導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義的學(xué)生觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要：時(shí)代呼喚主體性教育，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)是學(xué)生積極建構(gòu)的過程，對(duì)學(xué)生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對(duì)于教育改革，尤其是促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展具有相當(dāng)?shù)睦碚撆c實(shí)踐價(jià)值。

學(xué)習(xí)知識(shí)的積累、智能的開發(fā)與人格建構(gòu)、個(gè)性養(yǎng)成有著密不可分的關(guān)聯(lián)。認(rèn)知能力的發(fā)展是主體性形成的基礎(chǔ)。離開了知識(shí)的豐富，主體性發(fā)展就成了無源之水，無本之木。學(xué)生認(rèn)知方式的豐富、完善與主體性發(fā)展是統(tǒng)一于同一過程之中的。因此我們討論如何促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展就必然關(guān)涉學(xué)生的認(rèn)知過程。學(xué)生生成知識(shí)的過程究竟是怎樣的?它與學(xué)生的主體性發(fā)展是何種關(guān)系?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀較有說服力地回答了這些問題。充分發(fā)掘建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論與實(shí)踐價(jià)值，對(duì)于我們當(dāng)前的教育改革具有相當(dāng)?shù)膯l(fā)意義。

一、主體性教育，時(shí)代的呼喚

自20世紀(jì)50年代中后期，全世界迎來一個(gè)教育思想大變革的時(shí)代。其發(fā)端是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的基本素質(zhì)，尤其是人的主體素質(zhì)提出更高的要求。人的主體性發(fā)展已不僅是衡量人的發(fā)展水平的重要尺度，也是衡量一個(gè)社會(huì)進(jìn)步程度的標(biāo)志之一。但傳統(tǒng)的教育思想，舊的教學(xué)模式已無法適應(yīng)這種要求，因而促使人們以新的觀念、新的方法反思?xì)v史，變革現(xiàn)實(shí)?？梢哉f，關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)展，構(gòu)建主體性教育已作為跨世紀(jì)的課題提上日程。人的主體性在很大程度上要靠教育來培養(yǎng)。教育，作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，即是一種培養(yǎng)教育者的主體性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教育在本質(zhì)上就是“對(duì)個(gè)體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。事實(shí)證明，主體性教育已成為當(dāng)前國際社會(huì)共同關(guān)心的焦點(diǎn)。在日本，新教學(xué)大綱把原有的“為和平的國際社會(huì)做出貢獻(xiàn)的日本人”改為“為和平的國際社會(huì)做出貢獻(xiàn)的具有主體意識(shí)的日本人”。韓國將“自由、自主、自律精神”等作為21世紀(jì)的教育目標(biāo)，并將其作為教育改革的出發(fā)點(diǎn)。在我國，隨著社會(huì)的進(jìn)步與不斷發(fā)展，人的主體意識(shí)的覺醒和人的主體能力的發(fā)展已被提高到一個(gè)前所未有的高度，這為主體性教育提供了社會(huì)基礎(chǔ)。教育理論界普遍認(rèn)定:主體性是人的全面發(fā)展的核心和根本特征，現(xiàn)代教育最重要的特征就是高揚(yáng)人的主體性。

由此可見，當(dāng)前世界教育改革正向主體性教育方向發(fā)展，這是社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的需要，是時(shí)代精神的呼喚。而如何進(jìn)行主體性教育?怎樣看待學(xué)生生成知識(shí)的過程?現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的回答迥乎不同。

二、傳統(tǒng)教育的弊端

有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)作了這樣的概括:（1）不完整性:過于空泛，過于脆弱;(2)惰性:無法在需要的時(shí)候應(yīng)用;(3)不靈活性:無法在新的或類似的情境中應(yīng)用。究其原因，一個(gè)很重要的方面是學(xué)生在獲得知識(shí)的時(shí)候，并非親歷體驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)，而是靠灌輸、苦學(xué)的手段強(qiáng)制性接納，因此學(xué)習(xí)效果不好，遷移能力差。

反思我國的傳統(tǒng)教育，也明顯存在這個(gè)問題。在理論上講，教學(xué)過程是教師的主導(dǎo)性和學(xué)生主體性相互影響的過程。但在實(shí)際工作中，許多教師的傳統(tǒng)教育思想根深蒂固，表現(xiàn)在行動(dòng)上片面強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)，忽視學(xué)生主動(dòng)性、積極性的發(fā)揮。將學(xué)生看成無主觀能動(dòng)性，單純接受知識(shí)的“容器”，僅從主觀愿望出發(fā)向?qū)W生灌輸知識(shí)，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。課堂氣氛緊張、沉悶、壓抑，學(xué)生的思想行為大都被納人嚴(yán)格的條條框框之中。處于這種教育環(huán)境下，學(xué)生失去了自主思考、學(xué)習(xí)和自由做事、游戲的余地，長期的被動(dòng)狀態(tài)使其習(xí)慣于按部就班、對(duì)知識(shí)全盤接受，而不習(xí)慣于獨(dú)立思考、懷疑與考證，主體精神弱化，所獲得的知識(shí)往往不能真正內(nèi)化為其自身的精神財(cái)富。

傳統(tǒng)教育思想忽視學(xué)生的主體地位和主體意識(shí)，造成種種弊端，必然不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，也必然影響社會(huì)的進(jìn)步。時(shí)代呼喚人的主體性，人們也同樣殷切期望教育能張揚(yáng)人的主體精神。促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展已成為當(dāng)前教育改革的核心，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以其全新的視角開辟了一片廣闊的教育天地。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)認(rèn)為，首先，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入課堂，是以以往的生活、學(xué)習(xí)和交流經(jīng)驗(yàn)來確定對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，他們具有利用現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推理的智力潛能。學(xué)習(xí)是主體建構(gòu)的過程。其次，這種建構(gòu)過程是雙向性的。一方面，學(xué)習(xí)者通過使用先前知識(shí)建構(gòu)當(dāng)前事物的意義;另一方面，被利用的先前知識(shí)并非從記憶中原封不動(dòng)的提取，而是要根據(jù)具體情況進(jìn)行改造和重組。由于要進(jìn)行這種雙向建構(gòu)，學(xué)習(xí)者必須積極參與學(xué)習(xí)，時(shí)刻保持“認(rèn)知靈活性”。再.次，學(xué)習(xí)者以自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，同時(shí)因事物存在復(fù)雜多樣性，所以建構(gòu)是多元化的。

由此，我們可明顯看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論充分肯定學(xué)生在認(rèn)知過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”。學(xué)生從外部的被動(dòng)接收者和知識(shí)灌輸，對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識(shí)意義的建構(gòu)者;教師則由知識(shí)的傳播者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。為實(shí)現(xiàn)兩種轉(zhuǎn)變，必須以全新的模式.、方法和設(shè)計(jì)思想來重塑教學(xué)過程。它對(duì)于學(xué)生角色及教師作用的全新定位、為當(dāng)前的教育改革尤其是主體性教育提供了大量有效信息。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提示我們，傳統(tǒng)教學(xué)中“教師中心論”應(yīng)革除，教學(xué)中心應(yīng)由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。其教學(xué)目的是培養(yǎng)新世紀(jì)的善于學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者。他們能夠自我控制學(xué)習(xí)過程，具有自我分析和評(píng)價(jià)能力，具有創(chuàng)新能力。學(xué)生應(yīng)是知識(shí)的積極建構(gòu)者，教師則成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者。

學(xué)生是認(rèn)知的主體，知識(shí)的積極建構(gòu)者。學(xué)生的主體性發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)向高級(jí)，由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。青少年學(xué)生還只是“一個(gè)不成熟、不完全的主體，或曰‘潛在主體’。但教育過程中的學(xué)生的最大特征就是蘊(yùn)含著豐富的潛能，在各種內(nèi)、外因素的相互作用下而逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，從‘潛在’不斷地、永遠(yuǎn)地向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變，就是學(xué)生主體性發(fā)展的實(shí)質(zhì)。”學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，要以主體性為條件，沒有主體性，知識(shí)教學(xué)就只能是簡(jiǎn)單的灌輸，同時(shí)又要促進(jìn)學(xué)生的主體性得以發(fā)展。學(xué)生的主體性發(fā)展不僅取決于知識(shí)數(shù)量的累積，而且取決于知識(shí)生成的建構(gòu)過程。“發(fā)展學(xué)生的主體性不是一個(gè)附加的目的一，更是有效教學(xué)的內(nèi)在根據(jù)?！薄爸挥姓{(diào)動(dòng)學(xué)生整個(gè)精神世界的驅(qū)動(dòng)力，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能擺脫外在力量的誘迫而成為內(nèi)在的追求。”因此，發(fā)展學(xué)生的主體性是教學(xué)的主要目標(biāo)，也是教學(xué)的動(dòng)力源泉。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者和幫助者，關(guān)于教師的一些新的職責(zé)對(duì)教育改革頗有啟發(fā)。學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的終極目標(biāo)，因而教師的活動(dòng)和職責(zé)要緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心展開，指導(dǎo)幫助學(xué)生達(dá)到正確、深入的認(rèn)識(shí)。

首先，教師的作用應(yīng)、“從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者”。這種角色轉(zhuǎn)變是克服傳統(tǒng)教學(xué)弊端的前提。建構(gòu)主義者提出支架式教學(xué)，其核心問題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過程中起什么作用。教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu).、內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，是通過支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)由預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索等環(huán)節(jié)組成，強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)，但教師的指導(dǎo)成分是逐漸減少的，最終使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的水平。

其次，教師應(yīng)充分發(fā)揮對(duì)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的指導(dǎo)作用，積極創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)和條件調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，幫助他們把握認(rèn)知規(guī)律，提升主體意識(shí)。建構(gòu)主義者提出自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)。給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)整體的任務(wù)，讓他們嘗試進(jìn)行問題的解決。學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，‘掌握各級(jí)任務(wù)所需的知識(shí)技能。這種從上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)自然給學(xué)生造成一定困難，但正是在這種難度訓(xùn)練中，學(xué)生可以充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，獨(dú)立探索，使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和水平達(dá)到一個(gè)新的層次。建構(gòu)主義者還主張情景性教學(xué)，主張給學(xué)生提供與現(xiàn)實(shí)情景相類似的情景，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。

在這種真實(shí)性任務(wù)中，學(xué)生具有主人翁感，易激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，情景性教學(xué)是切實(shí)可行的。吉林省毓文中學(xué)在《語文教育與人的發(fā)展》課題實(shí)驗(yàn)中推行《東方時(shí)空》課，讓學(xué)生根據(jù)節(jié)目?jī)?nèi)容寫感悟文章。這就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了與社會(huì)生活緊密相連的情景，開辟了體悟人生的窗口。學(xué)生熱情極高，把對(duì)社會(huì)的熱切關(guān)注與對(duì)人生的冷靜思考訴諸筆端。在這一過程中學(xué)生既提高了寫作能力，也鍛煉了思維水平。這與傳統(tǒng)教學(xué)中單純訓(xùn)練寫作，學(xué)生見作文色變的情況效果迥然。

