導語：如何才能寫好一篇建構主義課程論主要觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：建構主義;課程

建構主義是一個龐大、復雜的理論體系。當前的教育大概有六種建構主義模式，分別是：社會建構主義、激進建構主義、社會建構論、信息加工建構主義、控制論系統(tǒng)觀以及對待中介行為的社會文化觀點。從整體來說，建構主義這些復雜的流派之間還是存在一些共通性的理論主張的。

一、建構主義的認識論和知識觀

知識觀是指關于知識的本質、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。建構主義的知識觀認為我們認識的對象的確是客觀存在的。但在知識的性質上，它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構主義者認為，對認識的對象的認識處在一個動態(tài)的過程之中，因此，建構主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上認為個體對事物的認識是以自己關于世界獨特的經(jīng)驗及信念為背景，來積極主動地與環(huán)境互相作用，從而建構起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經(jīng)驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。

二、建構主義教學觀

建構主義主張在教學過程中要做到知識獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一，教學活動是一種以實踐問題為核心的，不斷邁向未知領域的活動，它的目的并不在于學生掌握系統(tǒng)的科學知識，而是使學生在真實的或者是特定設置的情境之下能夠綜合地應用知識、能力去發(fā)現(xiàn)和分析問題，并最終解決問題。

師生雙方就某一問題，創(chuàng)設一定的環(huán)境，讓學生主動的探究和嘗試，謀求其創(chuàng)造潛能的挖掘和個性的張揚，使教學更貼近周圍的現(xiàn)實世界。

在傳統(tǒng)的教學模式下，教師是知識的權威者，處于課堂的中心地位。在建構主義所倡導的學習環(huán)境下，教師角色發(fā)生了根本轉變，他們由知識的傳授者向學生知識意義建構的合作者、組織者和促進者轉變。在建構主義學習環(huán)境下，教師要求學生不斷地反思自己的學習方法材料，充分發(fā)揮主體性對學習的自我管理。

三、建構主義課程

課程目標是課程設計的起點、課程內容的根據(jù)和課程評價的標準，在課程結構中處于核心地位。課程目標的制定依據(jù)是教育目的，是教育目的的轉化，對教育的功能和性質的理解不同，就會有不同取向的課程目標。影響比較大的幾種課程目標取向分別是：行為目標、展開性目的和表現(xiàn)性目標。

與傳統(tǒng)課程目標相比，建構主義課程更為關注的是學生運用第一手資料，通過探究得出結論的能力，也允許課程結果的多樣性、差異性。

可見，建構主義課程目標取向是展開性目標和表現(xiàn)性目標的結合。建構主義

課程目標的特點可以歸納為：是指導性目標，是方向性目標，是說明性目標。建構主義課程目標的靈活性為課程留下了充足的發(fā)展空間，越來越激發(fā)師生的創(chuàng)造愿望，也激發(fā)課程的活力。

四、建構主義課程的實施與評價

課程實施就是師生共同開展教學活動的過程，也就是師生在課堂情境中將經(jīng)驗不斷內化、外化、重組的過程。

建構主義反對把學生看作是改造的對象，而看成自我更新、自我改造的主體，因此建構主義認為師生之間應是不同分工基礎上的合作關系，教師和學生在一個平等的環(huán)境下工作，通過互動，對需要掌握的知識共同進行建構。

建構主義強調學生在教學過程中的主體作用，建構主義理論反對教師為中心的教學方式，主張以學生為中心，同時建構主義理論又在很大程度上肯定了教師的作用。教師與學生之間的關系是協(xié)助關系，這種新型關系使教師從一個唱獨角戲的角色過渡到為學生做配角的的角色，幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導他們而不是塑造他們。

建構主義課程評價的特點

（1）評價尺度的民主性。建構主義認為課程是一個自然展開的過程，課程的建構者有權進行自我評價。如實用性范式的課程評價模式就將評價視為整個教育過程的有機成分，認為評價的意義更主要是通過判斷課程的過程和實踐，使參與者得到提升。因此，“實用性范式的評價要求參與者成為他們自己行動的審判者。實用性范式的評價模式以關注性評價、感應性評價及教育鑒賞取向等為代表?！雹?。也就是說，評價尺度具有民主性，讓課程參與建構者能進行自主評價。

（2）評價過程的同步性。根據(jù)活動開展的時間差異，評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價主要針對起點而言，旨在摸清起始狀態(tài)與準備情況;形成性評價主要針對過程而言，是對活動開展情況的跟蹤式評價，以隨時能得到信息反饋;總結性評價主要針對結果而言，是對活動結果的定論式評價，以對活動的性質、成敗作出最終評定。這種評價方式充分考慮學生的學習起點，綜合學生的學習策略、學習態(tài)度、互動程度、進步幅度等各方面的信息來進行綜合評價，而不是以最終是否符合標準答案來評價。

（3）評價手段的多樣性。建構主義的課程評價注重對學生整體素質的考察，而學生的情意、技能、合作能力等方面具有內隱性，難以精確量化，因此建構主義的課程評價應采用多種評價手段，彌補單一考試的不足之處，以全面反映出學生的實際能力與綜合素質。結束語

建構主義對知識和學習作了有別于傳統(tǒng)的解釋，為現(xiàn)代課程理論增加了一種新的選擇。建構主義的最大貢獻也許就在于它對學生主體作用的強調，對學生生活經(jīng)驗、情感因素的重視。建構主義將教師的作用定義為引導和助手而不是知識的來源和渠道，從而賦予了學習者中心作用和教學過程設計者的地位。建構主義繼承了進步主義運動中的一些革命性因素，又不同于進步主義運動忽略教師主導作用的觀念，將課程定義為在情境中通過主體間的互動持續(xù)改變的經(jīng)驗結構。

參考文獻：

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[2]羅祖兵.生成性教學及基本理念.課程?教材?教法[J]，2006（6）

[3]郝德永.走向文化批判與生成的建構性課程文化觀[J].教育研究，2001（6）.

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關鍵詞： 建構主義理論 翻轉課堂 非良構知識 教學設計

建構主義是一種重要的學習哲學（溫彭年，2002），該理論認為，世界是客觀存在的，但是在每個人的頭腦里對客觀都有自己的理解，這與每個人的原有經(jīng)驗、心理結構和信念有關。建構主義理論的先驅Jean Piaget指出，學習最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。知識的本質是主體對環(huán)境提供信息的適應，這種適應是能動的適應。建構主義最重要的觀點是知識是個體主動建構的，而不是被動接受的。

一、建構主義的學習觀與教學觀

建構主義認為，知識是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經(jīng)驗進行意義建構而獲得的。知識不是由他人傳遞的，學習者也不是被動地接受，而是在一定目的驅使下主動建構的，這種知識的建構過程不能由他人替代。夏爾認為建構主義的學習具有積極性、建構型、累積性和目標指引性四大特征。所謂積極性，指知識的建構是學習者的主動行為。哲學家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構的一切。只有自己建構的經(jīng)驗才能被學習者理解、運用，并內化為知識。杜威認為，理解在本質上是聯(lián)系動作的，將學習與不確定情景中的探索聯(lián)系在一起，學習者從探索中生成新的經(jīng)驗，并改造舊有的經(jīng)驗，從而建構新的知識。建構主義認為學習者通過各種途徑將新舊知識聯(lián)系起來，建構自己對復雜問題的理解框架，這種理解只存在于學習者個人頭腦之中，別人無法替代，因此建構性是建構主義學習的重要特點。同時建構主義學習是逐漸累積的，認知結構的功能具有不變性，一方面?zhèn)€體把外界情景提供的信息整合到原有知識結構中，形成知識結構的擴充，另一方面原有知識結構無法認同的信息將引起知識結構的重組與改造，形成知識結構的調整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應。學習者的知識體系在同化―順化―同化的動態(tài)循環(huán)中形成知識累積。另外，建構主義的學習具有目標指引性，學習者能夠主動建構理解是因為情景中包含的知識刺激能夠引發(fā)他們的學習興趣，當學習者清晰地意識到自己的學習目標時，學習成功性將大大提高。在學習過程中幫助學習者形成學習目標，將提高學習者的學習效率。

