全是在學校和教師的主導下進行的，學校和教師按照既定的標準對學生進行培養(yǎng)和改造，使學生成為符合標準的“合格產品”，這是一個單通道的教育過程。在這一過程中，學生的個性被逐漸消磨殆盡。

2.政策依據(jù)：素質教育和新課程改革的必然要求。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，“改革教育質量評價和人才評價制度，根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動。做好學生成長記錄，完善綜合素質評價。探索促進學生發(fā)展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才?！蓖ㄟ^以上分析，我們可以看出，面向全體學生，完善德育目標，創(chuàng)新評價手段，促進學生綜合素質的全面發(fā)展，是國家實施素質教育和新課程改革的內在要求，這為初中實施德育學分制提供了有力的政策支持。

3.現(xiàn)實可能：實行德育學分制的基本要素分析。

（1）新課程改革為創(chuàng)新德育課程和評價體系提供了廣闊的空間，它提出促進學生全面發(fā)展的教學目標，從整體上明確了初中德育學分制的目標；提出了三維目標體系和學生綜合素質全面發(fā)展，這有利于完善德育學分制的覆蓋范圍，使之充分覆蓋初中學習生活的各個方面；提出開展學校、家長、社會多方面參與的評價活動，完善綜合素質評價，這對建立多方位的德育學分制考核評價機制提供了可能。

（2）家長和學生有促進學生綜合素質全面發(fā)展的愿望。當前，絕大多數(shù)家庭為獨生子女，從家長層面上來看，社會競爭日益激烈，對人的素質要求更高，所以家長對于子女的教育問題更加重視。從學生層面上來看，自我認知和自我發(fā)展的欲望更加強烈，德育學分制因為在德育目標、德育內容、德育形式、德育評價等方面，充分尊重了學生的意愿，符合學生的學習生活實際，所以必然會得到學生的積極響應。

（3）學校和教師有創(chuàng)新德育模式的強烈要求。從全國范圍內來看，絕大多數(shù)學校和教師面對當代學生，都深切地體會到了傳統(tǒng)德育模式不適應現(xiàn)實所帶來的困擾，常常感到心有余而力不足，陷入到自我困擾當中，有“現(xiàn)在學生難管，難教”的感嘆。而德育學分制，為處在困境當中的學校和老師提供開展德育工作的新思路，恰好可以滿足他們創(chuàng)新德育模式的要求。

綜上所述，德育學分制在明確德育目標、豐富德育內容和形式，調動學生、家長、社會（區(qū)）參與德育工作，確保德育評價有效性等方面具有鮮明的優(yōu)勢。面對當前傳統(tǒng)德育模式的困境，我們可以得出一個基本結論：在初中階段，實行德育學分制是完全可行的。但在實施過程中，要充分聽取學生、家長、教師的意見，立足于學校和學生實際，明確德育學分制的具體內容和評價標準，并做好過程性記錄和評價，確保德育評價的有效性，引導學生自我完善，自我發(fā)展，以發(fā)揮其積極作用。

參考文獻：

[1]趙德成.成長記錄袋的創(chuàng)建與使用[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2003，（12）.

[2]張曉鵬，袁飛.德育的困境和出路[J].現(xiàn)代中小學教育，1995，（3）.

篇7

[關鍵詞]組織學習；社會學；心理學；經濟學；管理學

[中圖分類號]C93

[文獻標識碼]A

[文章編號]1008—0821（2012）08—0123—05

當社會進入知識時代，組織開始關注組織如何學習才可以獲得不斷創(chuàng)新的核心優(yōu)勢，即組織如何將組織擬人化進行學習，成為學習型組織。因為以往的經營策略和經營戰(zhàn)略已經不適應于知識時代，只有不斷創(chuàng)新的學習型組織才可以使組織獲得持續(xù)的競爭優(yōu)勢從而生存和發(fā)展。

組織學習是一個描述組織機構獲取知識的情形的概念，組織學習不僅包括了研發(fā)、教育等的學習行為，也包括了組織層面和組織之間的知識擴散和知識轉移進而對知識誘發(fā)知識創(chuàng)新的過程，Dodgson將組織學習的定義為：組織學習是企業(yè)獲取、供應和組織相關知識和常規(guī)的方式，并在特有的文化中通過組織學習發(fā)展組織效率。1990年，MIT的彼得·圣吉從系統(tǒng)的角度運用系統(tǒng)動力學的方法和工具，對學習型組織的特點和建立方法做了比較全面的論述，組織學習的思想得到了不斷的發(fā)展（陳國權2002）。

管理學是研究組織學習這個領域的主要學科，但是這個領域是由許多社會科學學科的研究成果共同構建起來的，具有很深的理論淵源，只有深入地分析和探索各個社會科學學科對組織學習理論淵源的研究，并探討他們對組織學習未來的研究可能產生的潛在影響，管理學對組織學習的研究才會更加全面和有實際意義。因此這篇文章從社會學，心理學和經濟學對組織學習的理論研究出發(fā)，全面地梳理了各個學科的組織學習淵源，并深入地分析了這些理論淵源對管理學組織學習實踐應用的作用。