篇2

排練參與度是一個(gè)很容易被教師們忽略的重要方面。對(duì)學(xué)生而言，在排練中的參與意味著與音樂進(jìn)行積極的交流。即使教師指導(dǎo)了一次完美的排練，它也不等同于學(xué)生自己感到自身經(jīng)歷了意義豐富的音樂體驗(yàn)。這可能是由于教師沒有讓學(xué)生投入其中，或者是因?yàn)檫x擇音樂作品時(shí)缺少了學(xué)生的參與。另一種可能是，教師更注重的是學(xué)生的表演，而不是學(xué)生對(duì)音樂作品的理解。所有這些行為都可以被看做是以教師為中心的教學(xué)模式的延續(xù)。

做為一個(gè)有22年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的合唱團(tuán)教師，我曾使用過很多不同的課堂教學(xué)方法。在我的早期教學(xué)實(shí)踐中，我主要采用的是以教師為中心的模式，因?yàn)槲医邮艿木褪沁@樣的訓(xùn)練。七年前，我開始大量吸收建構(gòu)主義策略，一部分原因是我在再次成為學(xué)生時(shí)意識(shí)到一次聽教師講幾個(gè)小時(shí)有多難熬。我在后來的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中嘗試著組建小型合唱團(tuán)，并觀察它是否會(huì)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)音樂的理解。這個(gè)實(shí)驗(yàn)讓我意識(shí)到，我的職業(yè)生涯中最杰出的學(xué)生就是在以“學(xué)生為中心”的體驗(yàn)中造就的。本研究是我的課堂教學(xué)方法演變歷程的開篇。

“以教師為中心”的教學(xué)方法

管弦樂教室里的座位和站位的安排，明顯預(yù)示著教師的主導(dǎo)地位。所有的座位和站位都朝向教師。樂隊(duì)指揮臺(tái)就像是設(shè)在教室里的君王的寶座，學(xué)生通常是禁止入內(nèi)的。這種典型的教室安排代表著很多教師的授課風(fēng)格。學(xué)生來到教室，只是為了在整個(gè)演出中扮演各自的角色，并在教師的指導(dǎo)下完成這個(gè)任務(wù)。在以教師為中心的課堂上，首要目標(biāo)是表演要出色，至于學(xué)生是否得到了音樂上的成長，那就是次要問題了。

“以教師為中心”的課堂很少把學(xué)生當(dāng)做主導(dǎo)者。這可能是因?yàn)楹芏嘟處熅褪莻鹘y(tǒng)模式培訓(xùn)出來的。這種傳統(tǒng)模式是一種要求學(xué)生用他們的樂器演奏出音樂的排練技巧，沒有太多別的東西。學(xué)生們有能力接受比他們現(xiàn)在接受到的更多的知識(shí)。在樂隊(duì)里，我們常指派某學(xué)生記錄出勤，把音樂文件歸檔。這種類型的學(xué)生助理給忙碌的樂隊(duì)指揮幫了很大的忙。但是，如果學(xué)生協(xié)助是有益處的，那為什么要把它局限在普通的事務(wù)上呢?在當(dāng)前教育實(shí)踐的啟發(fā)下，被很多教師因襲的“以教師為中心”的教學(xué)實(shí)踐可能需要換一個(gè)方式來看待，從而最大限度地給予學(xué)生們最好的指導(dǎo)。

建構(gòu)主義教學(xué)

建構(gòu)主義教學(xué)方法的使用，能夠加強(qiáng)學(xué)生對(duì)音樂的理解，增加學(xué)生的參與度，并為樂隊(duì)課堂提供一個(gè)以學(xué)生為中心的框架。20世紀(jì)30年代，俄國心理學(xué)家列夫?維果斯基圍繞社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)該理論進(jìn)行了描述。維果斯基的理論直到20世紀(jì)80年代翻譯成英文，才在美國廣為人知。他相信所有的學(xué)習(xí)都是在一定的社會(huì)環(huán)境下進(jìn)行的。在他之前，大部分的學(xué)習(xí)理論都以個(gè)體為焦點(diǎn)，而不考慮學(xué)習(xí)過程中其他因素的影響。建構(gòu)主義關(guān)注的是個(gè)體的理解過程，并假設(shè)每個(gè)人都為課堂帶來自己的知識(shí)。盡管這些知識(shí)可能需要補(bǔ)充、調(diào)整，或者全面的修改，但是他們卻為即將在課堂上建構(gòu)的內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)。

總結(jié)一下社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，兒童在向更博學(xué)的社會(huì)成員學(xué)習(xí)后，也成為了社會(huì)的一員。兒童在一種交互式的社會(huì)關(guān)系中學(xué)習(xí)，然后將從這種關(guān)系中所學(xué)的東西內(nèi)化成自己的知識(shí)，直到能獨(dú)立應(yīng)用這些知識(shí)。這個(gè)有關(guān)即刻潛能的區(qū)域即著名的“最近發(fā)展區(qū)”。伯納和他的同事將這個(gè)過程中教師的任務(wù)描述成“支架”。學(xué)生和教師必須共同努力來構(gòu)建知識(shí)。學(xué)習(xí)者以他們能夠勝任的方式來完成任務(wù)，教師則在需要的時(shí)候提供幫助，或者像支架一樣給予支持。使用支架的目的是通過把學(xué)生放入他們的最近發(fā)展區(qū)，從而使他們能夠獨(dú)立地做得更多，并達(dá)到他們能力的最高點(diǎn)。教師必須確定，什么時(shí)候需要給予支持，什么時(shí)候需要逐步地撤銷支持，從而使學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立行事。這種技巧叫做“淡化”。盡管很多學(xué)科領(lǐng)域已經(jīng)采用了以學(xué)習(xí)者為中心的理論，大部分器樂教師仍然繼續(xù)使用以教師為中心的課堂教學(xué)方法。

針對(duì)參與度提出的建議

管弦樂隊(duì)的學(xué)生有能力在課堂上擔(dān)任多種形式的音樂領(lǐng)導(dǎo)。建構(gòu)主義教師需要對(duì)每個(gè)學(xué)生以前的知識(shí)水平進(jìn)行評(píng)估，并指導(dǎo)他們扮演合適的領(lǐng)導(dǎo)角色。將個(gè)體學(xué)生的行政管理能力和音樂能力合并到課堂可以豐富每個(gè)人的課堂體驗(yàn)，并使學(xué)生在這個(gè)過程中體會(huì)到主人翁的感覺。建構(gòu)主義教學(xué)方法并不局限于管弦樂課堂，它還能被合唱團(tuán)和樂隊(duì)指揮高效地應(yīng)用。

選擇演出曲目

要讓管弦樂隊(duì)隊(duì)員參與其中，要做的第一步就是，讓所有的演奏者有機(jī)會(huì)參與音樂會(huì)節(jié)目的選擇。允許學(xué)生參與曲目選擇很可能是一個(gè)極其有價(jià)值的策略，但是教師們必須確定學(xué)生們有一定的基礎(chǔ)來做出恰當(dāng)?shù)臎Q定。開始，教師必須和學(xué)生們就好的節(jié)目該包含什么展開討論。為慶典或競(jìng)賽遴選節(jié)目和為春天流行音樂會(huì)選節(jié)目是不同的，所以音樂會(huì)和觀眾的需求必須是首先要考慮到的問題。另外，節(jié)目應(yīng)該反映出風(fēng)格的多樣性，這種多樣性應(yīng)該符合觀眾的興趣并且使演奏者的音樂能力展現(xiàn)得淋漓盡致。

選擇演出曲目時(shí)要考慮的另一點(diǎn)是團(tuán)隊(duì)演出的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師通常都會(huì)意識(shí)到這些，但學(xué)生們可能不會(huì)意識(shí)到全體演出者是一個(gè)整體。學(xué)生和教師應(yīng)該就全體演出者的優(yōu)點(diǎn)坦誠地展開討論，并在他們一看到新的樂譜就進(jìn)行演奏時(shí)，將這些因素銘記在心。盡管音樂應(yīng)該給管弦樂隊(duì)帶來挑戰(zhàn)，但是管弦樂中任何一個(gè)特定的片段都能導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)成員產(chǎn)生嚴(yán)重的挫敗感，這些技巧問題是音樂無法避開的。

學(xué)生們能夠意識(shí)到這些音樂上需要考慮的問題后，教師們應(yīng)該為管弦樂隊(duì)提供幾首有價(jià)值的備選演出曲目，學(xué)生可以參與最終曲目的遴選。為了找到合適的演出曲目，教師們也許希望參考一些相關(guān)的優(yōu)秀教科書?！锻ㄟ^樂隊(duì)表演進(jìn)行音樂教育》的第一冊(cè)和第二冊(cè)以及《弦樂教學(xué)的技巧》通常能為曲目的選擇提供切實(shí)可行的指導(dǎo)，并提供很多我國頂尖樂隊(duì)演奏教育家所編纂的演出曲目。另外，國家音樂組織規(guī)定的演出評(píng)價(jià)曲目表和學(xué)院推薦曲目都可以為音樂的遴選提供參考。然而，教師要以音樂的價(jià)值和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為基礎(chǔ)來選擇不同的演出曲目，這是曲目表所不能代替的。面對(duì)許多可接受的選擇，學(xué)生們可以即興演奏這些曲目，并在

準(zhǔn)備充分后，用他們的技巧來明智地判斷，是否每一首曲目都適合他們的音樂會(huì)。

選擇音樂會(huì)曲目時(shí)，對(duì)教師和學(xué)生來說，最后一個(gè)問題也即最重要的一個(gè)問題是，這些曲目是否能讓學(xué)生、指揮以及觀眾都感到愉快，并從每一首選擇曲目的排練和演出過程中有所收獲?；c(diǎn)時(shí)間好好考慮這個(gè)問題能讓演出曲目最大程度地適合所有團(tuán)體的演出需要。學(xué)生們被多種多樣的音樂風(fēng)格所吸引，他們?cè)谶x擇演出曲目時(shí)的表現(xiàn)往往比教師想象的要好得多。如果讓學(xué)生參與音樂會(huì)節(jié)目的遴選，他們?cè)跍?zhǔn)備階段會(huì)更充滿興致，排練也會(huì)更有效率。

排練參與度

大部分排練的模式都是一成不變的。學(xué)生們演奏一段簡(jiǎn)短的音樂，緊接著是指揮的評(píng)論。當(dāng)前兩排像往常一樣和他們的指揮一起排練時(shí)，排練持續(xù)得越久，越來越多的學(xué)生就出現(xiàn)疏忽。為了解決這個(gè)問題，可以采用位置旋轉(zhuǎn)的方法。愛坐前排的學(xué)生一般坐在哪個(gè)位置都能演奏得很出色，而愛坐后排的學(xué)生則通常只有在教師警惕的注視下才能集中精力。