基于建構主義的學習特點，建構主義教學與行為主義教學存在巨大差異。首先，建構主義教學以學生為中心，學習情景、學習資源甚至教師都是為學生樹立學習目標，發(fā)展學習興趣，展開自主探究，形成知識建構而提供的廣義教學環(huán)境，教學的最終目的是學生在自己的認知體系中建構新的知識體系，形成經(jīng)驗的累積；其次，必須在真實的情境中展示問題（項目、案例或矛盾），問題應是一項真實的任務，能夠在學習者原有經(jīng)驗基礎上形成有效的認知刺激，激發(fā)探究興趣；再次，建構主義學習強調協(xié)作學習，現(xiàn)實的和虛擬的學習小組將有助于激發(fā)學習者的學習思維，幫助學習者形成知識建構，因此學習環(huán)境應該支持協(xié)作學習；最后，學習任務應具有一定的復雜性，知識和問題應具有非良構的特征，拒絕唯一正確的答案與評判標準，學習評價重視過程而輕視結果。

二、大學生學習特征與建構主義理論的應用

建構主義尋求適合高級學習的教學途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認為，高級學習要求學習者能夠將知識廣泛聯(lián)系起來，形成理解并靈活運用。相對中小學教學內容而言，大學生的學習內容通常具有這種結構不良的高級學習內容特征。大學生學習內容更傾向于理解性、探索性和運用性。大學生經(jīng)過小學和中學知識累積，原有經(jīng)驗已經(jīng)形成較為完整的體系，在較高起點上對新的知識進行同化與順應，從而不斷在學習中形成認知的平衡。

具體而言，大學生的學習具有自主性、探索性和實踐性等特征。隨著年齡的增長，大學生已經(jīng)具有較成熟的心智和較強的自律能力，大學生能夠理解自己的學習動機，并通過自己的學習動機調動學習自主性。大學生的學習動機通常來自于證書取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書，2010），任何一種學習取向都能轉化為學習動機，并激勵學習者開展自主探究學習過程。在大學學習中，絕大多數(shù)知R都是在學習者找出問題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問題的過程中逐漸累積而成的，這一過程正是建構主義強調的學習觀，因此，大學生的探索精神決定了建構主義理論符合他們的學習特點。大學生的學習還具有實踐性特征，大學中的很多課程都是通過論文、設計、案例進行考核的。這要求學生不但對基本知識進行記憶，還需要靈活運用。建構主義強調學生的學習是在真實的情景（案例、項目、矛盾等）中開展起來的，大學生進行的一切實踐活動都是基于建構主義的學習過程。

綜上，根據(jù)大學生的學習特征，建構主義的學習理論在高校教學中尤為適用。高等教育通常格外強調學生應用能力培養(yǎng)，常以案例教學模式開展教學。傳統(tǒng)教學中通常以基礎理論學習再實踐（案例分析、實訓等）的順序安排，這種教學模式?jīng)]有擺脫以知識傳授為主的教學思想；根據(jù)建構主義的教學理論，學生從一開始就應該接觸實踐，通過情境創(chuàng)設激發(fā)學習動機，在問題探索過程中建構知識體系，主張“干中學”的學習理念。因此在教學中為學生創(chuàng)設情境、提供素材、給予自主學習時間和成果展示的機會都是必要且可行的。依據(jù)建構主義理論，傳統(tǒng)課堂模式不利于學生進行積極的知識建構，甚至在一定程度上壓抑學生的學習興趣和探索動力。但是近年來翻轉課堂教學模式可以為學生提供自主學習的時間、空間、資源與策略，相對傳統(tǒng)課堂，更符合建構主義學習觀的要求。

三、建構主義理論指導下的高校翻轉課堂教學啟示

翻轉課堂是對傳統(tǒng)以講授為主課堂模式的重大改革，該教學模式將知識學習和知識應用進行了課內外置換，其核心是在課堂之外從事基礎知識學習（賈非，2015），課堂變成了老師與學生及學生與學生之間互動的場所。翻轉課堂將知識學習安排在課外，因此知識的獲取不依賴于教師的傳授，而是學生通過資料查詢、問題思考、小組討論等方式主動習得的。這種教學環(huán)境符合建構主義理論的認知原則，是對統(tǒng)教育模式的重大改革，在高等院校教學模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關于翻轉課堂研究的熱點主要集中于教學模式的討論，基于建構主義理論翻轉課堂教學模式構建應獲得如下啟示：

1.利用微視頻設置學習情景，進行拋錨式情景教學。在教學中應用的微視頻被稱為微課，劉運華等從微課的應用與功能出發(fā)，認為微型課程的理論基礎主要是拋錨式教學、基于問題的教學和情景認知理論。教師應將教學重點置于一個宏觀情境中，引導學生借助情境中的各種資料發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題。翻轉課堂的拋錨式情景教學的關鍵在于學生對問題的凝練、資料的搜集和問題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉化為“合作”。學生在課外通過自主學習和探索完成知識的理解與建構，課堂上主要用于學習成果的展示和復雜知識的深度剖析。翻轉課堂的拋錨式情景教學同時體現(xiàn)了合作學習和交互式教學理念，而這兩種學習模式均屬于建構主義學習模式。

2.在學生課外自主學習過程中教師應提供足夠的學習資源，合適的認知工具，并進行自主學習策略設計?；贛OOC的翻轉課堂通常將相應知識點教學視頻作為主要的學習資源，同時互聯(lián)網(wǎng)、圖書館中的相關資源必須向學生開放。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學生自主學習，教師還應該選擇合適的學習策略，一方面要考慮知識內容的特征，另一方面應考慮學習者的認知能力。

3.基于建構主義理論的翻轉課堂教學中，教師的角色不是知識傳授者，也不是學習組織者，而是高級學習伙伴。因為非良構的知識沒有唯一的答案，參與學生的學習討論中，為學生探索知識、形成知識體系的建構發(fā)揮正向促進作用。在參與學習的過程中，教師切忌表現(xiàn)出權威性，不要提供觀點，而是提供學生探索方向、思維啟示和學習資料。教師避免幫助學生建構知識體系，而是幫助學生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。

4.基于建構主義理論的翻轉課堂教學應建立與以往完全不同的教學評價體系，更重視形成性評價。形成性評價又稱過程評價，是在教學過程中進行的評價，目的是發(fā)現(xiàn)每個學生的潛質，改善學生學習，為完善教學與學習而進行的過程性評價。建構主義理論認為學習是離不開動作的，只有針對動作過程的評價，才能指導、修正和完善動作。形成性評價通常是不易量化的，更P注學生解決問題的能力。

參考文獻：

[1]溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革――建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐，2002（05）：17-22.

[2]陸根書，韋娜.大學教師教學觀與大學生學習風格的相關研究[J].教學研究，2010（01）：1-12.

[3]賈非.基于微課的翻轉課堂教學模式研究[J].文教資料，2015（19）：165-166.

[4]劉運華，衷克定，趙國慶.新加坡微型課程研究項目的實踐與啟示[J].中國電化教育，2005（11）：98-101.

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Abstract: This paper discusses colleges mathematics teaching based on the theory of constructivism. Constructivism is the theoretical basis of modern education in China, advocating student-oriented teaching, which is widely used in education circles. This article analyzes the challenge posed by the concept of building learning theory and constructivism theory to traditional mode of learning; the implement of"double main teaching mode " as well as colleges mathematics teaching methods based on constructivism.