1 組織學習的社會學分析

社會學對組織學習的理解源于對在社會制度形成過程中和學習關聯(lián)的相關社會因素的研究，社會學家們主要從5個視角研究了組織學習。

1.1 沖突視角

從沖突的視角研究組織學習的代表人物主要有：科佩爾和蓋爾·爾迪尼科得亞、奧德拉和赫德伯格。他們認為，組織沖突的產生是因為學習的群體所擁有的權利遠遠超過不學習的群體所獲得的權利，這就是潛在沖突的根源。因為組織學習可以通過創(chuàng)新、轉移和利用知識而取得社會不同層次的資源，從而使學習者在組織內部和外部擁有更加穩(wěn)固的權力與地位。因此進行學習的群體或者個人就會獲得和占據(jù)更多的社會層級的資源份額、權力地位的等級、價值交換的源泉、經濟和政治市場上交換的資源等等。

沖突傳統(tǒng)的關注是主要和次要集團利益沖突的社會結構和社會分層，組織學習被用來表示一種可以使集團獲得地位和社會層級資源的組織特性，Easterby-Smith認為管理方會通過組織學習這種意識形態(tài)來掩飾其利益，舊的官僚模式的組織和新的管理哲學的組織之間將發(fā)展不同版本的組織學習意識形態(tài)，使權力之爭合法化。因此在組織內部，進行組織學習的群體所獲得的權力遠遠大于那些不會學習的群體。

1.2 理性功利主義視角

從理性功利主義視角研究組織學習的主要代表人物有桑、鮑馬德、斯邦德、列維特、布勞等。他們的主要觀點是：①組織學習是一種在生態(tài)環(huán)境中的學習。學習要求個體參與社會活動，例如人們之間的交流和互動就構成了組織學習的環(huán)境。②組織學習是一種尋找解決難題路徑的過程。例如在適應性學習系統(tǒng)中個體有意識的學習。③組織學可以激活個體交換網絡。知識存儲在企業(yè)為市場提供的產品與服務中，并因此進入市場的交換網絡中，個體通過理性的方式進行交換，當組織同樣地像個體一樣地學習的時候，就使組織在這個交換網絡中占據(jù)主動地位并且控制交換網絡中的資源。

理性功利傳統(tǒng)和沖突傳統(tǒng)的出發(fā)點相同，但是理性功利的關注點是如何以理性的方法進行更好的權力交換。因此理性功利傳統(tǒng)認為組織學習是組織績效達不到預期標準時所采用的方法和手段。

1.3 微觀互動論視角

微觀互動論傳統(tǒng)認為學習是處在社會互動范圍之內，因此學習一定與參與有關，溫格認為學習與成為一個共同體的成員有關，因為社會關系對傳播知識是很重要的，也就是說微觀互動傳統(tǒng)將組織學習定義為職業(yè)群體內部傳播知識的行為過程。

符號互動論者米德認為，個體之間主要是通過語言和其他符號來達到彼此互動和共識的。組織可以像個體那樣學習，例如某個個體的學習過程：當他知道一般人如何看待事物時，他就有了米德所說的“概化的他人”的意識，或者庫利的“鏡中我”，也就是個體會從周圍人的反應中形成自我，個體由此會意識到自己該怎么做。這個個體學習過程也可用于組織學習。

1.4 結構功能主義視角

結構功能主義的研究范式的主要代表人物有法國的孔德、英國的斯賓塞和美國的默頓、帕爾森。他們把組織學習看成是組織系統(tǒng)的功能之一。他們認為組織學習在一定的情況下會使組織進行變革，而在另外的情況下則會導致組織的保守。組織學習是從屬與社會學習的一種學習，是一個從屬于能夠影響組織學習的變量（比如組織文化和組織結構等等）的變量。組織學習具有讓組織擁有根據(jù)環(huán)境的各種信息參數(shù)發(fā)生變化而變化的能力，從而導致了組織的變革適應性，因此我們可以識別出組織學習這個變量與其他變量之間的關系，從而引導和促進組織學習。

1.5 后現(xiàn)代主義視角

起源于美學和哲學的后現(xiàn)代主義的代表人物有米切爾·?？?。后現(xiàn)代主義的激進觀點給組織學習以新的研究啟示，并且為研究組織學習提供了一種新的視角。該觀點認為，如果組織學習的關鍵是知識的創(chuàng)新與信息的交流，那么對于組織學習而言，信息、知識或組織成長的過程，都將成為我們理解組織及其學習行為的關鍵。人們可以采用后現(xiàn)代結構主義視角，更深入地思考言語與世界，符號與實物，文本與現(xiàn)實，因為我們要了解組織變革的原因是什么，因此我們要明確學到了什么，以及用所學的知識為將來做什么和怎樣去做，這些對于組織來說都是最為根本性的問題，從組織學習的理論分析，爭論和相異的觀點比最后的結論更為重要，因為這個過程揭示了組織記憶、組織學習、組織遺忘、組織不學習和組織再學習的過程。