位置旋轉(zhuǎn)方法可能會(huì)讓某些學(xué)生更容易管理，在額外的強(qiáng)化訓(xùn)練中，教師還可以在常規(guī)位置的基礎(chǔ)上做一些調(diào)整。比如，大提琴和貝司可以安排在樂隊(duì)的前排，小提琴和中提琴可以安排在后排。另一種安排方式是，演奏者可以根據(jù)個(gè)人意愿挑選樂隊(duì)的任何一個(gè)位置，而不用考慮他們的樂器是什么。如果這種“混合匹配”的方法可能導(dǎo)致動(dòng)作方面的問題，那么變奏則可以采用指定的混合四重奏座位。進(jìn)一步的位置調(diào)整將要求樂隊(duì)排成圓圈，或者排成平行的兩排，指揮在中央，學(xué)生們彼此面對(duì)面。每一種排練位置的調(diào)整都將讓學(xué)生從一個(gè)不同的有利位置來聆聽整體演出。新位置所提供的新的角度將要求演出者更投入地觀察、傾聽和調(diào)節(jié)，由此，排練的參與度和音樂的成熟度也可以得到提高。

篇3

【中圖分類號(hào)】 G625.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章號(hào)】 1004―0463（2017）09―0035―01

一、小學(xué)班主任與學(xué)生和諧關(guān)系的內(nèi)涵

所謂和諧就是不同事物之間不同方面的積極配合與協(xié)調(diào)。和諧的小學(xué)班主任與學(xué)生關(guān)系，即師生雙方之間形成一種自然、默契的互相尊重和互相學(xué)習(xí)的關(guān)系，它包含以下內(nèi)容：互相尊重、尊重不同意見表達(dá)的新型師生理念。班主任與小學(xué)生在人格上是平等的，不存在高低之分。班主任雖然比學(xué)生多一些知識(shí)儲(chǔ)備和閱歷，但是在某些方面教師也有在學(xué)生身上值得學(xué)習(xí)的東西。同時(shí)，班主任應(yīng)該尊重學(xué)生思想的表達(dá)，在管理上引導(dǎo)學(xué)生參與進(jìn)來，建言獻(xiàn)策，妥善處理好班主任與學(xué)生在教學(xué)生活上的分歧和矛盾。小學(xué)班主任應(yīng)該對(duì)于不同的學(xué)生有不同的理解和認(rèn)識(shí)，了解學(xué)生群體的心理變化和個(gè)性差異，建立良好的溝通關(guān)系，與學(xué)生之間互幫互助，在交流中增加彼此的認(rèn)識(shí)，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢(shì)，在一起的學(xué)習(xí)中獲得進(jìn)步，提升精神境界。

二、目前我國小學(xué)班主任與學(xué)生和諧關(guān)系中暴露出的問題

1. 落后的教育理念?，F(xiàn)在，由于受長期傳統(tǒng)思想的約束，以成績(jī)?yōu)楹饬砍叨鹊挠^念仍然是大多數(shù)教師的思想標(biāo)桿。扭曲的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)長期存在，以偏概全的意見一直存在，甚至以成績(jī)論英雄，將成績(jī)好就作為一個(gè)學(xué)生全面優(yōu)秀的標(biāo)簽。單純地關(guān)注于成績(jī)，會(huì)造成學(xué)生心理的扭曲，也會(huì)使得學(xué)生對(duì)班主任產(chǎn)生厭惡感，長期如此，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生逐漸疏遠(yuǎn)班主任，師生關(guān)系日漸緊張，管理也變得更加困難。

2. 陳舊的管理模式。在小學(xué)班級(jí)管理過程中，班主任充當(dāng)著管理者的角色，在學(xué)生心理處于高等級(jí)地位，和學(xué)生是不對(duì)等的，這樣的模式造成師生關(guān)系之間缺少和諧的氣氛。長此以往，學(xué)生不敢對(duì)教師的行為提出自己的看法和建議，導(dǎo)致學(xué)生的積極性被削弱；另一方面，在管理制度中，班主任被賦予了過多的權(quán)限，并沒有給予學(xué)生自我管理的空間。學(xué)生被動(dòng)地依賴于管理，自我管理和創(chuàng)新能力并沒有得到顯著提高。

3. 班主任管理缺乏耐心和細(xì)心。小學(xué)階段的學(xué)生思維比較活躍、好奇心強(qiáng)，但自我約束能力比較弱，所以經(jīng)常犯錯(cuò)誤是很正常的事情。有的時(shí)候?qū)τ谕瑯拥腻e(cuò)誤再犯也是正?，F(xiàn)象，但是有些小學(xué)班主任總是容易受情緒影響，對(duì)學(xué)生采取嚴(yán)厲批評(píng)，甚至以責(zé)罵或者體罰等措施來教育，這樣的行為對(duì)于學(xué)生的內(nèi)心傷害很大，會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系僵化，不利于和諧關(guān)系的養(yǎng)成。

三、小學(xué)班主任與學(xué)生和諧關(guān)系的構(gòu)建策略

1. 樹立新時(shí)期的師生觀念。大多數(shù)班主任長期與學(xué)生交流過程中的關(guān)系不對(duì)等，導(dǎo)致師生心理距離的疏遠(yuǎn)，不但不利于教學(xué)過程的開展，也對(duì)學(xué)生的健康成長造成了負(fù)面影響。因此，作為一名班主任，在新的歷史時(shí)期，要樹立平等的師生觀念，擺正自己在教學(xué)過程中的位置；在進(jìn)行班級(jí)管理時(shí)，要把握好尺度，不能總是以自我為中心看待問題。同時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自主性和積極性，構(gòu)想一些創(chuàng)新的管理機(jī)制，讓學(xué)生參與到管理過程中來，成為班級(jí)管理活動(dòng)的主體。

2. 培養(yǎng)良好習(xí)慣，樹立榜樣。班主任良好的行為習(xí)慣，是保持師生之間良好關(guān)系的重要前提。小學(xué)階段學(xué)生的成長還是會(huì)參考老師和家長的行為學(xué)習(xí)，進(jìn)行模仿，如果班主任擁有良好的行為處事習(xí)慣，將會(huì)對(duì)學(xué)生起到正面督促作用。教育學(xué)生時(shí)，言傳不如身教，所以好的行為習(xí)慣必須養(yǎng)成。外表方面要穿衣得體，干凈整潔；從內(nèi)在修養(yǎng)來看，班主任應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)習(xí)，不斷提高自身道德修養(yǎng)。此外，還要合理控制自己的情緒，消除負(fù)面情緒的影響，擴(kuò)大正能量作用。

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關(guān)鍵詞： 主體意識(shí) 閱讀主體意識(shí) 小學(xué)語文課堂教學(xué)

培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)已成為許多一線教師語文教學(xué)的重要目標(biāo)。然而，培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)，在實(shí)施中卻不盡如人意。由于受陳舊教育思想觀念的束縛，教師頭腦中還存在諸多認(rèn)識(shí)不清的問題：諸如怎樣才能真正發(fā)揮學(xué)生閱讀中的主體作用，教師在其中應(yīng)該起什么樣的作用等，致使實(shí)踐中出現(xiàn)偏差。因此，我們必須關(guān)注語文課堂中閱讀主體意識(shí)的培養(yǎng)，認(rèn)清閱讀主體意識(shí)的內(nèi)涵，了解閱讀主體意識(shí)的理論基礎(chǔ)，在實(shí)踐中吸取經(jīng)驗(yàn)。這樣，才能夠不斷提高教師教育質(zhì)量，促使學(xué)生成為能夠有效地、主動(dòng)地、創(chuàng)造性地進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐的人。從培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)的針對(duì)性、主體性、引導(dǎo)性和開放性四個(gè)原則出發(fā)，現(xiàn)制定出以下三個(gè)有效途徑：針對(duì)學(xué)生生理心理特點(diǎn)，因材施教；教師尊重學(xué)生主體，采用有效的教學(xué)方法；在課堂教學(xué)中營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、認(rèn)清主體不完善性，堅(jiān)持因材施教

小學(xué)階段的學(xué)生，在生理與心理兩個(gè)方面都尚未成熟，主體意識(shí)發(fā)展尚未完善，只是潛在主體。小學(xué)教師負(fù)有促進(jìn)學(xué)生主體意識(shí)發(fā)展的艱巨任務(wù)，必須了解小學(xué)這一群體學(xué)生認(rèn)知水平和思維特點(diǎn)，從階段性特點(diǎn)出發(fā)，有的放矢進(jìn)行教育。教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，不能以成人思維要求學(xué)生。例如在語文課堂上，開門見山地讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思維，歸納概括，說出自己的想法。試想，一年級(jí)的學(xué)生，連字都認(rèn)不清楚，懂得歸納嗎？或者出現(xiàn)教師包辦，一味地滿堂灌，讓學(xué)生當(dāng)“秘書”的現(xiàn)象，這樣也是不利于學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)展的。關(guān)鍵在于教師，教師要重視學(xué)生的具體學(xué)情分析，研究不同階段學(xué)生需要掌握的學(xué)習(xí)能力，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法。如四年級(jí)學(xué)生，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立識(shí)字、學(xué)詞學(xué)句的能力，教師不能以一年級(jí)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)四年級(jí)的語文課堂；教學(xué)過程中要察言觀色，了解學(xué)生心理、思維和認(rèn)知能力的發(fā)展水平，恰到好處地使學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得到開發(fā)。

采用研討式的課堂教學(xué)方法，上課時(shí)多啟發(fā)、善提問，精講多思，注意每個(gè)層次學(xué)生的反應(yīng)，做到心中有數(shù)，對(duì)癥下藥。例如教學(xué)《成功了》一課時(shí)，考慮到低年級(jí)學(xué)生可能會(huì)難以理解課文中描寫的申奧成功后人們的興奮與激動(dòng)心情，在整體感知課文后，給學(xué)生提供幾篇描寫我國申奧的艱辛歷程和介紹舉辦奧運(yùn)對(duì)一個(gè)國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化、體育等各方面將產(chǎn)生何等重大影響的文章，再提幾個(gè)啟發(fā)性問題，很好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

二、確立學(xué)生主體地位，優(yōu)化教學(xué)方法

教師在在教學(xué)設(shè)計(jì)中必須考慮到三個(gè)問題：學(xué)生的回答、教學(xué)方法和教學(xué)難點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)只是課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，在教學(xué)中難免會(huì)出現(xiàn)一些意外情況，所以課堂要適當(dāng)“留白”。教師需要一定的思維時(shí)間，根據(jù)具體的課堂情景，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效調(diào)控，多套教學(xué)方案能使教師在課堂教學(xué)中胸有成竹、調(diào)控自如。教師在備課時(shí)，要以生為本，從學(xué)生角度，怎樣看待這篇文章，你覺得它哪里美？具體表現(xiàn)在哪里？再以教師的高度思考，學(xué)生為什么會(huì)覺得美？是否說到了課文重點(diǎn)？還有哪些欠缺呢？以什么樣的方式引導(dǎo)他們提升高度，從形象到抽象，待學(xué)生理解后，再從學(xué)生角度進(jìn)行再一次感悟，鞏固所學(xué)知識(shí)。