關鍵詞：建構主義；高校數(shù)學；教學

Key words: constructivism; college mathematics; teaching

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）03-0248-01

1建構主義的學習理論

建構主義理論認為：第一，知識并不是主體對客觀世界的準確表征。而僅僅是一種解釋、一種認知，它會隨著人類的不斷進步和知識的不斷完善而加以修正，或者被新的知識所代替。第二，教師不再是知識的灌輸者，而是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。第三，媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段和方法。而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流的重要手段。是學生主動學習、積極探索的認知工具。顯然，在這種場合下，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。第四，知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理。第五，認知的功能是對經(jīng)驗世界的適應和重新組織，不是探求的實在性。不是去探求真理，而只是尋求對經(jīng)驗的可行解釋。因此，建構是雙向的過程，不僅是對新信息的加工、吸收。而且又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。

2構建主義理念對傳統(tǒng)教學模式提出的挑戰(zhàn)

建構主義理論是國際上認知學說理論的新發(fā)展，也是我國現(xiàn)代教育研究的理論基礎，從二十世紀八十年代開始我國對建構主義的研究逐漸從理論領域轉入實踐領域。受到國內外教育界的廣泛重視，建構主義的教育理論主張以學生為中心的教學模式，學生是教學過程的主體，教師是教學過程的引導者和組織者。教材參考書和試驗等是學生建構意義的手段和對象。構建主義的數(shù)學教學觀蚓我國數(shù)學教育家積極倡導的“讓學生通過自己的思維和認識來學習數(shù)學”其內在本質是一致的，因此建構主義的教學模式被認為是適應現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)目標最具前途的教學模式之一。

3實施“雙主教學模式”的探索

3.1 創(chuàng)設問題情境這是教師實施教學設計的重要手段，構建主義理論認為“情境”是學習環(huán)境中四大要素之一，由教師提出體現(xiàn)本課程中的關鍵問題，把學生置身于問題的情境中。激情引趣，是學生借助問題情境所提供的各種信息。通過教師與學生的互動，學生與學生的互動，協(xié)作、交流過程，最終達到教學活動的最終目標建構意義。

3.2 教師的主導作用體現(xiàn)在對于每個課題根據(jù)數(shù)學內容設計一套問題情境―啟發(fā)設問―分析矛盾―類比猜想―建構意義―總結提高，讓學生參與到探究規(guī)律的全過程。

4建構主義教學觀指導下的高校數(shù)學教學方法

根據(jù)數(shù)學建構教學觀，結合大學數(shù)學課堂教學的災際，結合學生的特點，總結出了建構主義學習理論在大學數(shù)學教學中應用的四種方法。

4.1 提出問題，刨設情境，激發(fā)興趣建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可使學習者能利用自己原有認知結構中有關經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起順應過程即對原有認知結構進行重組?？傊?，通過同化與順應才能達到對新知識意義的建構。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性，豐富性，因而是學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。只有面對真實的問題情境，學生才會全身心投入。

4.2 通過類比，善于轉化，意義建構建構主義認為，學生學習新知識時，如果能和他們已有的數(shù)學知識相聯(lián)系，通過認知主體積極的發(fā)展活動，將會有利于新知識體系的建構。通過類比，尋找新知識與原有認知結構中的有關知識的聯(lián)系，使他們能在一定意義下進行類比，從而在原有認知結構的基礎上不斷發(fā)展，完善形成新的認知結構，使學生完成對數(shù)學新知識的意義建構。在大學數(shù)學的課堂教學中，對于有關慨念、公理，定理及例題的學習過程中總是引導學生與以前學習過的知識進行類比。把新知識與舊知識融為一體，從而完成對高等數(shù)學新知識的意義建構。

4.3 積極探索，協(xié)作學習，體驗成功建構主義認為，學習具有積極性和主動性。將學生引入一定的問題情境后，引發(fā)學生自己分析問題，探索解決問題的方法途徑，力爭解決這個問題，并在探索過程中積極感受，積極探索，通過協(xié)作學習對所學新知識進行意義建構。大學數(shù)學學習過程是學生主動建構的過程。學生要成為意義的主動建構者，就要求在學習過程中積極探索，去建構知識的意義。社會性的互助可促進學習，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于知識意義的建構起者關鍵性的作用。因此，在高等數(shù)學課堂教學中，在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協(xié)商，通過不同觀點的交流，以進一步補充，修正和演化對當前問題的理解。

4.4 變式練習，歸納整理，及時反饋建構主義認為，學習具有累積性。因此，在學生獲得了初步概念技能，做一些基本題目和規(guī)范題目的基礎上，給出一些變式問題讓學生練習，再適時地組織和指導學生歸納出新知識和新技能一般結論，并整理成大學數(shù)學新知識體系變式練習的主要目的是進一步鞏固和理解前面所建構起來的新知識，并通過對新知識的應用，逐步培養(yǎng)學生的數(shù)學能力。在每章節(jié)知識學完之后，教師要引導學生歸納整理所學知識的內在聯(lián)系、邏輯順序、主從地位以及解題技能技巧方面的結論，揭示這些結論在知識上的地位、作用，與其他知識的相互關系和結構上的統(tǒng)一性。無及時反饋的練習是低效的，因此，在大學數(shù)學教學中，無論是鞏固性練習，還是變式練習，試卷和學生提出的問題要及時批改，及時講評，及時解答。

參考文獻：

[1]施裴誠.探索建構主義理念下的高校數(shù)學教學[J].科技信息，2010（25）.

篇4

關鍵詞:建構主義理論;高職英語;教學設計

中圖分類號：G642.421 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6558(2016)01--

0引言

在高等職業(yè)教育蓬勃迅速發(fā)展的今天，高等職業(yè)人才受到了國家和社會以及企業(yè)的重點和廣泛關注，高職人才的英語綜合能力和應用能力也備受社會和企事業(yè)單位的重視，從國家對高職高專英語課程教學基本要求中就可以看出，通過正確和科學評價的方法手段所獲得積極有效的反饋信息是改革高職高專英語教育的重要措施;通過注重英語學習的“實用性為主，夠用性為度”原則，強化英語聽力和口語技能，充分體現(xiàn)高職高專英語學習的實用性。因此，將建構主義理論引入高職英語教學中來是非常有必要的，并且是非常緊迫的。建構主義也被稱作結構主義,是認知理論的一個非常重要的分支,是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的更進一步發(fā)展,是與素質教育相互吻合的西方教育心理學的最新最重要的教學理論觀點,最早由認知發(fā)展領域極有影響力的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出［1］。建構主義理論關注以原有的知識經(jīng)驗、心理結構和信念建構的知識,強調學習者的主動性和社會性,對各學科學習和教學方法提出了很多新的有效觀點。

1高職英語課堂教學的現(xiàn)狀分析

1.1學生間的知識水平差異

高職高專院校招收的學生大部分是沒有被普通高等院校錄取的學生，所以這些學生的錄取分數(shù)要比本科院校學生的錄取分數(shù)低很多，大部分學生的弱項更是在英語方面，存在英語基礎不扎實、閱讀能力不強、詞匯量小、聽力及口語薄弱、西方文化缺失等嚴重問題。

1.2課堂上以教師為主體，忽視學生的主動性

本人所在的高職院校的英語教師都非常認真地備課、積極討論英語教學方法，然而經(jīng)過教師長期的觀察發(fā)現(xiàn)，英語教師討論的只是自己的課堂教學，更多忽視了學生的課堂參與行為。教師仍然只關注自己的教，而不是學生的學。因此教師們經(jīng)常困惑為什么學生上課表現(xiàn)沉悶不積極，學習熱情低下和效率不高等問題。