我們將社會學家對組織學習的理論定義總結為兩個社會學概念來闡述：參與和反思。社會學對組織學習的一個理解就是參與——社會學認為組織學習和其它的社會活動一樣，是維持一個組織實踐的參與活動；社會學對組織學習的另一個理解就是組織學習是反思——人們首先從組織網絡中提取理論知識，然后再把理論知識轉變?yōu)閷嵺`的規(guī)范知識。

社會學對組織學習的理解和闡述，為管理學、經濟學和心理學對組織學習的理解做出了基礎和意識形態(tài)上的巨大貢獻。

2 組織學習的心理學分析

國外關于個體學習的早期研究與心理學是分不開的。而個體學習理論又是管理者研究組織學習的基礎理論之一。心理學把學習看作個體的一種行為改變過程。心理學家對行為的改變過程有兩種不同的解釋：“刺激——反應論”和“認知論”。

心理學對學習的研究主要源于對于個體行為的研究，Anderson將個體學習定義為使相對持久的變化在經驗引起的潛在行為中發(fā)生的過程，因此心理學把學習看做一個過程，這個過程要達到通過潛在行為使某種經驗的永久變化。行為學習理論對個體學習理論的研究是組織學習的重要源泉之一，它對組織學習最大的貢獻就是組組學習的3個概念：學習、記憶和知識。最突出的行為學習理論包括古典條件反射理論和工具學習理論，古典條件反射理論認為無條件刺激可以產生有條件的反應，這對組織學習中對情景的研究奠定了理論淵源；工具學習理論認為條件反射與某種反應和后果之間的關聯(lián)的形成有關系，它在運用到組織學習的研究中時，對檢查組織行為的未知強化因素是什么奠定了理論淵源。

組織學習的心理學視角主要從學習的驅動力、學習的情緒、學習的認知結構、學習的信念幾個方面分析個體的學習。

2.1 學習的驅動力視角

奧蘇貝爾（D.P.Ausubel，1969）從影響學生取得學業(yè)成就的角度把學習動機分為附屬內驅力、認知內驅力、自我提高內驅力。這3種內驅力說明在組織內部有這些需要是和學習相聯(lián)系的，因此不僅個體學習需要這3個要素，組織學習也需要這3個因素。

2.2 學習的情緒視角

Maier和Seligman（1975）研究發(fā)現(xiàn)，影響學習過程中主動性的情緒因素是習得無助——指由于過去不可控制的經歷產生的認知加工障礙的一種心理狀態(tài)。

Licht和Kistner（1986）認為，習得無助作為學習情緒的一個干擾因素，會影響組織和個體接受知識、提高學習興趣的障礙，它往往表現(xiàn)為各種形式的學習障礙，使個體或組織處于一種惡性循環(huán)中。

2.3 學習的認知結構視角

布魯納和奧蘇伯爾是美國當代認知學習理論的代表人物。他們的主要觀點是：學習是建立一定的認知地圖，包括編碼體系、心理完形以及認知結構，進而達到認知結構的重新組織，并通過認知獲得意向形成的過程。學習既強調已有的知識經驗的作用，也強調學習材料本身的內在邏輯結構，例如要想新的和舊的知識發(fā)生相互作用，就要將內在邏輯結構的知識與學習者原有認知結構關聯(lián)起來，新知識在學習者頭腦中獲得了新的意義，最終就產生了學習變化的實質。

2.4 學習的信念視角

人本主義心理學強調學習過程中人的因素——即強調人是學習活動的主體。人本主義心理學關注個體的意愿、需要和價值觀，人本主義認為個體有一種學習和發(fā)展自己潛能的本性，因此個體能自己教育自己并發(fā)展?jié)撃?。人本主義強調意義學習，并認為當學習材料符合學習者目的時或者學習者整個身心投入學習時，學習效果最好。這種強調人的因素的人本原則同樣適用于組織學習，因為組織有一種向其他先進組織學習的自然傾向。只要這種傾向深入組織成員的內心，組織也就有了一種學習信念。

3 組織學習的經濟學分析

經濟學家們對組織學習的研究源于對企業(yè)層次和行業(yè)層次上的學習曲線的大量的實證研究。這些現(xiàn)象往往與企業(yè)的“干中學”行為所產生的效應有關。懷特是進行這種研究的第一位學者。繼懷特之后，許多學者對這種改進現(xiàn)象進行了廣泛的實證分析，例如，褐茨（Hirsch）對機床行業(yè)的實證分析；倫伯格（Lundberg）對鋼鐵行業(yè)的實證分析；海蘭德（Hollander）對人造纖維行業(yè)的實證分析；貝爾夫（Baloft）對某些資本和勞動密集型行業(yè)的分析L20l；萊伯曼（Lieberman）對化工產品的分析；阿爾德（Adler）和克拉克（Clark）對電子企業(yè)的分析。杜屯（Dutton）和托馬司（Thomas）對200多項有關學習的研究進行了歸納總結，并指出：大多數(shù)企業(yè)的學習率為80%，也就是說，當產量增加1倍時，成本下降20%。