三、營造開放課堂氛圍，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

開放性教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)中的重要原則，所以要重視在課堂上創(chuàng)設(shè)自主閱讀的開放課堂，以多種的教學(xué)方法吸引學(xué)生注意力。教師創(chuàng)造性地使用教材，根據(jù)實(shí)際需要靈活處理教材，甚至對(duì)現(xiàn)在教材加以適當(dāng)補(bǔ)充，縮短學(xué)生生活與教材內(nèi)容的距離。

如在進(jìn)行《春風(fēng)》教學(xué)時(shí)，教學(xué)前，可以組織學(xué)生到大自然中“找春天”，讓他們對(duì)春天有真實(shí)感知，教學(xué)之后，可在學(xué)生中開展“寫春天、畫春景、唱春曲”等系列活動(dòng)。我們的課堂秩序不知從什么時(shí)候開始，形成了“正襟危坐，不得亂說亂動(dòng)”的不成文條款規(guī)定，殊不知，這樣的“規(guī)矩”嚴(yán)重扼殺了兒童活潑好動(dòng)、好奇的天性，更談不上讓學(xué)生參與教學(xué)，其實(shí)在課堂上可以給學(xué)生自由的選擇權(quán)，放寬課堂秩序。如教師可以到學(xué)生的位置上，學(xué)生可以站到講臺(tái)上當(dāng)小老師，充分表現(xiàn)自我，坐姿在注意力基本集中的前提下，允許學(xué)生保持各種自由的坐姿，討論激烈時(shí)可以不必先舉手就站起來發(fā)言，遇到精彩的發(fā)言，可自發(fā)為其鼓掌。再者，可大膽放手讓學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，如教學(xué)《精彩的馬戲》中猴子爬竿、黑熊踩球、山羊走鋼絲三個(gè)節(jié)目，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣愛好先學(xué)其中一個(gè)節(jié)目，之后引導(dǎo)學(xué)生歸納對(duì)這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法。

堅(jiān)持將培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)作為教學(xué)原則貫穿于教學(xué)中，是需要挑戰(zhàn)性的。因?yàn)殚喿x主體意識(shí)的培養(yǎng)，并不是一朝一夕就能形成的，它要求教師在長期的語文課程教學(xué)中堅(jiān)持針對(duì)性、主體性、引導(dǎo)性與開放性原則。要求在語文課堂上優(yōu)化教學(xué)方法，因材施教，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。從細(xì)節(jié)方面多多注意學(xué)生閱讀主體意識(shí)的培養(yǎng)，讓學(xué)生具備獲得閱讀見解的獨(dú)立性能力，要求教師成為教學(xué)的學(xué)習(xí)者和探究者。由于閱讀主體意識(shí)具有強(qiáng)大的生命力促進(jìn)著語文教學(xué)的發(fā)展，因此，倡導(dǎo)更多教師關(guān)注學(xué)生閱讀主體意識(shí)的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]伍岳，王顯槐，陳曉玲.近20年來語文閱讀教學(xué)研究的特點(diǎn)與發(fā)展趨向[J].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005，38（6）：113-117.

[2]覃兵.小學(xué)語文教學(xué)中學(xué)生主體性發(fā)展的思考[J].湖南第一師范學(xué)報(bào)，2003，3（2）：12-14.

[3]張洪平.主體性閱讀教學(xué)實(shí)施中的誤區(qū)防范[J].青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，18（3）：50-53.

篇5

摘 要：縱觀21世紀(jì)以來我國研究者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究，大致分為三類：對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響和啟示以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)科教學(xué)的影響的研究居多。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；學(xué)科教學(xué)；教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，是作為傳統(tǒng)主義學(xué)習(xí)觀的對(duì)立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程；學(xué)習(xí)著不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動(dòng)性和主體性，主張教師的引導(dǎo)者角色。

一、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析

自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以來，不少研究者針對(duì)建構(gòu)主義學(xué)觀的主張、內(nèi)容及其特征進(jìn)行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點(diǎn)和不足，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在實(shí)踐中合理有效地運(yùn)用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價(jià)值”的重視與關(guān)注，但同時(shí)也針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)提出了不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學(xué)習(xí)的全部，建構(gòu)應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)”，并提出“具有實(shí)踐價(jià)值的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的有機(jī)融合”的觀點(diǎn)。[2]在他看來，知識(shí)的構(gòu)建是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一種行為，而非學(xué)習(xí)的全部，也不可能成為學(xué)習(xí)的全部。同時(shí)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀并非全面的，它需要和其他學(xué)習(xí)理論綜合運(yùn)用才具有實(shí)踐價(jià)值和實(shí)踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中則對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)”；同時(shí)還肯定了其理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值，認(rèn)為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的社會(huì)性的相互作用，這種學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，要求學(xué)習(xí)者成為信息加工的主題和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)今教育理論與實(shí)踐的積極作用和影響，認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對(duì)于進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評(píng)及啟示》[6]一文中對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀與述評(píng)，明確了其對(duì)教育教學(xué)的有益啟示。

各研究者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析是建立在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)涵及其特征的詳細(xì)了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點(diǎn)，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進(jìn)是一個(gè)“揚(yáng)棄”過程，而對(duì)一個(gè)理論的研究和實(shí)踐應(yīng)用則是理論演進(jìn)、實(shí)現(xiàn)“揚(yáng)棄”的最基本途徑。各研究者在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行解讀、肯定其優(yōu)點(diǎn)否定與反思其不足的過程實(shí)際上也對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的“揚(yáng)棄”過程，這一過程促進(jìn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的演進(jìn)與完善，對(duì)建構(gòu)主義在實(shí)踐中合理、有效運(yùn)用提供了指導(dǎo)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響和啟示

學(xué)習(xí)觀的變革也會(huì)引發(fā)教學(xué)觀的變革；教師的學(xué)習(xí)觀決定了教師如何開展教學(xué)。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)改革的影響和啟示

作為一種革新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)現(xiàn)代教學(xué)變革提出了新要求。更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更加重視學(xué)生之間、師生之間的合作和交流以及知識(shí)的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學(xué)的情境化和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對(duì)教學(xué)的影響》一文中在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行詳細(xì)解讀后指出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)有如下啟示：“形成教與學(xué)之間的合作與溝通，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)從抽象走向具體，以及教師應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計(jì)”，[7]為教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位，注重合作方式的學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，重視教學(xué)設(shè)計(jì)，以及明確教育工作者的立足點(diǎn)”。[8]同樣提出了教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、應(yīng)重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計(jì)等觀點(diǎn)。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)各學(xué)科教學(xué)的影響和啟示

把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理、有效地具體運(yùn)用到各學(xué)科教學(xué)中是各學(xué)科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)化學(xué)新課程中科學(xué)探究的指導(dǎo)價(jià)值，認(rèn)為“建構(gòu)主義的觀點(diǎn)對(duì)化學(xué)學(xué)科有很重要的作用，對(duì)于我們當(dāng)前正在進(jìn)行的整個(gè)教學(xué)改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)化學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，朱書雙則是從動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵及其給教學(xué)實(shí)踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示，包括：“教學(xué)中要充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗(yàn)背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強(qiáng)調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)的情景、課堂學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、明確教師工作的立足點(diǎn)以及利用計(jì)算機(jī)的交互性，促進(jìn)意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學(xué)教學(xué)的立場(chǎng)探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的價(jià)值和影響，而賈紅威則從實(shí)踐教學(xué)的角度探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)價(jià)值。賈紅威指出，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種認(rèn)識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)生是整個(gè)建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實(shí)踐者、參與者和探索者。數(shù)學(xué)的實(shí)踐教學(xué)，就是學(xué)生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動(dòng)學(xué)習(xí)過程，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學(xué)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該：1.立足課堂，讓學(xué)生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學(xué)生成為探索者；3.體驗(yàn)生活，讓學(xué)生成為實(shí)踐者；4倡導(dǎo)合作，讓學(xué)生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的大學(xué)英語教學(xué)模式，“分析了大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成并提出了將學(xué)生定位在教師助理位置上的大學(xué)英語教學(xué)模式”，同時(shí)還“通過實(shí)驗(yàn)總結(jié)了這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果和有待進(jìn)一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學(xué)生無論在理論還是實(shí)踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學(xué)模式所帶來的任務(wù)，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了研究。

李冬青在其《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學(xué)過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應(yīng)該是“意義的積極建構(gòu)者、教學(xué)活動(dòng)的平等參加者、以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者”。黃瑾?jiǎng)t探討了在社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野中的教師角色，認(rèn)為教師在支持兒童學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)地位和角色行為包括有：“情境學(xué)習(xí)中的拋錨者”，學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動(dòng)合作中的對(duì)話者”以及兒童發(fā)展“適時(shí)的支架者、提攜者”。而張海紅針對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點(diǎn)，即“要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使兒童自己形成有關(guān)的知識(shí)和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和評(píng)價(jià)”。

從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認(rèn)為教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對(duì)話者，而非教學(xué)的中心，也不是教學(xué)的權(quán)威。更加突出了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者作用、更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者。

四、結(jié)語

通過對(duì)自21世紀(jì)以來我國眾研究人員對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究進(jìn)行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響和啟示的研究以及對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細(xì)解析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M(jìn)行評(píng)析，或?qū)ζ浣o課堂教學(xué)帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點(diǎn)，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，還分析了其對(duì)教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐的積極影響和啟示；不僅強(qiáng)調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時(shí)還對(duì)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下教師角色和教師行為應(yīng)有的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)

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篇6

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；建構(gòu)主義教學(xué)觀

隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學(xué)習(xí)理論、課程理論與教學(xué)理論也進(jìn)行了相應(yīng)的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動(dòng)我國科學(xué)教育研究的發(fā)展， 尤其是對(duì)探索基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)習(xí)方式， 促進(jìn)科學(xué)課程多元化提供了強(qiáng)大的理論指導(dǎo)和支撐。 因此， 只有全面認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，才能將其有效地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

一、建構(gòu)主義研究的心理學(xué)來源

教育心理學(xué)理論中行為主義―認(rèn)知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡(luò)，從總體上反映了20世紀(jì)心理學(xué)理論的整個(gè)發(fā)展過程?！备骼碚搶W(xué)派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個(gè)理論，探索其理論基礎(chǔ)是非常有必要的?！爱?dāng)今的建構(gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上的。本文主要對(duì)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進(jìn)行分析。

（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀

皮亞杰將認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認(rèn)為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對(duì)外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應(yīng)和平衡。個(gè)體認(rèn)知發(fā)展包含認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知機(jī)能，根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)可知，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是圖式，認(rèn)知機(jī)能包括組織和適應(yīng)，適應(yīng)又涵蓋了同化和順應(yīng)，通過“同化于己”和“順應(yīng)外物”產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此個(gè)體認(rèn)知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實(shí)現(xiàn)的。之后，同化、順應(yīng)的圖式理論又進(jìn)一步發(fā)展成為認(rèn)知建構(gòu)主義理論。