1.3學生的建構性學習被忽視

在高職高專的英語課堂上教師主要按照傳統(tǒng)的方法教學，把英語學習只看作是知識從外到內的輸入，而學生的任務就是配合教師的教學行動。僅僅在某種程度上體現(xiàn)了建構性學習，實際上只是學生按照教師的教學設計，執(zhí)行教師規(guī)定的課堂步驟，探討教師提出的問題，最后得出教師想要的結論［2］，這種流于形式主義的英語教學是不能真正引發(fā)學生思考問題和解決問題的。

1.4課堂教學中英語應用能力培養(yǎng)的缺乏和西方文化的缺失

高職高專英語教育的基本要求中明確提出了重點培養(yǎng)學生的英語交際能力。因此高職英語教育應把培養(yǎng)英語實際交際能力作為主要目標，同時把西方語言文化學習也充分納入到課堂的教學活動中來［3］。當前社會就業(yè)競爭日漸激烈，高職學生的就業(yè)問題也很不樂觀，很多畢業(yè)生最后想要進入外資企業(yè)或中外合資企業(yè)工作，英語應用能力和對西方人文和傳統(tǒng)文化的了解也就成了高職學生英語學習非常重要的一部分?？墒窃谀壳暗挠⒄Z教學策略和方案上，英語應用能力的培養(yǎng)和英語國家傳統(tǒng)文化的講授是大量缺失的。

2建構主義理論應用在高職英語教學中的必要性

2012年教育部頒布了《高職高專教育英語課程教學基本要求》，提出了學生綜合語言能力的形成是英語課程學習的總體目標［4］。要求學生在英語學習中應該突破記憶的被動學習，主動去探索和認知，促使英語綜合語言能力的形成。高職高專英語教學應以人為本、以能力培養(yǎng)為目標，教師在英語課堂中應該更多地關注學生的英語學習過程，只有在學習過程中培養(yǎng)出來的習慣和解決問題的能力才能主動建構知識，這與建構主義學習理論所強調的學習者在學習過程中要積極主動地建構新知識的觀點是非常一致的。英語學習是一個在具體的環(huán)境中進行的實踐和探索，這種探索和發(fā)現(xiàn)同時也豐富和發(fā)展了建構主義學習理論。

3建構主義理論指導下的高職英語課堂教學的方案與步驟

建構主義理論認為在英語教學中應充分運用建構主義教學理念，以學生為中心、教師為輔助，教師的角色是教學過程的組織者、引導者、意義建構的幫助者和促進者，教師要充分利用多媒體等現(xiàn)代化信息技術，與其他有效的教學方式相結合，激活英語課堂教學，達到最佳的教學效果。

3.1教學目標的設定

建構主義學習理論的教學活動應以學生為中心，整個英語學習過程的最終目的是學生對知識的意義建構［5］。教學設計者通常應該從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，使整個英語教學的設計過程圍繞著“意義建構”這個中心展開，在整個學習過程中充分體現(xiàn)出學生的創(chuàng)新精神，發(fā)揮學生的主體作用。

3.2英語教學情境的創(chuàng)設

在英語課堂教學中,創(chuàng)造設立與教學主題相關的并且盡可能真實的情境,通過積極的場景“同化”與“順應”所教授的教學主題,達到對新知識的意義建構［6］。教師在英語教學中應有意識地把課堂知識延伸到課外生活中去,注重英語文化背景知識的學習和各學科之間的聯(lián)系,提高學生英語語言能力的同時擴大學生的語言知識面。創(chuàng)設英語教學情境的常用方法有借助實物、圖像，利用漫畫、視頻資料和學生的語言活動等，這些教學方法通常都能達到很好的教學效果。

3.3形成性評價的應用

建構主義學習理論主要強調學習者自主學習的主觀能動性。學生在自主學習的過程中通過探索式學習，積極主動地與外部環(huán)境進行知識和信息的交流。形成性評價在此基礎上，以學習者和學生為中心，以信息反饋為手段，激勵學生更好地學習認知，幫助學生找到學習的切入點和興趣點，從而進行更為有效的學習，在最大程度上激發(fā)學生學習英語的積極性。建構主義理論同時還強調了教師和學生必須通過真實有效的教學活動來獲得反饋信息，改善教學質量，幫助學生學習英語文化知識。建構主義理論指導下的形成性評價包含了學生的情感、學習策略和學習態(tài)度等主觀個人因素作為評價數(shù)據(jù)，需要運用定性的評價方法。因此，建構主義理論指導下的形成性評價必須是定性和定量相結合的。

4建構主義理論指導下的高職英語課堂教學的反思

4.1建構主義理論下英語課堂教學的優(yōu)勢

4.1.1圍繞以學生為中心的課堂教學教師選擇教學主題和內容，將學生分成不同的小組對教學內容進行學習和討論、交流與合作，教師給予適當?shù)膶W習指導［7］。這樣做一方面有助于改變學生思考問題的模式和方法，能夠引導學生科學地應用理論知識學習語言；另一方面，有助于推動高職高專英語的教學改革。在建構主義理論指導下，高職高專英語的教學模式逐步實現(xiàn)了從“以教師為中心”發(fā)展到“以學生為中心”的教學形態(tài)，形成了從班級教學模式發(fā)展到學生個性化自主學習的學習模式。4.1.2注重教學情境的創(chuàng)設以圖、文、聲、像、影相結合和交互性為基本特點的多媒體信息技術是創(chuàng)立真實情境非常有效的工具，它可以在課堂上模擬現(xiàn)實景象、生動的場景，使學生獲得與現(xiàn)實世界較為接近的學習體驗和情感體驗，促進學習與現(xiàn)實環(huán)境的融合。4.1.3完善教學評價機制建構主義理論下的英語課堂教學根據(jù)不同的教學要求，采用不同的教學評價方式。對每個階段英語教學的結果、學生英語學習的進展情況和存在的問題采用形成性評價，因為在英語教學過程中形成的評價可以靈活調整和改善英語的教學活動，所以這對于提高英語教學的質量來說是非常有價值的。

4.2建構主義理論下英語課堂教學的局限性

4.2.1過分注重情境的創(chuàng)設建構主義理論觀反對教師在學習過程中采用抽象的教學方法，卻盲目追求真實情境的創(chuàng)設和親身體驗，要求學生在學習過程中使用探索發(fā)現(xiàn)法建構語言知識的意義，這樣教師很容易造成過分重視非理性學習，輕視理性學習的現(xiàn)象。4.2.2不利于系統(tǒng)知識的傳授建構主義理論雖然強調語言知識結構的重要性和對知識的意義建構，但并不是所有的語言知識都能夠通過情景的創(chuàng)設而實現(xiàn)意義建構的。如果過多強調建構主義的情境學習法就很容易造成學生對新建構知識的不理解，因此，要客觀辨證地分析建構主義英語教學法的優(yōu)勢與劣勢，并同其它教學理論相結合，共同指導我們的英語教學實踐，這樣才能保證英語教學內容的系統(tǒng)性和完整性。4.2.3教育資源不均衡隨著我國經(jīng)濟實力的飛速提升及信息技術的大力普及，許多學校的硬件條件與環(huán)境在不斷改善，多媒體計算機和網(wǎng)絡也在不斷推廣和應用，但還是有很多經(jīng)濟落后地區(qū)的學校在硬件方面的配置和建設不夠完善，這必然會影響建構主義理論在英語教學中的應用效果。4.2.4師生間的情感作用被忽視在現(xiàn)代多媒體計算機的教學中，往往教師和學生之間的交流被計算機所取代，目光交流越來越少，教師對著計算機講授，因而并不知道學生對所講知識的理解能達到多少，這種教學環(huán)境顯然不能有效地發(fā)揮師生間人與人的情感作用。所以，建構主義理論在現(xiàn)代化教學環(huán)境中的情感體驗是有所局限的。