經濟學雖然以研究社會和個人的變革為目的，但是主流經濟學并沒有很好的研究產生變革的手段——組織學習，可是隨著知識時代的到來，近年來經濟學的兩個分支學科創(chuàng)新經濟學和企業(yè)理論卻把組織學習作為這個學科的主要研究課題。

在研究創(chuàng)新過程中，經濟學家們認識到知識分為明晰知識和模糊知識，而科技創(chuàng)新中傳遞的是模糊知識，這種模糊知識最終是通過組織學習活動而獲得，因此研究創(chuàng)新的經濟學家們著重研究了組織的學習過程。創(chuàng)新研究對組織學習最重要的貢獻就是證明了組織學習是以多種方式進行的：第一是邊干邊學；第二是科學學習；第三是搜索學習；第四是邊使用邊學習。這4種學習方法貫穿了創(chuàng)新的整個過程。其次創(chuàng)新研究對知識的不同來源與組織學習有關進行了大量的論證，并認為知識模糊性造成的知識外溢對創(chuàng)新的知識轉移或學習起著重要作用，因此學習類型和組織知識來源是相匹配的。

經濟學企業(yè)理論中的大部分文獻都和組織學習有關聯(lián)，因為組織的主要目標是適應變化的環(huán)境，因此組織學習就是組織的適變環(huán)境手段。Nelson和Winter（1982）假設企業(yè)是一個知識庫出發(fā)，認為企業(yè)是生成、編碼、儲存、傳遞和應用知識的社會集合（Alavi和Leidner，1998）。企業(yè)理論認為企業(yè)在生產中的知識積累和知識水平的不同是企業(yè)資源異質性的根源。企業(yè)知識積累和應用水平的不同決定了企業(yè)配置資源的方式不同，于是成本和利潤也就不同。因此管理人員運用知識的能力就是企業(yè)組織學習能力決定的。

經濟學對組織學習的研究受到主流經濟學傳統(tǒng)理論假設的限制，但是最有價值的組織學習理論概念大部分來源于經濟學的這兩個分支：創(chuàng)新經濟學和企業(yè)理論。創(chuàng)新經濟學提出了創(chuàng)新過程中存在的不同學習類型和知識來源的匹配，企業(yè)理論研究了企業(yè)是如何開發(fā)和利用知識的。

4 組織學習的管理學分析

管理學文獻最經常研究的議題就是關于組織變革，管理學需要確定組織變革的各種概念，在無形知識資產對組織的重要性不斷提高的時代下，管理學的任務就是研究組織學習對組織變革的作用。

管理學對組織學習的研究視角可以分為5個方面：

4.1 組織決策和適應視角

塞爾特和馬奇認為組織有許多內部決策變數(shù)，而每一種內部決策變數(shù)都和一個外部干擾相對應形成一個組合，而這種組合就改變了系統(tǒng)（組織）的狀態(tài)。當組織學習了外部干擾和內部決策變數(shù)的新組合，組織就增加了對外部變化的適應能力。換句話解釋就是組織的適應性學習理論，也就是組織學習的目的就是對組織標準運作規(guī)程的適應調整和改變。這個角度受益于經濟學的企業(yè)理論對組織學習的研究。

4.2 系統(tǒng)理論視角

系統(tǒng)理論的研究主要是把組織看作是面對環(huán)境壓力必須適應的開放系統(tǒng)，在研究系統(tǒng)和環(huán)境關系的理論時，學者們認為組織要生存就必須具有開放和選擇的系統(tǒng)特質，因此為應付多變的環(huán)境組織就必須有多變的復雜的結構，而這種復雜的選擇結構就是組織學習；從自組織過程的理論出發(fā)，克里麥基認為組織學習是從制度學習中獲得的社會系統(tǒng)的解決問題潛能，因此必須在組織內設計能夠促進系統(tǒng)自主發(fā)展的學習機制；圣吉發(fā)展了系統(tǒng)動力理論，認為組織學習過程能幫助管理人員形成一種系統(tǒng)動力視角，這種學習過程是最有效的，因此從系統(tǒng)動力的視角認為組織學習就是研究社會系統(tǒng)或者組織系統(tǒng)及其動力的關系；這個角度適宜于社會學對組織學習的研究。

4.3 知識管理視角

受益于心理學的學習理論，從知識的視角研究，學者們認為組織學習是對組織的知識系統(tǒng)進行修改的過程，因此知識特性就是組織學習的決定因素，從知識特性可以分析出組織學習過程的結果。因此從知識的視角研究組織學習主要的問題就是如何發(fā)展知識，也就是知識管理的問題，因此核心能力的研究認為組織的核心能力就是組織獲取共享知識的能力。芮明杰（2006）引入了動態(tài)知識價值鏈來描述知識管理的各個環(huán)節(jié)，他認為企業(yè)知識鏈的主要環(huán)節(jié)包括：知識獲得、知識選取、知識融合、知識創(chuàng)造、知識擴散和知識共享。