（二）維果斯基的心理發(fā)展理論

維果斯基關(guān)于教學(xué)和發(fā)展關(guān)系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進(jìn)位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機(jī)能。該理念揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動(dòng)形式。最近發(fā)展區(qū)強(qiáng)調(diào)社會(huì)活動(dòng)意義建構(gòu)中的作用，學(xué)習(xí)者在能力較強(qiáng)的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)對(duì)意義的建構(gòu)和知識(shí)的學(xué)習(xí)。在心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上社會(huì)建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對(duì)教育的改革與發(fā)展有著極大的指導(dǎo)作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是“教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。 該理論建立在行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，是對(duì)先前各種理論的完善和創(chuàng)新。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論萌芽于20世紀(jì)30年代皮亞杰關(guān)于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強(qiáng)調(diào)在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)， 認(rèn)為學(xué)生是意義的建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對(duì)知識(shí)的新的理解。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體的主動(dòng)行為，是以先前建構(gòu)的知識(shí)為基礎(chǔ)的，重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個(gè)體固有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)其建構(gòu)意義有重要的作用，同時(shí)社會(huì)情境中的交流對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義起到促進(jìn)作用，因此，學(xué)習(xí)是在特定情境中的主動(dòng)建構(gòu)意義的行為。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)范例

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)范例有：任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，情境性學(xué)習(xí)，主動(dòng)合作學(xué)習(xí)，內(nèi)在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)等。無論何種學(xué)習(xí)范例，都在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)是在真實(shí)的情境中以學(xué)習(xí)者為中心的，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思維，進(jìn)行研究和創(chuàng)新。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀

杜威的實(shí)用主義理論強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)課程要符合學(xué)科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強(qiáng)調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)也強(qiáng)調(diào)兒童心理特征。

（一）建構(gòu)主義教學(xué)思想

建構(gòu)主義教學(xué)理論以學(xué)生的自我控制為中心， 為學(xué)生創(chuàng)設(shè)基于真實(shí)情境和任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，使學(xué)生有效地進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學(xué)習(xí)、正確認(rèn)識(shí)世界的終身學(xué)習(xí)者。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義教學(xué)模式中影響較大的主要有： 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式，支架式教學(xué)模式，拋錨式教學(xué)模式，自上而下式教學(xué)模式。這四種教學(xué)模式在教學(xué)過程中有著不同的指導(dǎo)方式。

隨機(jī)通過教學(xué)模式，以“認(rèn)知彈性理論”為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機(jī)進(jìn)入、發(fā)展思維、合作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生提供一種概念框架引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。拋錨式教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)目的是使學(xué)生在真實(shí)、完整的情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，在學(xué)習(xí)過程中通過交流合作進(jìn)行探討從而達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。自上而下式教學(xué)模式，主張教學(xué)前呈現(xiàn)整體性任務(wù)，同時(shí)提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學(xué)生進(jìn)行問題解決的嘗試。

四、反思

與行為主義和認(rèn)知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念。但是，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，易忽視教師的指導(dǎo)作用；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)意義，易忽視知識(shí)的客觀性。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)該兼顧教師和學(xué)生的相互作用， 避免在教學(xué)過程中有失偏頗，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。 為了使建構(gòu)主義在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中能夠更加科學(xué)合理的實(shí)施， 還須不斷地對(duì)該理論進(jìn)行研究和完善。

【參考文獻(xiàn)】

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篇7

【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在歷史上對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對(duì)近現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價(jià)值還具有實(shí)際的教學(xué)意義。這兩種學(xué)習(xí)觀對(duì)我國的基礎(chǔ)教育課程改革具有導(dǎo)向的作用，如果能夠綜合運(yùn)用，用彼之長補(bǔ)此之短，對(duì)提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率會(huì)有幫助。本文從這兩個(gè)流派的產(chǎn)生背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、目標(biāo)取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學(xué)習(xí)和借鑒。

一、兩種學(xué)習(xí)觀概述

不同的教育思潮會(huì)因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點(diǎn)。存在主義教育思潮是以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來的，是存在主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學(xué)發(fā)端于19世紀(jì)歐洲大陸并在20世紀(jì)40年代在德國形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)和皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來并在20世紀(jì)80年代迅速風(fēng)靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的不同造成了其學(xué)習(xí)觀上的不同，下面作簡(jiǎn)要的概述。

（一）存在主義學(xué)習(xí)觀

雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年青一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并最終實(shí)現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)文科類知識(shí)，而對(duì)自然科學(xué)和實(shí)用技術(shù)學(xué)科持批評(píng)態(tài)度。他們認(rèn)為自然科學(xué)類知識(shí)缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問題也僅是從假設(shè)出發(fā)進(jìn)而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學(xué)的引人矚目的一致性影響了當(dāng)今的基本思想，然而，自然科學(xué)對(duì)外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實(shí)驗(yàn)的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。存在主義哲學(xué)主張個(gè)人自由，反對(duì)他人的束縛。因此，在教育方面他們反對(duì)傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識(shí)、技能，他們認(rèn)為教師和學(xué)生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中并不是知識(shí)和技能的被動(dòng)接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學(xué)生互為主體，學(xué)生有權(quán)利自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)內(nèi)容絕不是社會(huì)中流行的經(jīng)驗(yàn)而是社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，即活動(dòng)課程、興趣中心課程和自由學(xué)習(xí)課程。[3] 在學(xué)習(xí)方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認(rèn)為只有通過對(duì)話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于幫助學(xué)生自由選擇并最終建立人格尊嚴(yán)。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，作為個(gè)體的人被剝奪了自由和尊嚴(yán)，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自由選擇學(xué)習(xí)方法、與教師平等對(duì)話等方式來“幫助每一個(gè)人自由地成為自己”，讓每個(gè)人都能有尊嚴(yán)地活著。

2.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

首先，薩特認(rèn)為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學(xué)習(xí)觀的第一個(gè)特征就是以人為本。人不同于動(dòng)物，因?yàn)槿俗陨砭哂兄饔^能動(dòng)性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴(yán)，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中要尊重學(xué)習(xí)者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系上，認(rèn)為學(xué)生與教師在教學(xué)活動(dòng)中處于平等的地位，不同的學(xué)生具有不同的個(gè)性，教師不能阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，學(xué)生擁有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的權(quán)利。其次，存在主義學(xué)習(xí)觀具有互動(dòng)性。體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，學(xué)生與教師的互動(dòng)性。通過問答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問，同樣學(xué)生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動(dòng)這種開放的環(huán)境有助于學(xué)生自我的生成。[5] 第二，學(xué)生與環(huán)境的互動(dòng)性。提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產(chǎn)生新的知識(shí)，并運(yùn)用這些知識(shí)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀的個(gè)別差異性。存在主義者反對(duì)將學(xué)生培養(yǎng)成一類學(xué)生，并認(rèn)為這是扼殺“個(gè)人的權(quán)利和尊嚴(yán)”，因此他們認(rèn)為學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和個(gè)體傾向選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，甚至學(xué)習(xí)進(jìn)度。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀(jì)初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)“刺激—反應(yīng)”以及“強(qiáng)化”，將動(dòng)物的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學(xué)習(xí)上。建構(gòu)主義者認(rèn)為這種學(xué)習(xí)觀忽視了人與動(dòng)物的區(qū)別，忽視了個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，隨著對(duì)行為主義學(xué)習(xí)觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學(xué)家關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀(jì)80年代末興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張復(fù)雜性知識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為導(dǎo)致知識(shí)固定不變的原因是混淆了信息與知識(shí)，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識(shí)則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識(shí)的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識(shí)不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學(xué)習(xí)方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識(shí)的自我建構(gòu)。[6] 學(xué)習(xí)是通過建構(gòu)的方式并在原有知識(shí)的基礎(chǔ)之上通過同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換的方式對(duì)新信息進(jìn)行加工處理以便形成更加復(fù)雜的知識(shí)。以往對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)往往是將知識(shí)原封不動(dòng)地傳遞給學(xué)生，而建構(gòu)主義主張通過結(jié)構(gòu)不良的問題來逐漸增加學(xué)生的知識(shí)。這種結(jié)構(gòu)不良的問題沒有預(yù)定的解決方法，它需要學(xué)生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷改變學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過問題的解決獲取知識(shí)。再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識(shí)的主體。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要自我建構(gòu)知識(shí)而不能僅僅是原封不動(dòng)地接納知識(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)中典型的隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式、交互式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式以及問題解決式教學(xué)模式都注重學(xué)生的體驗(yàn)，通過解決問題建構(gòu)知識(shí)。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識(shí)的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動(dòng)性。[7] 認(rèn)為學(xué)生要構(gòu)建自己的知識(shí)必須對(duì)信息材料進(jìn)行主動(dòng)加工，對(duì)建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)作業(yè)，主動(dòng)作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的第二個(gè)特征就是建構(gòu)性。[8] 知識(shí)不是靠教師灌輸?shù)?，而是靠學(xué)生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識(shí)之所以能夠建構(gòu)是與真實(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識(shí)是人大腦的建構(gòu)，知識(shí)的建構(gòu)需要人與人的互動(dòng)合作。累積性也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征之一。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)的，同化知識(shí)就需要先前的知識(shí)，將新知識(shí)融入先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是在原有知識(shí)基礎(chǔ)上的深化和超越。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征還有一個(gè)自我診斷性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要時(shí)刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程以達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分重視學(xué)生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學(xué)習(xí)方法，以便讓學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的進(jìn)步。

二、兩種學(xué)習(xí)觀比較

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)今的教育都具有深刻的影響，相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學(xué)習(xí)觀既有相似點(diǎn)也有區(qū)別，只有對(duì)二者進(jìn)行對(duì)比才能準(zhǔn)確理解這兩種學(xué)習(xí)觀。

（一）相似點(diǎn)

1.注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性

這兩種學(xué)習(xí)觀都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)生從傳統(tǒng)的將學(xué)生看作機(jī)器或沒有主觀能動(dòng)性的動(dòng)物中解放出來。[10] 存在主義學(xué)習(xí)觀將知識(shí)的學(xué)習(xí)看作學(xué)生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將知識(shí)看作學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學(xué)生主體性的目的、學(xué)習(xí)方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對(duì)被動(dòng)接受知識(shí)。

2.注重學(xué)習(xí)過程中的互動(dòng)性

這兩種學(xué)習(xí)觀都認(rèn)為知識(shí)是在與教師和環(huán)境的互動(dòng)中形成的。存在主義學(xué)習(xí)觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張人與環(huán)境的互動(dòng)是產(chǎn)生知識(shí)的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性

存在主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、自由品格以及自我生成的學(xué)習(xí)目的，反對(duì)來自外在的束縛。主張學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以存在主義者主張學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望、獲取和理解以及對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)因?yàn)橹R(shí)的獲取、學(xué)習(xí)的成功以及社會(huì)的認(rèn)可而轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)支持學(xué)習(xí)者今后的學(xué)習(xí)。

（二）不同點(diǎn)