5結語

建構主義理論教學方法要求我們必須進行教學創(chuàng)新，這種創(chuàng)新能更好地適應新時代的學生生理、心理、智力等多樣化發(fā)展的趨勢和要求，對培養(yǎng)學生的自主學習能力和英語綜合應用能力有著深刻的指導作用和重要價值。但是我們并不能因此全盤否定中國的傳統(tǒng)教學理論，而應采取重建和創(chuàng)新的教學理論方法進行教學改革。如果我們用辨證主義的觀點看,建構主義理論下的高職英語教學的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學生的自主性和教學活動的規(guī)范性等都有待于我們教學工作者進一步深入、全面和系統(tǒng)的探索和研究。

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篇5

行為主義、認知主義與建構主義一直是教與學的重要理論基礎，本文側重指其在學習行為中的理論基礎作用。行為主義重視外顯的行為，強調對間接知識的重現(xiàn)，認知主義重視知識學習的內隱行為，特別是間接知識的理解、掌握與加工過程，建構主義認為學習是對知識的組織、結構及知識之間有情境的意義聯(lián)結。

行為主義學習理論強調行為，把人的所有思維都看做是由“刺激――反應”間的聯(lián)結形成的。它的主要觀點是：學習是“刺激”與“反應”的聯(lián)結，有什么樣的“刺激”就會有什么的樣的“反應”；學習的過程是不斷的“試誤”過程；在學習過程中“強化”起重要作用。

在認知主義學習理論學派看來，學習個體本身作用于環(huán)境，人的大腦的活動過程可以轉化為具體的信息加工過程。人們在對信息進行處理時根據(jù)自身的需要進行轉換和加工。認知主義理論認為學習不是簡單的“刺激”與“反應”的聯(lián)結，而是主動認知的“頓悟”過程；學習是意義形成的過程。

建構主義是近年來興起的學習理論，其主要觀點是：知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關；知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構的，教師是學習的幫促者，建構主義的學習理論強調“知識建構”。

二、信息加工與認知結構

學習的信息加工模型是闡明人類學習過程的模型。西蒙、安德森、加涅等認知心理學家認為：第一，學習是信息的接受、貯存和提取的過程；第二，學習的結果是信息在頭腦中的表征；第三，知識以命題網(wǎng)絡或產(chǎn)生式被表征；第四，學習的重點是信息的編碼。信息加工即對感受器感知的信息進行處理、存儲、加工，即“同化”、“順應”以形成認知結構，學習者根據(jù)要求進行信息提取，再通過效應器表現(xiàn)出所學的知識和技能的過程。由于信息的記錄、加工和提取形式存在損耗和誤差的原因，這里將記錄、加工和存儲或加工過的信息進行提取的過程分為完全、部分、變換、錯誤、無法等五種形式。

認為認知結構指的是存儲在記憶中（短時記憶、長時記憶或者潛意識中）所有知識的存儲方式，和知識在頭腦中的條理化存在形式。這里的認知結構專指知識的組成，即通常所說的教科書以及教學參考書中的知識，在記憶中的存儲形式，特指有結構的有聯(lián)結的便于人們理解的存儲方式。元認知是認知結構的重要組成部分，對圖式中的“同化”與“順應”過程均起協(xié)調、控制作用。

三、信息加工模型能夠較好的說明學習理論

這里的學習理論主要指行為主義、認知主義和建構主義學習理論。由于信息加工模型是公認的對學習過程的模擬，所以這里通過信息加工模型理解常見的各種學習理論。認知主義學習理論是在行為主義學習理論的基礎上產(chǎn)生的，它并不完全是對行為主義學習理論的否定，而是對行為主義學習理論的繼承和發(fā)展。行為主義學習理論是認知主義學習理論的最初表現(xiàn)，“頓悟”不論是內隱的還是外顯的，不論是教師還是學習者意識到與否，“頓悟”不是先驗的，而是在“試誤”的基礎上通過學習累積的方式形成的，不管這種“試誤”持續(xù)的時間長短還是形式的有無或者是學習者意識到與否，“試誤”始終存在，“強化”和最終的正確反饋對“頓悟”有促進作用。建構主義正是在上述認識的基礎上，認為意義“建構”也并不是學習的所有外部因素都達到就可以形成的，而認為教學過程是一種認識過程，教學認識是一種個體認識活動，從而重視學習者的學習能動性，使教師增強了對學習材料、學習環(huán)境、學習活動的設計，以促進學習者個體認識的發(fā)展。

篇6

一、本體論：理性主義與經(jīng)驗主義的消解

理性主義與經(jīng)驗主義構成了哲學認識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認識與經(jīng)驗認識兩種迥然而異的課程教學論，在歷史與現(xiàn)實中總是糾結碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執(zhí)一端。因此，揚棄各自偏狹性，促進兩者統(tǒng)一成為必然。

1.課程與教學從認識論到實踐論

理性主義認識論。認為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學知識的唯一途經(jīng)，唯有理性推理而非經(jīng)驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認識的課程與教學論的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。從旨趣上看，理性認識的課程與教學論以理性化的學科知識為著眼點，致力于培養(yǎng)人的理性精神，而忽視非理性精神；從結構上看，它以邏輯化、體系化和標準化的學科課程作為教學基本內容，而忽視經(jīng)驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學按學科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經(jīng)驗與理性認識的關系，導致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經(jīng)驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學科中心的傳統(tǒng)課程與教學論的必然選擇。

經(jīng)驗主義認識論。源于實證主義哲學，認為人類知識起源于感知經(jīng)驗，科學基于觀察而不是臆測，一切科學知識都必須建立在經(jīng)驗實證的基礎上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認理性思辨的合法性，認為離開經(jīng)驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經(jīng)驗及其生成成為課程與教學的唯一基礎。顯然，這種經(jīng)驗認識的課程與教學論同樣割裂了感性經(jīng)驗與理性認識的關系，導致了重經(jīng)驗輕理性，重主體經(jīng)驗輕知識傳授的弊端。由此，學生、經(jīng)驗、活動“新三中心”，成為學生中心的現(xiàn)代課程與教學論的必然選擇。

實踐認識論。認為感性經(jīng)驗是理性認識的基礎，以具體生動性是理性認識不可少的支撐；同時，感性經(jīng)驗必須接受理性認識的調控，感性經(jīng)驗必須上升到理性認識才具有普遍的指導意義。因此，感性經(jīng)驗與理性認識是辯證統(tǒng)一的，而這種統(tǒng)一只有通過實踐活動才能成為現(xiàn)實。實踐活動是人的本質力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現(xiàn)著人類合規(guī)律性（真）的追求，也展現(xiàn)著人類和睦性（善）的向往。課程與教學活動作為人類實踐活動的特殊領域之一，也必然要確認實踐的這種主體性價值，體現(xiàn)合規(guī)律性（真）和合目的性（真）的統(tǒng)一，正是在這種統(tǒng)一中顯示出知識的豐富性價值內涵，也顯示出課程與教學論的合理性。

2.課程與教學從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學論長期以來流行著基礎主義或本質主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復加的高度，教學過程成為對客體知識“特殊的認識過程”，傳授客體知識成為課程與教學的基礎性任務和本質力量。由此，學科課程與教學成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學生生活世界的價值和意義被生生剝離。