4.4 組織文化視角

學者們從文化視角把組織學習看作是組織中對常規(guī)的改變的行為或者是組織學習文化的發(fā)展，從文化視角的理論來分析組織學習的目的主要是溝通學習的個人概念和集體概念。

4.5 行動學習視角

由英國管理學思想家雷吉·雷文斯發(fā)明的行動學習法的基本概念是，經理人獲得管理經驗的最好方法是通過實際的團隊項目操作而非通過傳統(tǒng)的課堂教學。為了說明行動學習法，雷文斯使用了一個簡單的公式：L=K+A，L代表行動學習法中的學習，L是通過掌握專業(yè)知識（K）與提出問題的能力（A）結合在一起來完成的。在商業(yè)活動中，行動學習體現(xiàn)為經理人以團隊合作的形式解決實際案例中的關鍵問題。

行動學習對組織學習的最基本概念理解就是認為學習是通過行動發(fā)生的，因此它是一種經驗學習，突出了解決問題的學習因素，常用于管理培訓的理論基礎。

4.6 持續(xù)創(chuàng)新視角

在日益惡化的全球競爭環(huán)境中，組織的生存和可持續(xù)發(fā)展已經成為組織不需考慮的問題。從持續(xù)創(chuàng)新的視角分析，組織要持續(xù)發(fā)展，必須學習，才能在一個不斷變革和發(fā)展的狀態(tài)中前行。任何滿足于某一階段性的成功的組織都會面臨停滯不前甚至倒退的危險，所以創(chuàng)新是組織學習的結果，而組織只有通過學習達到創(chuàng)新的飛躍，才能夠達成組織愿景和長遠的目標。

管理學對組織學習的研究視角綜合起來如圖2所示。我們可以看到，管理學對組織學習的社會過程研究源于社會學對組織學習的理論基礎，而對組織學習類型的研究源于心理學對個體的學習的研究，而對技術過程的研究源于經濟學對組織學習的研究基礎。

管理學對組織學習的研究目的是如何將組織學習應用于實踐，因此除了理論的研究，更注重學習方法的研究，文獻中經常將組織學習的類型分為單環(huán)學習，雙環(huán)學習和再學習，或者初始學習，再學習和再學習過程中的變化3個層次，單環(huán)學習也是第一層次的學習叫做第一型學習，主要是對標準規(guī)范的糾正過程，這類型的學習目的是為了維持組織系統(tǒng)的正確性，強調的是對現(xiàn)狀的正確認知；雙環(huán)學習也是第二層的學習叫做第二型學習。主要是強調組織對環(huán)境的適應和調節(jié)，這類型的學習主要是強調組織的創(chuàng)新，即對組織現(xiàn)有的愿景和其它變量產生懷疑和改革從而達到組織的創(chuàng)新；再學習也是第三層學習叫做第三型學習，是在對環(huán)境調整基礎上的反思學習，這類型的學習是組織在創(chuàng)新的基礎上找出組織過去的學習方式障礙，從而提高組織的學習效率，目的是使通過雙環(huán)學習而得到的創(chuàng)新能夠具體化到學習模式從而真正的實現(xiàn)創(chuàng)新。信息的獲取、傳播、解釋和存儲是現(xiàn)代知識管理理論中知識管理價值鏈的各個環(huán)節(jié)，它起源于經濟學對組織學習的實踐方式的研究，管理學通過經濟學中的干中學和從經驗中學習所研究的方法和技術結合管理學者對知識的隱性和顯性的分析，研究知識如何轉移的技術方法。而組織學習的社會視角的研究，可以看到完全淵源于社會學對組織學的研究，也就是說社會學對組織學習的研究為管理學研究組織學習的社會環(huán)境因素奠定了不可泯滅的理論基礎。

篇8

【論文摘要】“統(tǒng)計與概率”出現(xiàn)在基礎數(shù)學教育教學中屬于首次。對如何培養(yǎng)小學數(shù)學教師的概率統(tǒng)計的教學能力，本文結合自己的教學實踐，提出四方面探索，即：引入數(shù)學史，激發(fā)興趣；注重隨機觀念的培養(yǎng)；淡化計算，強化概型理解；聯(lián)系日常生活應用。

“概率論與數(shù)理統(tǒng)計”是一門研究隨機現(xiàn)象規(guī)律性的學科，它的理論與方法在自然科學、社會科學、工程技術、軍事和工農業(yè)生產等領域中有著廣泛的應用。在新一輪基礎教育的數(shù)學課程改革中概率統(tǒng)計又受到特別重視，并在新課標中占據(jù)重要位置，在課程內容設計上，將概率與統(tǒng)計作為四個模塊之一。作為小學師資的培養(yǎng)基地，為小學教育本科生開設概率統(tǒng)計課程就顯得尤為重要。結合小學概率統(tǒng)計的內容要求，我們對該課程的教學進行了以下幾方面的改革與探索。