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會(huì)背景和學(xué)術(shù)背景。存在主義開始于19世紀(jì)，起源于對(duì)個(gè)體自由的思考，后來人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴(yán)、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀(jì)50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對(duì)當(dāng)時(shí)忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、心理認(rèn)知特征而產(chǎn)生的。在學(xué)術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學(xué)以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個(gè)體的自由，因此存在主義學(xué)習(xí)觀也主張學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終達(dá)到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)則是皮亞杰、布魯納等人的心理認(rèn)知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認(rèn)知的理論觀點(diǎn)，他們強(qiáng)調(diào)知識(shí)是自我建構(gòu)的、知識(shí)是主體與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征。[14]

2.學(xué)習(xí)目的

存在主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)目的是讓學(xué)生通過自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的方式實(shí)現(xiàn)真實(shí)的自我。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的目的是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學(xué)生的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及知識(shí)的意義建構(gòu)。

3.學(xué)習(xí)方法

從整體上看存在主義在學(xué)習(xí)方法上側(cè)重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中學(xué)生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學(xué)習(xí)觀重要的學(xué)習(xí)方法。[15] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)方法上雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但它不是側(cè)重學(xué)生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認(rèn)知。比如其典型的支架式教學(xué)法，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法就是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，教師提供“腳手架”，學(xué)生在教師的幫助下提高自己的認(rèn)知水平。從目的上看，這兩種學(xué)習(xí)觀的方法一個(gè)指向?qū)W生的個(gè)體自由，另一個(gè)指向?qū)W生心理認(rèn)知水平的提高。

三、結(jié)語

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀的發(fā)展進(jìn)程中都做出了巨大的貢獻(xiàn)，這兩種學(xué)習(xí)觀在產(chǎn)生的時(shí)間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學(xué)習(xí)觀的演變歷程以及展望將來學(xué)習(xí)觀的走向。與此同時(shí)，在實(shí)際教學(xué)中也能借助他們的優(yōu)點(diǎn)取長補(bǔ)短，提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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篇8

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義教學(xué)觀；教師角色；要求

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的內(nèi)涵

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定情景即社會(huì)文化的背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，通過人際間的協(xié)作活動(dòng)，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動(dòng)地通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。也就是說，學(xué)習(xí)不是由教師將現(xiàn)成的知識(shí)傳遞給學(xué)生，而是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的過程，即學(xué)習(xí)者面對(duì)新的事物時(shí)，主動(dòng)地以個(gè)體原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)去建構(gòu)知識(shí)。

（一）建構(gòu)主義教學(xué)觀提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，教師的作用并非直接向?qū)W生傳授、灌輸知識(shí)，而是幫助、促進(jìn)學(xué)生去主動(dòng)建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，如果讓學(xué)習(xí)者積極建立自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以這種方式建立的新知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅不易退化，而且還能給學(xué)生以主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。好的學(xué)習(xí)不是來自于為教師找到好的教學(xué)方法，而是來自于給學(xué)習(xí)者更好的機(jī)會(huì)去建構(gòu)。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)觀注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的,教學(xué)的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)情境，以利于個(gè)體學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)創(chuàng)造與學(xué)習(xí)有關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使其能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系并且賦予新知識(shí)以某種意義。學(xué)習(xí)者要把自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為一種資源，加上教師提供的合適環(huán)境、任務(wù)和條件的輔助作用，去主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習(xí)方式大大促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體作用。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)觀提倡師生間的互動(dòng)和交互式教學(xué)

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的、無法通過教學(xué)過程直接灌輸給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者只有主動(dòng)參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)，通過與他人協(xié)商、會(huì)話、溝通的方式，在交互質(zhì)疑的過程中，才能建構(gòu)知識(shí)的意義。課堂里的互動(dòng)表現(xiàn)為師生之間、生生之間的相互作用。 教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴和合作者，應(yīng)盡可能組織各種各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者展開討論和交流，使他們學(xué)會(huì)表達(dá)自己的見解，學(xué)會(huì)聆聽、理解他人的想法，通過與教師、同學(xué)之間的交流和討論，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)，不斷提高自己的認(rèn)知能力。

（四）建構(gòu)主義教學(xué)觀注重在教學(xué)中充分利用各種信息資源

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中要為學(xué)生提供各種所需的工具和信息資料，如文字資料、書籍、音像資料、與多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息技術(shù)，支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)入了課堂，成為新的教學(xué)資源環(huán)境。由于多媒體網(wǎng)絡(luò)能提供文本、圖形、動(dòng)畫、視頻圖像、聲音等多種媒體集成的大容量信息，又具有形式靈活、資源共享、超媒體、交互性等特點(diǎn)，甚至還能創(chuàng)設(shè)更接近實(shí)際情景的虛擬化實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)環(huán)境空間，給學(xué)習(xí)者帶來了一種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境和認(rèn)知方式。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使教學(xué)朝著個(gè)人化學(xué)習(xí)、不受時(shí)間和地點(diǎn)限制的學(xué)習(xí)、主動(dòng)式學(xué)習(xí)方向發(fā)展。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀視閾下的教師角色

建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用，倡導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)，建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中要發(fā)揮學(xué)生主體地位和教師的主導(dǎo)地位，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究和創(chuàng)新能力。教師在建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下，必須正確理解知識(shí)的有意義建構(gòu)、協(xié)商合作學(xué)習(xí)的價(jià)值，努力營造適合學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的環(huán)境，準(zhǔn)確把握教師角色的定位，為學(xué)生的高效學(xué)習(xí)發(fā)揮更加重要的作用。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者

設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)任務(wù)，是開展建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的重要前提。通過設(shè)計(jì)適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)，促成學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的合作。在合作學(xué)習(xí)中，教師必須要對(duì)合作學(xué)習(xí)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，從學(xué)生分析、分組策略、目標(biāo)設(shè)置、任務(wù)選擇到教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與評(píng)估等都要進(jìn)行全面設(shè)計(jì)，事先讓學(xué)生知道小組合作學(xué)習(xí)所要解決的問題，讓學(xué)生去搜集資料，提前思考，使學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)之前就能對(duì)問題有一定的獨(dú)立思考，共同來完成探究工作；在特定的情境中進(jìn)行生生互動(dòng)，通過相互協(xié)作、配合來完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，并實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度和價(jià)值觀的教育目標(biāo)。

（二）學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。教師創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，可以使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行主動(dòng)的有意義的建構(gòu)。因此，一旦設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)任務(wù)，教師應(yīng)設(shè)法將其與學(xué)生生活實(shí)際聯(lián)系起來、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，而學(xué)生處于這樣的情境之中（如游戲、角色表演、團(tuán)體競(jìng)賽、生活問題解決等），他們就會(huì)更愉快、更高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，教師要營造一個(gè)寬松的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境。研究表明，80%的學(xué)習(xí)困難與過重的壓力有關(guān)，解除這些壓力，明顯有助于學(xué)習(xí)效率的提高和創(chuàng)造潛能的開發(fā)。教師還要讓學(xué)生參與規(guī)章制度的制定，熟悉管理過程，參與評(píng)定結(jié)果，使學(xué)生產(chǎn)生責(zé)任心和使命感，從他律走向自律。

（三）學(xué)習(xí)過程的參與者

只有在民主平等的關(guān)系中才有可能實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分地參與、充分地合作和互動(dòng)，這是實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的前提。師生之間應(yīng)該以民主平等為基礎(chǔ)，教師應(yīng)把自己當(dāng)成是學(xué)生主體中的普通一員，與他們誠懇對(duì)話，和他們交流感情，同他們合作學(xué)習(xí)，從而縮短師生間的距離，建立輕松和諧的課堂教學(xué)氛圍，以達(dá)到教學(xué)的最佳效果。在學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)以平等的身份參與進(jìn)去，傾聽學(xué)生的意見，引發(fā)他們的疑問，對(duì)他們的學(xué)習(xí)實(shí)踐給予幫助，同時(shí)有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、學(xué)習(xí)策略、人際交往、情感態(tài)度和價(jià)值觀、探究精神。

（四）學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)者

在學(xué)生開展學(xué)習(xí)時(shí)，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度和學(xué)生的實(shí)際情況充當(dāng)指導(dǎo)者。這時(shí)，教師需要觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)情況，包括學(xué)生個(gè)人的參與情況，以及與他人合作的情況；需要深入到學(xué)習(xí)小組中，了解學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，分析他們的解法，及時(shí)發(fā)現(xiàn)他們的失誤，以便提供必要的提示或矯正，并能及時(shí)回答學(xué)生提出的問題。對(duì)個(gè)別學(xué)生或個(gè)別小組有獨(dú)到見解或出現(xiàn)創(chuàng)新性思維火花時(shí)，教師要及時(shí)給予鼓勵(lì)和支持。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，教師采取的都是一種友好的、建設(shè)性的態(tài)度和行為，既不過多干預(yù)學(xué)生思考的過程和結(jié)果，又不對(duì)學(xué)生的困難和疑問袖手旁觀，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和獨(dú)立性。

（五）學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)判者

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)，教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)不在于鑒定評(píng)估學(xué)生的成績(jī)，而在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，評(píng)價(jià)必須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)提倡主體性評(píng)價(jià)，也就是要借助每一學(xué)習(xí)主體的反省意識(shí)和能力。教學(xué)評(píng)價(jià)過程應(yīng)當(dāng)是一個(gè)民主參與、協(xié)商、交流的過程。而建構(gòu)主義的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容，可以圍繞學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)能力以及是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求等進(jìn)行。教師可通過多種方法引導(dǎo)學(xué)生反思、總結(jié)個(gè)人的學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法策略、學(xué)習(xí)效果等進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂，學(xué)會(huì)有意義地主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，與他人合作學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行公平的合作競(jìng)爭(zhēng)，使全班同學(xué)都能受到獎(jiǎng)勵(lì)，取得進(jìn)步。這種評(píng)價(jià)辦法，有助于形成合作、競(jìng)爭(zhēng)的良好氣氛，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的集體責(zé)任感、榮譽(yù)感和團(tuán)隊(duì)精神有積極意義，能更好地體現(xiàn)評(píng)價(jià)的公正性和科學(xué)化。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)教師的要求

建構(gòu)主義教學(xué)觀為教學(xué)實(shí)踐提供了新的理念，給現(xiàn)代教育實(shí)踐提供了許多新的啟示，教師的功能和角色定位也隨之改變，同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)教師也提出了新要求。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

建構(gòu)主義教學(xué)觀下的課堂是嶄新的并且更具靈活性，它要求教師能夠在新的條件下，重新調(diào)整自己的思想和行為，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，放棄權(quán)威地位，以學(xué)習(xí)共同體的身份參與，創(chuàng)設(shè)課堂環(huán)境使學(xué)習(xí)更具有合作性，幫助學(xué)生在與同伴共同參與的活動(dòng)中展開充分的思考；善于兼容他人的正確意見，善于自我批評(píng)，并以這種精神感染學(xué)生，抵制各種不利因素的刺激和影響，用更高的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己；充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題、想法，相信每個(gè)學(xué)生都有創(chuàng)造力，善待每一個(gè)學(xué)生，尊重每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特征和發(fā)展類型，讓所有學(xué)生的創(chuàng)造能力都能自由地迸發(fā)，在教學(xué)實(shí)踐中為學(xué)生提供寬松、愉快的創(chuàng)造氛圍，并特別注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造方法的培養(yǎng)。