21世紀初，“生活認識論”的提出引起了廣泛關注。該理論主張現(xiàn)代課程與教學應“回歸生活世界”，從“知識中心”轉移到“學生中心”，超越本質主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現(xiàn)。這一主張認為，預設性和生成性都是教學過程的基本特性，但生成性是師生特定認識活動的本質和最重要的特性。“回歸生活世界”的課程與教學論，旨在突顯教學過程的生成性，重視教學過程的發(fā)展性，崇尚教學過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學過程價值和學生的動態(tài)發(fā)展?！盎貧w生活世界”的實質是從“教學世界”的異化狀態(tài)“回歸”到本真狀態(tài)，從而建立新型的“教學世界”。它并不否認科學知識教學，而是反對“為科學而科學，為知識而知識”的傾向，強調關注知識的教學與人的發(fā)展的內在聯(lián)系和統(tǒng)整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經(jīng)驗主義、生活中心論的重復，而是使生活世界與科學世界統(tǒng)一于“教學世界”，實質上表現(xiàn)了課程與教學促進主體發(fā)展的理想性和科學性統(tǒng)一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學的生命價值觀，促進了課程與教學的人本價值轉向。

3.課程與教學從實踐到理論

課程理解范式的本體價值。傳統(tǒng)的課程與教學論，主要以“泰勒原理”作為科學化課程開發(fā)的經(jīng)典范式，強調“科技理性”支配下的目標控制模式。20世紀70年代，西方發(fā)起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發(fā)”為主轉向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領域中的統(tǒng)治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學一方面需要超越對普適性課程原理的建構，倡導回歸課程與教學本身，形成對課程與教學文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學的“會話”中形成自己的課程理解，并在復雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎。

課程理解范式的應然價值。由“課程開發(fā)范式”轉向“課程理解范式”，無疑是課程與教學研究領域的深化與升華。首先，從關系層面看，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發(fā)的具體程序，而在對種種課程與教學事件的歷史、現(xiàn)狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發(fā)與課程理解內在統(tǒng)一于“主體性價值”。課程開發(fā)過程總包含著對課程與教學本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學事件以主體意義和價值，而要真正體現(xiàn)這種意義和價值，則需要通過課程開發(fā)過程。所以，課程理解是課程開發(fā)的深化和延續(xù)，其目標是指向課程開發(fā)與教學過程的價值性轉變，指向課程開發(fā)與課程理解的內在統(tǒng)一與整合。

二、價值論：科學主義與人文主義的融合

科學主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學論價值演變的基本線索。在已有的相關研究中，人們總是在目的和手段上各執(zhí)一端，肢解事實與價值的統(tǒng)一性，要么偏離人文向度片面追求科學理性教育，要么摒棄科學理性一味張揚人文教育價值，導致科學與人文的二元對峙和失衡?，F(xiàn)代課程與教學論力求超越這種對峙，促進科學理性與人文價值的完整融合。

1.科學與人文對峙的課程與教學論

科學主義的課程與教學論?！翱茖W主義”一詞最早由諾貝爾經(jīng)濟學獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學方法”。19世紀后期，受科技進步和工業(yè)革命的影響，英國教育界就古典教育與科學教育開展了持久而激烈的爭論，學科本位的“科學教育”開始取代古典人本教育的統(tǒng)治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學知識最有價值”，并建立了以科學為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學教育達到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現(xiàn)追求“功效”和“唯科學主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發(fā)的科學化運動。他們的課程理論也被稱為“科學化課程開發(fā)理論”；直至美國著名教育學家、被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學的基本原理》，形成“學科本位”目標控制的經(jīng)典模式――“泰勒原理”，將科學化課程開發(fā)理論推向了頂峰。20世紀50年代后，隨著布魯納“學科結構運動”的推進，科學教育逐漸占據(jù)主導地位，產(chǎn)生了極為深遠的影響。但其過于強調科學知識的標準化生產(chǎn)、傳播和應用的方法和信念，而忽視科學知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導致主體價值的弱化，學校教育走向功利化，加深了教育的人文危機和社會危機。

人文主義的課程與教學論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發(fā)展”及文藝復興時期“重人性反神權”的古典人文主義思潮；現(xiàn)代人文主義始于十八世紀啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學思潮，強調維護人性尊嚴和自由平等，主張人權神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀以來進步主義、存在主義、教育現(xiàn)象學等教育哲學思潮，以及馬斯洛人本主義心理學的深刻影響。人文主義教育的本質和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強調個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發(fā)展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現(xiàn)代人的片面發(fā)展和日益嚴重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學論的基本特征主要體現(xiàn)在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發(fā)展和自我實現(xiàn)為終極目的，反對將教育純粹當作職業(yè)準備或謀生工具；二是堅持以學習者為中心，強調學習的全部重點從外在世界轉移到人格世界或經(jīng)驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責任教育；三是倡導基于人本原則的非指導教學模式和自由開放的教學設計。人文主義教育無疑起到了對科學主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學的科學向度的同時，還必須提升教育的人文價值。

2.科學與人文融合的課程與教學論

科學與人文融合的形成淵源。較早提出科學和人文融合的是被譽為“科學史學之父”的美籍比利時科學家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認為，科學和人文融合的前提是科學的人性，融合的基礎是科學精神，融合的有力保證是科學的正確應用。薩頓認為由舊人文主義者和狹隘的科學家或技術專家造成的“機械時代”必然消失，最終要代之以“科學的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學――人性化的科學――之上的文化”時代，其實質是科學人文主義。這是因為，科學教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學理性提供價值理想，科學教育與人文教育是人類社會進步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內涵窄化的趨向，增進人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發(fā)展帶來巨大威脅和災難。

科學人文主義的教育理念?？茖W人文主義教育是現(xiàn)代人文主義教育發(fā)展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結合的產(chǎn)物，也是人文主義教育自我完善的必然結果。從科學人文主義教育的內涵來看，課程與教學必須以科學教育為基礎，以人文教育為價值導向，重視教學過程中的科學價值和人文價值的統(tǒng)一，在科學和人文的相互協(xié)調與融合中，促進完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發(fā)展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養(yǎng)智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科學人文主義課程與教學觀主張事實與價值的統(tǒng)一，在承認科學技術在課程體系和教學過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強調教育更重要的價值是涵養(yǎng)科學人文素質，培養(yǎng)學生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀委員會1996年提交給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育――財富蘊藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經(jīng)濟工具而是作為發(fā)展的目的加以對待……人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目的?！盵7]

三、方法論：客觀主義與建構主義的統(tǒng)整

方法論有別于具體方法，屬于實踐認識論范疇。在課程與教學論中，它以課程與教學的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導教育實踐的科學價值。長期以來，課程與教學領域一直受客觀主義認識論主宰，20世紀80年代后，建構主義迅猛發(fā)展，引起課程與教學領域的深刻變革，課程與教學的認識論范式發(fā)生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學觀和方法論。蘭德的哲學觀受到亞里士多德學說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現(xiàn)實。”教育層面上的“客觀主義理論”實質上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統(tǒng)教育理論?？陀^主義強調知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學習者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標準化設計，教師就是知識的象征，權威的化身，教學過程即是“傳遞――接受”學科知識的特殊認識過程，學生則是學科知識的被動接受者和復制者，教學評價重在結果中心的終結性評價，評價的重點是學生復制和掌握“學科知識”的水平?？陀^主義又是“教學中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標準，注重目標控制和程式化教學，強調體系化、線性化和標準化；二是基于“泰勒原理”的目標模式，強調課程開發(fā)與教學過程處于精確的目標控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學過程的動態(tài)性，教學情境的復雜性，教學主體的生成性，更主要的是過于強調教師為中心的知識調控功能，很大程度上忽視了學習者的主體地位，忽視了學習者的潛能開發(fā)、人格培育、創(chuàng)新與實踐能力的發(fā)展。