一、 引入概率史料，激發(fā)學生學習概率的興趣

同其它學科的發(fā)展一樣，概率論的發(fā)展有其自身不斷發(fā)展和完善的歷史，以及為此做出巨大貢獻的眾多數(shù)學家的趣聞、軼事和智慧的思想，這些歷史不僅反映了概率論的主要內容，也介紹了概率的一般規(guī)律和思想方法。

例如，帕斯卡和費馬對梅雷提出的擲骰子及賭資分配問題的研究史實，就引起學生對概率問題的極大興趣。而將諸多數(shù)學家所做的拋硬幣試驗的歷史引入課堂，有助于學生了解統(tǒng)計定義產生的過程、條件，加深對統(tǒng)計定義的理解。

二、 注重隨機觀念的培養(yǎng)，真正把握概率的思想實質

概率研究的對象是隨機現(xiàn)象，它是偶然的，但又有一定的規(guī)律，偶然中蘊含著必然；它總是通過對事件外顯的數(shù)據(jù)研究，達到對事件本質的把握。概率并不提供確定無誤的結論，這是由隨機現(xiàn)象的本質所造成的。

例如，天氣預報明天下雨的概率是10%，后天下雨的概率為90%，但實際上卻有可能明天下雨而后天沒有下雨。這并不是預報不準，而是我們對概率的理解有問題，我們不能在試驗之前預知試驗的確切結果，只能知道每個結果的概率，這有什么意義呢?事實上，如果天氣預報“明天下雨的概率是90%”，那么明天你“帶雨具出門”與“不帶雨具出門”相比，“帶雨具出門”是更明智的選擇，盡管明天根本沒有下雨。

隨機性和確定性一樣，也是一種科學方法。許多現(xiàn)象，都要從隨機的角度探索。教學中應當注意轉變學生的思維方式，幫助學生應該建立隨機觀念。

三、強化基本概型的理解，提高學習效率

教學中最為關鍵的是講清模型，淡化復雜計算，讓學生在遇到問題時，知道該如何選擇模型，然后運算求解。在古典概型中，很多問題所涉及的模型在本質上是一樣的，比如抽簽、抽獎及抓鬮等問題都是同一個概率模型。我們可以講清楚一個模型，再給出一些相關的題目，讓學生通過思索自己去發(fā)現(xiàn)這些題目在本質上是一樣的，從而從本質上理解這一模型。 　例如隨機投球模型，假設把n個球隨機投入到m只盒子中，如果盒子可放球數(shù)不限，顯然有mn種等可能結果，如果每只盒子只能放一球，顯然有個結果（m≥n）。很多問題都屬于這一模型，如r個人從29層高樓的電梯中走出的所有可能結果，相當于把r個球投入29只盒子，共有29r個可能結果。又例如求50個人生日都不相同的概率，仔細分析50個人的生日所有可能的分布情況，相當于把50個球投入365(閏年為366)只盒子，每只盒子投球數(shù)不限，即有36550種投法。由此得到50個人的生日都不同的概率為≈0.03。當然，這一實例貼近生活，能激發(fā)學生應用概率的興趣，也鞏固了隨機投球模型的理解。

四、聯(lián)系日常生活、其它學科間的聯(lián)系，加強應用意識

概率論與數(shù)理統(tǒng)計是建立在現(xiàn)實生活的基礎上的一門應用性很強的學科。布置一些靈活的緊密聯(lián)系實際的題目，讓學生利用概率統(tǒng)計方法解決相應的問題，體味生活中的數(shù)學，這可以使學生得以深刻理解隨機性、統(tǒng)計的本質和原貌。

例如關于抓鬮公平性問題，有5個人抓鬮，僅有一個有物的鬮，問先抓后抓是否一樣公平，我們就可以利用概率的乘法公式，分別計算每一個人抓到有物鬮的概率，發(fā)現(xiàn)都是，由此知道先抓后抓一樣公平。

又如，利用學生都有在計算機房上網的經歷，會碰到網速非常慢的情況，是為什么呢？而局域網絡的最大吞吐量問題，就是運用概率的思想和方法分析解決。引入這樣一些實際問題，讓學生自己分析解決問題，比較鍛煉學生的能力。

在為小學教育本科生開設概率統(tǒng)計課程中，筆者在教學中進行了這四個方面的探索，經過該課程的學習，學生隨機思維，應用概率統(tǒng)計方法提出問題、解決問題的能力都有明顯提高，為其今后的教學工作做了有益的準備。