（二）更新知識(shí)結(jié)構(gòu)

建構(gòu)主義教學(xué)觀下，教師自己也應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者，因?yàn)榻處煵豢赡艹蔀閷W(xué)生所選擇的每一個(gè)問題的專家，教師常常應(yīng)該和他的學(xué)生一起做一個(gè)學(xué)習(xí)者。在建構(gòu)式教學(xué)中，教師教給學(xué)生的是學(xué)生賴以有意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的概念框架。學(xué)生在掌握概念框架的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)，在教師的引導(dǎo)下不斷達(dá)到自己的“最近發(fā)展區(qū)”，這也要求教師在掌握豐富的學(xué)科知識(shí)及相關(guān)學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上為學(xué)生提供最適合的框架。此外，建構(gòu)主義所要求的“真實(shí)情境”的創(chuàng)設(shè)也是建立在教師豐富的學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上的。在知識(shí)瞬息萬變的今天，這就要求我們的教師要不斷地更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓寬知識(shí)面，使得自己在為學(xué)生進(jìn)行情景建構(gòu)和解答疑問時(shí)真正做到游刃有余，這樣，教師才能更好地為學(xué)生的高效學(xué)習(xí)服務(wù)。

（三）善于批判反思

反思是教師著眼于自己的教學(xué)活動(dòng)過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過程。教師的反思包括對(duì)活動(dòng)的反思，即個(gè)體在行為完成之后對(duì)自己的行動(dòng)、想法和做法的反思、活動(dòng)中的反思，即個(gè)體在做出行為的進(jìn)程中對(duì)自己在活動(dòng)中的表現(xiàn)、想法進(jìn)行反思、為活動(dòng)反思，即總結(jié)經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)以后的活動(dòng)。

建構(gòu)主義教學(xué)觀視閾下的教師扮演的是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者的角色。在課堂中，教師“說話”的時(shí)間少了，學(xué)生在具體的情境中意義建構(gòu)、協(xié)商合作的時(shí)間多了。這時(shí)，情境的創(chuàng)設(shè)，問題的給出、學(xué)生討論、爭(zhēng)辯過程的正確引導(dǎo)等就顯得尤為重要。這樣一來，教師的作用就比以往更具意義了，也就更需要教師在教學(xué)過程中不斷地進(jìn)行反思。實(shí)際上這也是建構(gòu)主義本身的要求。建構(gòu)主義從一定程度上說體現(xiàn)的是一種基本的理論立場(chǎng)或教學(xué)思想，它使我們能夠從學(xué)生的角度認(rèn)真地反思傳統(tǒng)的教學(xué)，正如N.Nodding所指出的:“建構(gòu)主義的特殊力量就在于使我們對(duì)教學(xué)過程做出了批判性和具有想象力的思考，相信建構(gòu)主義的前提，這使得我們不再單純地去尋求解答，而是擁有了可以借以對(duì)教學(xué)方法的可能選擇做出判斷的有力準(zhǔn)則?！?/p>

建構(gòu)主義教學(xué)觀是認(rèn)知領(lǐng)域中關(guān)于學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)觀開始成為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的主要指導(dǎo)思想。尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，使其在實(shí)際教學(xué)中更突顯其優(yōu)勢(shì)。因此，充分發(fā)揮教師的作用，深入研究建構(gòu)主義教學(xué)觀視閾下的教師角色尤為重要。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳琦.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京師范大學(xué)出版社,1997.

[2]丁遠(yuǎn)坤.建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示[J].高教論壇,2003，(3).

篇9

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 “探究式”教學(xué) 教學(xué)模式

如何改變簡(jiǎn)單的傳授、被動(dòng)接受的“滿堂灌”的教學(xué)模式，真正調(diào)動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)性，是當(dāng)前世界各國在教育改革中都要面臨的一個(gè)共同問題。在教育改革背景下，建構(gòu)主義者提出了一系列的關(guān)于教與學(xué)的新的設(shè)想，這些設(shè)想日益受到教育界的重視。許多教師在實(shí)際教學(xué)中其實(shí)已經(jīng)用到建構(gòu)主義教學(xué)的理念，比如探究式教學(xué)，然而許多教育行政人員和教師在接受這種教學(xué)理念并將其真正地運(yùn)用到實(shí)際課堂中，仍然存在許多疑問。例如：什么是建構(gòu)主義？是否有一種具體的建構(gòu)主義教學(xué)模式？建構(gòu)主義教學(xué)就是探究式教學(xué)嗎？我的教學(xué)是否符合建構(gòu)主義的標(biāo)準(zhǔn)？筆者圍繞這些問題展開，談?wù)劵诮?gòu)主義理論的物理探究式教學(xué)。

一、建構(gòu)主義基本思想

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義重視認(rèn)識(shí)主體自身的知識(shí)背景及認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)對(duì)象之間的相互作用。因此，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新的知識(shí)，而且要分析它的有效性、合理性，從而形成對(duì)事物的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)不僅僅是新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的獲得，還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的、雙向的相互作用，充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。要鼓勵(lì)學(xué)生尋找相同或不同的角度系統(tǒng)的概念、規(guī)律之間的聯(lián)系、合理的建構(gòu)，使學(xué)生物理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的頭腦將逐漸形成縱橫交錯(cuò)的思路、原先的定向思維，逐漸變得靈動(dòng)起來，逐漸成為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。

2.建構(gòu)主義教學(xué)觀

教學(xué)過程中的主體是學(xué)生，教師不能包辦代替，要在教學(xué)過程中尊重學(xué)生的主體地位。只有學(xué)生成為主角，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)，發(fā)展思維。知識(shí)是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的結(jié)果，所以教學(xué)過程應(yīng)是發(fā)展學(xué)生思維、幫助學(xué)生建構(gòu)的過程，而不是傳授和灌輸。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，貼近學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)與情境之間順利過渡。教師的角色不再是學(xué)習(xí)的主體，而是學(xué)生思維的引導(dǎo)者、建構(gòu)知識(shí)的輔助人。教師的價(jià)值就在于是否能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有效地組織學(xué)生交流合作，在此過程中教師及時(shí)提供資料和回答咨詢。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“探究式”教學(xué)模式

物理這門學(xué)科的研究對(duì)象廣泛、有很強(qiáng)的思想性、會(huì)遇到很多多變的實(shí)際問題，物理教師應(yīng)該考慮學(xué)生的實(shí)際情況，將學(xué)生現(xiàn)有思維水平作為基礎(chǔ)，讓他們經(jīng)歷一些教學(xué)活動(dòng)，促使他們反思物理知識(shí)，與現(xiàn)有的知識(shí)發(fā)生沖突，從而進(jìn)一步了解知識(shí)。

“自主探究”式教學(xué)模式主要有以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教學(xué)環(huán)境是基于“師生互動(dòng)，生生互動(dòng)”的內(nèi)容，形成強(qiáng)大的協(xié)作環(huán)境。（2）提出問題。教師往往要學(xué)會(huì)有意義的問題，讓學(xué)生嘗試解決問題，這時(shí)教師應(yīng)是支持者和引導(dǎo)者。（3）自主探究。小組間的交流合作，團(tuán)隊(duì)成員的互動(dòng)對(duì)幫助學(xué)習(xí)者理解知識(shí)尤為關(guān)鍵。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞不同側(cè)面的特征情況，小組成員間展開討論，交流看法和思想。（5）評(píng)價(jià)。包括自我評(píng)價(jià)和小組成員之間互相評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義理論告訴我們，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變教師臺(tái)上講、學(xué)生在臺(tái)下聽的灌輸式的教學(xué)方式。建構(gòu)主義教學(xué)目標(biāo)在于深入理解而不是模仿行為。在建構(gòu)主義教學(xué)中，我們所尋求的不是學(xué)生能夠重復(fù)什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么。

三、成為一名建構(gòu)主義教師

有一些教師抵制建構(gòu)主義教學(xué)法。他們這樣做的原因有：對(duì)當(dāng)前教學(xué)方法的執(zhí)著；關(guān)注課堂控制；關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，成為一名建構(gòu)主義教師并非易事但也不是如很多教師所想象的那么困難重重。那么什么才算是建構(gòu)主義教師呢？

建構(gòu)主義教師鼓勵(lì)和接納學(xué)生的主動(dòng)性和獨(dú)立性。建構(gòu)主義教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)區(qū)，調(diào)整教學(xué)策略，改變教學(xué)內(nèi)容。在與學(xué)生交流他們對(duì)概念的理解前，先了解學(xué)生對(duì)這些概念的理解。建構(gòu)主義教師開展探究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題，鼓勵(lì)學(xué)生之間互相提問。以建構(gòu)主義的基本理論和教學(xué)主張為主要理論，進(jìn)行積極的教學(xué)試點(diǎn)，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，成為一名建構(gòu)主義教師。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)涵十分豐富，充分體現(xiàn)現(xiàn)代的教育理念，研究并將之付諸教學(xué)實(shí)踐，積極進(jìn)行教改試點(diǎn)，對(duì)于當(dāng)前全面推進(jìn)的素質(zhì)教育具有重大意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]Jacqueline Grennon Brooks[美].建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例.中國輕工業(yè)出版社，2008.01.

[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì).北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1997.09.25.