2.建構主義的課程與教學論

建構主義的本質特征。建構主義，也稱建構――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀80年代，是一種反思、質疑、批判和超越客觀主義的哲學觀和方法論，是行為主義學習理論發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，用美國教育技術學專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構主義認為外部世界是主體生命的確認和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；就認識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構主義傾向于知識生成論，認為知識是基于主體經(jīng)驗以內化外部世界，進行意義體認與建構的結果，科學知識是相對于主體建構而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構主義傾向于情境論，認為認識過程實質上是主體與客體的生命對話過程，是人的經(jīng)驗世界與外部世界充滿生機和變動不居的雙向意義建構過程。

建構主義的核心理念。建構主義并非單一流派，它集合了激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知觀、信息加工建構主義和控制系統(tǒng)論等多種流派的觀點和學說。影響較大的主要是激進建構主義和社會建構主義。激進建構主義強調個體知識建構的非客觀主義哲學立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認知發(fā)展理論為思想基礎；社會建構主義強調知識來源于社會建構，學習是社會協(xié)商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發(fā)展論為思想基礎。盡管各種建構主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構主義知識觀：認為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構而言的價值性存在，是結構與建構的統(tǒng)一；②建構主義學習觀：認為學習過程本質上是基于學生主體經(jīng)驗以內化外部世界，并在“學習共同體”和情境創(chuàng)設過程中進行知識體認與意義建構的過程；③建構主義課程觀：強調課程內容是學生在“發(fā)現(xiàn)-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關注科學世界與學生生活世界的內在聯(lián)系和統(tǒng)合，更加注重“課程內容”滋養(yǎng)和促進主體發(fā)展的人本價值訴求；④建構主義的師生觀：強調學生不是被接受者和被灌輸?shù)膶ο?，而是信息加工的主體，是意義的主動建構者，反思的學習者，教師則是意義建構的幫助者、促進者，學生學習過程的理解者和合作者；師生關系是民主平等、和諧協(xié)作、互動對話的交互主體關系；⑤建構主義教學觀：強調以學為中心的有意義學習過程，教學過程是“情境-協(xié)作-會話-意義建構”四大要素的協(xié)同活動過程，強調“問題情境”對意義建構的導向作用，“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用，最終目的是完成知識與主體發(fā)展雙向意義建構；⑥建構主義評價觀：強調教學評價重在以激勵性、發(fā)展性的形成性評價為主，評價的重點是學生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發(fā)展價值。

值得注意的是，建構主義的課程與教學論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續(xù)統(tǒng)一體，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。[8] 21世紀是課程與教學論發(fā)展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構主義思想與方法論為基礎進行多元理論的整合創(chuàng)新與實踐，來消解理性與經(jīng)驗、科學與人文、客觀與建構的二元對峙，在揚棄與超越中引領課程與教學研究和發(fā)展的的未來走向，促進科學理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統(tǒng)思維，進行價值重構的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認為，課程與教學論應結合具體教學實踐來思考“連續(xù)統(tǒng)”的應用問題，而不應二元對立，主客分離。在肯定建構主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學理性的傾向保持清醒的認識。

參考文獻

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關鍵詞： book club program 基礎英語教學 小組討論 形成性評價

一、BCP教學法簡介

BCP是美國奧克蘭大學博士Taffy E.Raphael和她的同事從1989年開始研究，并在中小學推廣的一種閱讀教學法。她們提出中小學的語言教學應以文學作品為素材，在教學過程中融入聽、說、讀、寫等技能，并提出五步教學法：（1）Opening community share（導入）：教師對文學作品背景及學習過程中要運用的方法進行介紹指導。（2）Reading（朗讀）：學生通過各種方式朗讀課文，如齊讀、互讀、自由朗讀等。（3）Writing（筆記）：在閱讀過程中，學生結合自身體驗寫下所思所想，為自主討論做好準備。（4）Student-led book club discussion（小組討論）：小組成員對文學作品進行討論。（5）Closing community share（總結）：教師對學生的討論進行總結，將不同的思想觀點和全班分享。

二、BCP的理論基礎

（一）建構主義理論：建構主義認為學習是一個主動獲得的過程，強調以學生為中心，在教學中，老師充當指導者、鼓勵者、學習伙伴的角色。建構主義還注重情境、協(xié)作、會話和意義建構?！扒榫场敝笇W習環(huán)境?！皡f(xié)作”指相互學習?！皶挕笆恰皡f(xié)作”過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，也是達到意義建構的重要手段，會話包括學生間的交流、師生間的交流等?！耙饬x建構”是建構主義的最終目標，即把所學的知識和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。

（二）最佳發(fā)展區(qū)（ZPD）：Vygotsky認為學生在學習時需要“更有知識的人”的幫助，而最好的幫助是針對學習者的ZPD：兒童能夠獨立解決問題的發(fā)展層次與通過成人引導或其他更有能力同伴合作解決問題的潛在發(fā)展層次之間的距離。教師、家長、或更有能力的同伴都可作為“更有知識的人”提供幫助，隨后這些幫助將轉化成學生自己的部分技能。

三、BCP在基礎英語教學中的應用

雖然BCP原是應用于母語教學，但它與基礎英語教學有相通之處。第一，BCP旨在培養(yǎng)學生的語言表達能力、人際交往能力、邏輯思維能力，使他們在社會環(huán)境中能更好地學習生活，這與外語教學宗旨是一樣的。第二，BCP要求在教學中融合聽說讀寫，這些技能也是基礎英語的教學目標，因此通過適當?shù)恼{整，BCP也可以在基礎英語教學中有效應用。

（一）Writing（筆記）：基礎英語教材中的課文基本都是適合基礎階段學生閱讀的原汁原味的英語素材，完全可以在讓學生學到純正的語言的同時激發(fā)學生思考，為討論提供話題。上課之前，學生必須做好閱讀筆記。筆記包括：（1）文章大意；（2）文章主題；（3）文章結構及段落大意；（4）問題與困惑。根據(jù)文章的主題不同，教師還可增加其他相關問題，讓學生預先思考，引導學生利用網(wǎng)絡、圖書館查閱資料，以便更好地參與討論。閱讀筆記要求書寫規(guī)范，語法正確，無單詞拼寫錯誤。這一步驟不僅能培養(yǎng)學生的閱讀能力、查閱文獻能力，還能提高他們的概括能力和寫作能力。

（二）Opening community share（導入）：課前讓學生自由分組，每組4～8人并選好組長。然后讓小組成員按照便于討論和聽課的方式坐在一起，營造輕松自然的學習環(huán)境。接著進入課前討論。課前討論所設計的問題要與課文內容或主題密切相關并貼近學生生活，以便更好地導入課文。問題應讓學生課前思考，這樣在學生在課堂上就能克服緊張感，更好地表達。最后教師對課文作者的相關背景知識進行介紹。

（三）Reading（朗讀）：雖然學生已在課前預習了課文，但課堂閱讀仍必不可少。閱讀方式可以多種多樣，如個別學生朗讀、小組成員互讀、齊讀、教師朗讀、聽錄音等，可根據(jù)文章的難易長短選擇不同的方式。實踐表明，小組成員互讀的效果較好，不僅能讓每個學生都參與朗讀，還能讓同伴幫助糾正發(fā)音。課堂閱讀能幫助學生回憶課文內容，幫助糾正學生發(fā)音，創(chuàng)造有聲環(huán)境，使語言學習氛圍更濃厚。

（四）Book club discussion（小組討論）：小組討論是核心環(huán)節(jié)。討論的內容主要為課前預習的內容，允許組內成員持有不同的觀點。對文章的不理解的詞句或其他問題，也首先通過小組討論解決。此時教師進行巡視，阻止學生使用漢語或討論其他不相關的話題，鼓勵不愛說話的學生參與討論，也可以每次參與到一個小組討論中，對他們的討論進行指導，鼓勵學生有不一樣的觀點和思維。