參考文獻

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篇9

關鍵詞：六步三段兩分支；過程模式；分析；闡述

新課程教學改革正全面有力地進行著，在新課改影響之下，作為提升學生智力最強勁的數(shù)學課程當然也要做出更完善更有力的改進，使學生能夠更簡易、更通透明白地學習好數(shù)學知識，熟練地掌握所學內容，合理地運用所掌握的知識來解決生活中的問題。現(xiàn)在華東師范大學教授皮連生先生提出的“六步三段兩分支”很好地響應了這個數(shù)學教學目標。那么，現(xiàn)在我們就數(shù)學教學中的“六步三段兩分支”教學模式來進行分析。

一、“六步三段兩分支”教學模式簡介

“六步三段兩分支”是由皮連生依據(jù)加涅課堂教學的過程模式提出的，根據(jù)“六步三段兩分支”模型，能夠將學生的學習過程劃分為六個環(huán)節(jié)，三個階段。六個步驟指告知目標、復習舊的知識、提供新材料、促進新知識、變式練習、鞏固遷移。三階段是指：分析教學目標、設計教學過程、評價教學設計。“六步三段兩分支”模式示意圖中中間部分表示學生學習過程，左右兩邊代表的是對于學習中要采取用的教學步驟。在此模式中，六步是針對所有知識的，無論哪種類型，其完整學習過程都要經過示意圖中的六個步驟，也就是教學中相對應的六個教學步驟。三段是指這六個步驟又可以總結成三段：第一到第四步為第一段，第五步為第二段，第六步為第三段；其中第一段的中心任務是理解知識，第二段是鞏固轉化知識，第三段則是提取運用知識。兩分支則是指程序性知識與陳述性知識。在教學中前四步是一樣的，從第五步出現(xiàn)了分支：左支代表鞏固提取陳述性知識，右支代表變式練習于遷移程序性知識。該模式最大的特點在于注重師生雙向互動，充分反映了課型基本結構，從而明確表達了學習本身有其獨立性，但教學過程則沒有獨立之說，它必須圍繞學生學習過程來進行。

“六步三段兩分支”模式示意圖

二、“六步三段兩分支”的具體分析

1.告知目標

所謂告知目標是指在接下來的數(shù)學教學中教師要得到的效果及學生要學到的知識大體內容。

2.復習舊的知識

顯而易見，這一步就是溫故知新，把前面學過的知識鞏固加深，并且要聯(lián)系新知識，以此來緩解對新知識的難以理解和接受。

3.提供新材料

所謂提供新材料是要求教師能在課堂中聯(lián)系知識點指出現(xiàn)實中存在的東西，使課堂中那些晦澀難懂的知識點能形象化、生動化，能快速為學生消化吸收。還有知識的延伸及拓展。

4.促進新知識

新知識的促進要求教師聯(lián)系舊知識，闡明新舊知識的關系層次，來促進學生對新知識的理解。這要求在此階段在新知識的基礎之上加入原有的命題網絡階段。對此，促進學生更快更好地接收新知識是教學設計的重點。學生對知識的理解是接受新知識的基礎?，F(xiàn)代心理學中有著兩方面的認知，組織策略與精加工方法，組織策略是指學習材料的各部分的總結，它可以把新知識組成一整套相互關聯(lián)的關系網，從而降低學生對零散知識點的記憶與理解的難度。精加工是指把知識點細化補充。

5.變式練習

變式練習就是把已經學習的知識點做變相的換算、練習，從而鞏固學過的知識，又不拘泥于課本，懂得舉一反三、靈活運用。

6.鞏固遷移

這一步驟與第五步的變式練習其實可以合二為一，作為鞏固提升知識點的步驟來講。這兩部都是對知識的加深與反復夯實。通過適當?shù)姆磸途毩暎箤W生牢牢把握已學知識。并且經過鞏固遷移這個環(huán)節(jié)的開展，能使學生學會靈活把握、靈活運用，鍛煉學生的思維敏捷性。

三、“六步三段兩分支”在數(shù)學教學中的應用

1.分析教學目標

所謂分析教學目標其實就是預測學生的學習結果。其中包含以下幾點：（1）盡可能多地采取可測量和可觀察的行為來闡述教學目標，它摒棄了我們以前在目標制訂方面的不可預知性，把目標變得可測量、可觀察。（2）對教學任務的分析，包括：什么是學生的起點能力，什么是終點能力，課程確定及課時安排等。

2.設計教學過程

合理的教學過程是學生結束正堂課程學習之后知識獲得量的重要保證。那么，怎樣設計初中數(shù)學教學過程的教學目標呢？（1）六步三段兩分支中的第一步：新課程的導入，明確學生學習目標。數(shù)學是一門很抽象的課程，適時的引導及細致的講解必不可少，同時還要求教師能豐富課堂趣味性。（2）六步中的第二步：溫故知新。（3）新材料的提供能促進新知識的吸收。這里需要教師在新課程進行前充分調取一切可以促進學生理解吸收、掌握新知識的可利用資源，做最全面的準備。（4）鞏固練習，這里需要教師找尋多方面習題，各種各樣的全面又不重復的習題來反復有效地鍛煉學生，讓學生熟練掌握各種類型的關于一個知識點的題型，并且練習學生的做題速度和反應能力。