篇10

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 社會(huì)文化理論 最近發(fā)展區(qū)理論

1.引言

建構(gòu)主義是教育研究領(lǐng)域的一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，它本身就是認(rèn)知理論的一種發(fā)展。在我國漸漸成為一種主導(dǎo)的理論思潮。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是在情境中人與人之間、人與環(huán)境之間產(chǎn)生互動(dòng)構(gòu)建出的對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。知識(shí)有四大屬性，即“會(huì)話”、“情境”、“協(xié)作”、“意義構(gòu)建”。不同于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是一種認(rèn)識(shí)主體對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的描述，而是個(gè)體存在于不同的情境之中，在探索發(fā)現(xiàn)和協(xié)作中構(gòu)建出來的。在學(xué)習(xí)這一社會(huì)活動(dòng)中，師生雙方都是教學(xué)情境的參與者和對(duì)話伙伴，他們的關(guān)系是平等互動(dòng)的，學(xué)生作為主導(dǎo)者，主動(dòng)參與知識(shí)的構(gòu)建，而教師在教學(xué)活動(dòng)中，成為學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系的幫助者和促進(jìn)者。在構(gòu)建主義者眼里，學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此較清楚地解釋了學(xué)習(xí)這一人類社會(huì)所特有的認(rèn)識(shí)行為的發(fā)生過程，知識(shí)在大腦中如何形成、意義是如何生成、關(guān)于客觀世界的種種概念和定義是如何構(gòu)建，理想狀態(tài)的學(xué)習(xí)情境是怎樣地展現(xiàn)等人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，對(duì)我們的教學(xué)實(shí)踐具有重要意義，雖然建構(gòu)主義流派繁多，相關(guān)的理論闡釋也各有差別，同時(shí)也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識(shí)是認(rèn)知主體主動(dòng)參與建構(gòu)而形成的，學(xué)習(xí)是一個(gè)構(gòu)建意義的活動(dòng)。

2.建構(gòu)主義理論探析

瑞士教育學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義。發(fā)展到現(xiàn)在，建構(gòu)主義包括：皮亞杰式建構(gòu)主義、新維果茨基派建構(gòu)主義、中介式學(xué)習(xí)、激進(jìn)建構(gòu)主義及社會(huì)建構(gòu)主義[1]。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為知識(shí)的來源既不是認(rèn)知主體也不是客觀世界，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是探索與發(fā)現(xiàn)，是認(rèn)知主體和客觀世界互動(dòng)的過程中構(gòu)建了各類知識(shí)。學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景為基礎(chǔ)，在新的經(jīng)驗(yàn)中獲得新的知識(shí)；而這些新的知識(shí)、新的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)使已有的經(jīng)驗(yàn)得以豐富和深化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是這種主體和客體雙向構(gòu)建的過程，它突出了認(rèn)知的靈活性和適應(yīng)性。新維果茨基派建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化因素對(duì)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的作用，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)是在特定的文化情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者處于社會(huì)文化活動(dòng)中產(chǎn)生新的知識(shí)，獲取思想的啟迪，發(fā)展自己。中介式學(xué)習(xí)則重視三重角色在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用，它將教育者、學(xué)習(xí)者和多媒體技術(shù)的功能聯(lián)合起來，創(chuàng)設(shè)培育一種個(gè)性化學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)習(xí)者獲得更多的學(xué)習(xí)資源。激進(jìn)建構(gòu)主義則認(rèn)為客觀世界的知識(shí)是人類掌握不了的，只有通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的構(gòu)建，而認(rèn)識(shí)的功能就在于調(diào)整主體以適應(yīng)這種經(jīng)驗(yàn)的世界。社會(huì)建構(gòu)主義則認(rèn)為知識(shí)具有社會(huì)性的特點(diǎn)，它是在主體與社會(huì)交互作用下產(chǎn)生的。

在談及建構(gòu)主義理論時(shí)，不得不提到維果茨基，他提出了“社會(huì)文化理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論[2]?；谶@一理論他提出了支架式學(xué)習(xí)模式，形象地借用了建筑行業(yè)的“腳手架”的概念，是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便學(xué)生按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知，最后撤走“腳手架”。其優(yōu)點(diǎn)是化繁為簡(jiǎn)，使所學(xué)易于理解與掌握。維果茨基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。前者也就是個(gè)體現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在他人積極的幫助下所可能達(dá)到的水平，這兩種狀態(tài)之間的差異部分即“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強(qiáng)化”已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件[3]。

在建構(gòu)主義理論發(fā)展的進(jìn)程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻(xiàn)，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論與維果茨基的心理發(fā)展理論是建構(gòu)主義的重要心理學(xué)基礎(chǔ)。庫恩提出了“范式理論”，認(rèn)為科學(xué)家所認(rèn)識(shí)的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識(shí)，而是不同科學(xué)家團(tuán)體在不同心理?xiàng)l件下產(chǎn)生的不同信念。因此“科學(xué)家并沒有發(fā)現(xiàn)自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展從理論上支撐了建構(gòu)主義理論，并且豐富了建構(gòu)主義。甚至有學(xué)者將建構(gòu)主義本身歸于后現(xiàn)代主義理論體系中。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂的反表象主義認(rèn)為，意識(shí)并不能準(zhǔn)確地反映客觀存在，真正客觀準(zhǔn)確的知識(shí)并不存在[5]。到了20世紀(jì)70年代末，布魯納等美國教育心理學(xué)家將維果茨基的思想向美國教育研究領(lǐng)域引進(jìn)，推動(dòng)了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。維果茨基的心理發(fā)展理論認(rèn)為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會(huì)與文化元素，學(xué)習(xí)活動(dòng)就不可能開展。認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展也為建構(gòu)主義提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，它認(rèn)為真實(shí)有意義的情境中才能產(chǎn)生真實(shí)有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而個(gè)人認(rèn)知的源泉就是社會(huì)文化的情境。

因?yàn)榻?gòu)主義主要的心理學(xué)基礎(chǔ)為皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和維果茨基的心理發(fā)展理論，所以建構(gòu)主義也大致可分為兩大原則：一是發(fā)端于皮亞杰理念的個(gè)人建構(gòu)的主體中心論，以學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知發(fā)生的場(chǎng)所；另一個(gè)是來源于維果茨基有關(guān)社會(huì)文化之心理學(xué)觀點(diǎn)的社會(huì)性建構(gòu)理論，以社會(huì)建構(gòu)主義或建構(gòu)式主義為指導(dǎo)。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上提出“自主學(xué)習(xí)”的概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在豐富多樣的情境中建構(gòu)意義、創(chuàng)造知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式有隨機(jī)式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其共同點(diǎn)都是靈活的開放式學(xué)習(xí)方式，以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的互動(dòng)式教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，使學(xué)生獲得對(duì)同一問題或同一事物的多方面認(rèn)知，使學(xué)生對(duì)事物的性質(zhì)規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解，并形成認(rèn)知圖式。

3.建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別以及對(duì)其的批判

基于對(duì)傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)和行為主義的“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)的批判，建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。1965年，瑞伯提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）——無意識(shí)獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識(shí)的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）和內(nèi)隱學(xué)習(xí)來獲取知識(shí)。相對(duì)于外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)最突出的特征在于其無意識(shí)性，在沒有發(fā)現(xiàn)外顯規(guī)則的情況下，學(xué)習(xí)者可以自發(fā)地產(chǎn)生內(nèi)隱知識(shí)，學(xué)習(xí)并非都是一種主動(dòng)有意識(shí)的過程，個(gè)體可以通過無意識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得內(nèi)隱知識(shí)。學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)世界、獲取知識(shí)的過程就是主客體互動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者與外在客觀世界產(chǎn)生互動(dòng)，對(duì)外在世界施加行動(dòng)，也從外在世界獲取回應(yīng)。雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性很重要，但如果一味強(qiáng)調(diào)這種主動(dòng)性，忽略規(guī)范性，則可能產(chǎn)生消極的結(jié)果。學(xué)習(xí)是個(gè)體創(chuàng)造知識(shí)的過程，而不是發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程，更不是機(jī)械的死記硬背已有知識(shí)的活動(dòng)。所以建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為獨(dú)立的、客觀的知識(shí)體系是并不存在的，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是學(xué)習(xí)主體去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程，而是自己去創(chuàng)造知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)是通過與情境中人和物的互動(dòng)創(chuàng)造出知識(shí)來的，個(gè)體學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)是存在于豐富的社會(huì)情境中。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，是值得傳統(tǒng)教學(xué)模式借鑒的。但若將學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)簡(jiǎn)單歸納為主動(dòng)性、創(chuàng)造性與情境性，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“自我中心化”，沒有意識(shí)到學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識(shí)論的必然性，放大了學(xué)習(xí)過程中的偶然性因素，從而演變?yōu)椴豢芍摗?/p>

建構(gòu)主義教學(xué)觀有別于傳統(tǒng)教學(xué)觀，然而作為認(rèn)知主體構(gòu)建知識(shí)的不同方式，“建構(gòu)主義教學(xué)理論”和“傳統(tǒng)教學(xué)理論”并不分高下真?zhèn)?。采納“建構(gòu)主義教學(xué)理論”而不使用“傳統(tǒng)教學(xué)理論”在建構(gòu)主義那里是找不到理論依據(jù)的，所以批判指責(zé)“傳統(tǒng)教學(xué)理論”也是不應(yīng)該的。建構(gòu)主義認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的幫助者和促進(jìn)者，在課堂教學(xué)中作為有更成熟理論體系的教師需給學(xué)生一定的指導(dǎo)，但是基于建構(gòu)主義理論，教師與學(xué)生都是認(rèn)識(shí)的主體，教師所建構(gòu)的知識(shí)和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的知識(shí)也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學(xué)生，而學(xué)生也可拒絕教師的指導(dǎo)。照此，正常的教學(xué)課堂秩序就會(huì)被打擾，教育活動(dòng)就無法開展。

4.反思與啟示

建構(gòu)主義作為一種理想的理論流派，應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域確實(shí)能給傳統(tǒng)教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會(huì)讓建構(gòu)主義的理想無法實(shí)現(xiàn)。采取建構(gòu)主義立場(chǎng)的研究者認(rèn)為社會(huì)世界中不存在“客觀真實(shí)”，社會(huì)習(xí)俗和規(guī)則都是人為的構(gòu)建，看到人和社會(huì)的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動(dòng)作用，使研究成為一種生成的過程。建構(gòu)主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創(chuàng)造的可能性，但在實(shí)踐層面卻很難付諸實(shí)施。在建構(gòu)主義者眼中，一切都在流動(dòng)之中，只有此時(shí)此刻才是最真實(shí)的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設(shè)立明確的衡量研究質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。因此建構(gòu)主義必須直面自己的不足，在理論上展開進(jìn)一步的思索，沉淀厚實(shí)的理論基礎(chǔ)，明確教學(xué)實(shí)踐的基本立場(chǎng)。盡管建構(gòu)主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現(xiàn)還是給我們的教學(xué)實(shí)踐提出了指導(dǎo)性的啟示：

第一，在學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，教師要注重發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性和創(chuàng)造性。教育環(huán)境要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生和老師的雙重積極性，既重視師生互動(dòng)，也要促進(jìn)生生互動(dòng)，改變注重知識(shí)傳授、強(qiáng)化記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式。第二，要注意打破“平衡”，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式發(fā)展，關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學(xué)生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。第三，教育管理部門要努力創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，要重視社會(huì)文化背景下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學(xué)的具體實(shí)際相結(jié)合。第四，要注重培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維與元認(rèn)知能力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界，更要培養(yǎng)學(xué)生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力，培養(yǎng)辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的原認(rèn)知能力，這才是教育的基本目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義理論是一種“重構(gòu)”、“創(chuàng)新”式的理論，在其框架下認(rèn)識(shí)教育領(lǐng)域的諸多問題，分析諸多關(guān)系，用辯證的眼光認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)性和個(gè)體性、知識(shí)的客觀性和主觀性、個(gè)體的特殊性和普遍性、學(xué)生的自主性和教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性、初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系等具有重要的意義。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)做出了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的綜合發(fā)展。盡管建構(gòu)主義的某些觀點(diǎn)帶有主觀主義和相對(duì)主義色彩，也不能解決教學(xué)活動(dòng)中所有的問題，同時(shí)也不可能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式，但它所闡釋的建構(gòu)性原則，有效地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統(tǒng)教學(xué)模式而進(jìn)行的一次大膽的嘗試。

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