3.豐富教學設備的運用

這里要求教師能運用一切方法來豐富教課內容，可以運用多媒體教學，充分拓寬學生的學習渠道，注意學生學習方式的持續(xù)改進，全面提升教學效果，做到全面、持續(xù)、高效的結果，并且盡可能地在允許條件之下，更新豐富白板教學的模式，積極運用網絡教學資源，改進白板教學的形式內容。運用多媒體軟件和計算機的有機結合，促進教學模式更新發(fā)展，為學生的自主學習創(chuàng)造新模式。

“六步三段兩分支”教學模式的確是新課改之下數(shù)學教學的有力武器，它的興起與運用給數(shù)學教學帶來了全新的體驗，讓數(shù)學課程變得簡單易懂，讓學生更容易更簡單地接收新知識、夯實舊知識、完善知識鏈。并且在以學定教教學方針和杜郎口教學模式的完美結合下，數(shù)學課堂已經完全脫胎換骨成為一科更易為學生接受和喜愛的新課程。以學定教讓教師的教學目標和方式有了更明確的方向，也讓學生能自主地參與自己的學習中去，而杜郎口教學模式更是活躍了課堂氛圍，加強了學生之間的交流與溝通?！傲饺蝺煞种А?、以學定教與杜郎口教學模式三者的有力結合，讓數(shù)學成為一門更有吸引力的新課程。

參考文獻：

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[2]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，2009（06）.

[3]皮連生.現(xiàn)代心理學關于學習結果、過程和條件的理論：兼評基礎教育課程標準及其分類中的某些觀點[J].當代教育科學，2008（21）.

篇10

如何實施課堂教學更好地提高學生的課堂學習質量，是我們廣大一線教師長期以來所追求的目標之一。在具體的課堂教學中究竟如何安排，才能取得較好的效果呢？

一、實施分層次教學，要樹立正確的學生觀

“沒有教不好的學生”，這是每一位教師要樹立的正確的學生觀。作為教育工作者應該換位思考，先思考希望老師怎么對待自己的子女，再來考慮我怎樣對待別人的子女。盡管個別學生有智力差異，要使其達到優(yōu)秀是非常困難的，但經過我們的教育培養(yǎng)，讓其逐步提高達到合格水平，這是可以的。為這些學生今后的發(fā)展，為他們今后的謀生打下一個好的基礎，這是我們教育工作者義不容辭的責任。

二、實施分層次教學，要重視學生知識水平的差異

由于學生在智力水平、基礎知識、興趣愛好、潛在能力及學習方法等各方面存在著差異，所以其接受信息的情況當然也就有所不同。所謂分層次教學，就是從大多數(shù)學生的實際出發(fā)進行教學的同時，還要兼顧差生和優(yōu)生，在所有學生都能達到基本要求的前提下，教師要有針對性、有目的、有計劃地讓不同層次的學生各有所得。

三、實施分層次教學，要在備課上下足功夫

課前教師要鉆研大綱，吃透教材，吃透學生，深入了解學生已有的基礎和學習狀況，要盡可能多地預見到課堂上的種種情況。從新課的導入、疑難問題的設置、練習題與習題的配備，都要針對中、差生解題能力不強、速度較慢的弱點，由易到難，由淺入深。練習題的配備要以中等生為主線，基礎題要求全體學生必須掌握，提高題則要求優(yōu)生全做，鼓勵中等生選做。只有這樣，才能有利于差生鞏固基礎知識，中等生略有提高，優(yōu)生得到充分發(fā)展。

四、 實施分層次教學，課堂上仍需突出學生的主體地位

目前廣大教師已普遍認識到在課堂教學中不能再搞滿堂灌、填鴨式的教學，要讓學生多思考、多練習，充分調動學生學習的積極性。但有些教師片面地突出學生的主體地位，要么大大小小的問題一個接一個地提問，要么練習不停地做。從外觀看，學生成了課堂的主人，學生的主體地位得到了體現(xiàn)，但實際收不到應有的學習效果，學習質量差，效率低。教學中教師的作用重在“導”，具體體現(xiàn)在啟發(fā)、點撥、設疑、解惑上。教師要擺正自己的位置，努力在“導”上下功夫，能讓學生先說的盡可能讓學生先說，能讓學生先做的盡可能讓學生先做，能讓學生討論的盡可能讓學生討論。教學中要引導學生大膽質疑，敢于、善于質疑。教學中應盡可能地發(fā)揮雙方的主觀能動性，而不應強調一方而削弱另一方。

五、作業(yè)布置的層次化和考試的多樣化

課后作業(yè)的布置要層次化，不同層次的學生，配備相應不同的作業(yè)?；A題是全體學生必做的，中等生配備少量略有提高的題目，優(yōu)生配備一些概念性較強，具有一定靈活性的題目。這樣分層次布置作業(yè)，能充分調動全體學生學習的積極性，差生做作業(yè)再也不會感到是一種負擔，再也不會有抄襲的現(xiàn)象了。