（五）Closing community share（總結）：討論完之后，教師對學生的討論情況進行評價，指出存在的問題。然后由教師引導，把課前預習的問題和學生討論后還存在的疑問，通過全班討論解決。在這個環(huán)節(jié)，教師不應以教參上的答案作為最終的標準答案，對于學生創(chuàng)造性和批判性的觀點要多加鼓勵。

四、BCP的形成性評價

基礎英語課平時成績的評價標準比較模糊，平時分通常是教師對學生的印象分，或者成為為期末考試不及格學生拉分的手段。應用BCP，平時成績的評定可以更合理。教師主要對筆記、朗讀、討論進行打分。筆記包括：（1）學習態(tài)度；（2）語言表達；（3）理解能力；（4）創(chuàng)造和批判性思維。朗讀包括：（1）語音語調；（2）流暢程度；（3）感情。小組討論包括：（1）不偏離主題；（2）只說英語；（3）討論充分；（4）認真聆聽；（5）提問和回答有效；（6）陳述清晰；（7）協(xié)作精神好等。學生互評主要針對小組討論、填寫互評表格，包括：（1）討論中存在的不足；（2）討論中的滿意之處；（3）表現(xiàn)突出的學生等。

五、結語

基礎英語教學目的在于訓練學生運用目標語思維并幫助他們提高正確使用目標語的能力。BCP教學法在該課程中的運用，成功地將語言環(huán)境轉換成了有利的社會環(huán)境，使得學生把自己看做語言環(huán)境的積極貢獻者，而非僅僅是外語學習者。學生以閱讀高質量的目標語文字材料激活思維，將學習的主題與已有的生活經(jīng)驗相結合，通過在小組中交流筆記、討論主題，得出對文章的理解。教師在整體教學中作歸納總結，更進一步地鞏固他們的語言知識?；谝陨戏治?，BCP教學法可行之有效在基礎英語教學中應用。

參考文獻：

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[3]陳蕊娜. 淺談Book club的引薦[J]. 讀與寫雜志，2009（2）.

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關鍵詞：建構主義；精讀課；教學設計

一、建構主義的內涵及其對教學的啟示

(一)建構主義

建構主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構主義理論得到進一步的豐富和完善。建構主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內外教育教學領域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內部心理過程相互作用的結果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關。自90年代起，建構主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環(huán)境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。

建構主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計應強調以學生為中心、強調情境對意義建構的重要作用、強調協(xié)作學習對意義建構的關鍵作用、強調對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計、強調利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構主義的學習十分有益。下面結合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談談基于建構主義的教案設計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 轉貼于

(二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設計學習任務

這是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：

要設計非良構的問題。非良構的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內容提問：詞句的理解，對下面內容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設計學習情景

建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習。要減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉。而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性。同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。

學習情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現(xiàn)實、高質量視頻)；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。教師要為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

學習完課文之后，為了創(chuàng)設更加真實更加豐富的情景，鞏固所學知識，加強對知識的遷移能力。我推薦學生在課外看一部有著同樣主題的迪斯尼經(jīng)典喜劇：辣媽辣妹(Freaky Friday)。通過“母女互換身體，對調生活”來了解對方的生活，達到相互理解?？赐觌娪昂髮懽魑模篐ow to bridge generation gap?

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近年來，在我國社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展之下，職業(yè)教育項目課程已慢慢演變?yōu)橐环N新型的課程教育模式，它主要以工作任務為職業(yè)活動的核心內容，以職業(yè)活動的過程作為教學組織的重要線索，與社會就業(yè)崗位需求相結合的一種能力培養(yǎng)、知識學習的新型教育模式。早在20世紀90年代初，德國、加拿大、澳大利亞等國家在職業(yè)教育基于工作任務的項目課程中就獲得了較為突破的成果，并且明確了以就業(yè)為導向作為課程的改革方向，同時提出了新的課程有效改革模式。為此，我們可以借鑒國外的理論和實踐，進一步有效地加強職業(yè)教育基于工作任務的項目課程開發(fā)，建立適合我國目前教育模式的課程，培養(yǎng)學生適應社會的能力，提高學生的綜合能力素質。

二、職業(yè)教育項目課程改革的理論基礎

項目課程的改革，需要職業(yè)教育課程的結構觀點具備最扎實的理論基礎。這種觀點不僅是要關注學生是否能夠獲取到有用的專業(yè)知識，還要以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為首要目的，課程結構的變化影響著學生的綜合職業(yè)能力。課程是社會與個人的溝通橋梁，不僅要充分利用教材上的知識，還要通過外部的資源挖掘來融合到課程結構中去。從職業(yè)教育與學術教育的角度看，課程的教育都有著兩個最為基礎的出發(fā)點，它們分別為工作體系和學科體系。工作體系的課程主要是將學生個體引入社會體系中去，以培養(yǎng)社會應用型人才為目標；而學科體系則是把學生個體引入不同學科中去，注重培養(yǎng)學生的專業(yè)能力，以培養(yǎng)學術型人才為目標。能力的高低來源于知識的吸收程度，也來自于不同的知識結構體系之中。要想有效地培養(yǎng)學生的學術能力，就要將學術教育與學科體系相結合起來；要想有效地培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，就要將職業(yè)教育與工作體系相結合起來。

（一）多元智能的人才觀和杜威的“做中學”原則

多元智能的人才觀通常會被認為：人只有智力類型上的不一樣，絕對沒有智力程度的高或低，有的人擁有較強的抽象思維能力，而有的人則擁有較強的形象思維能力，思維能力的不同并不說明人存在有智商的強弱。很多人普遍認為，職校大多數(shù)的大學生之所以是高考的失敗者，是因為職校大學生的邏輯和思維能力較弱，從而使得對知識的吸收和能力的提升都不如本科大學生，同時，職校大學生還存在著較弱的數(shù)理智能，預示著各個職校需要加強學生的數(shù)理智能以及其他智能的開發(fā)。職業(yè)學院應該側重于學生的形象思維能力，將陳述性的理論知識點融入到學生的形象思維能力中，關注學生學習過程的發(fā)展。然后在教育理論的基礎上，杜威則作出了學校即為社會和教育即為生活的教育理念，同時還提出了“做中學”的原則。職業(yè)學院務必要以理論為項目課程的基礎，加強學生對理論課程的學習，對學生實施有效的教學方案，將學生職業(yè)能力的提升作為首要目標。

（二）人本主義、建構主義以及工作本位的學習理論

人本主義的學習理論主要指的是：教師在知識傳播的過程中，要把學生作為課堂的主體，以學生為中心來講授知識，必須對學生給予一定的尊重，耐心教導，細心發(fā)現(xiàn)學生的潛在能力并挖掘出來。同時，課堂的氛圍十分重要，教師要制造出良好的課程氛圍，引導學生的學習積極性，加強學生的學習關注度，指導學生學會自主學習，促進學生的自我評價、自我激發(fā)、自我改進等良好的習慣。而建構主義的學習理論主要指的是：要求學生必須學會自主學習，因為知識不僅僅是從教師的教學傳授中獲得，還需要學生自身通過自己的主動性和學習能力在一定的社會文化背景之下，借助如教師、同學等的幫助，充分利用所需要的學習資源，以建構的方式來獲取知識。工作本位的學習理論主要指的是：技術實踐的知識是教學內容的重要核心，主要以發(fā)展特定的工作活動和必要的相關技術理論知識為目的。技術理論知識都是與工作任務在相關聯(lián)的過程中被教師有效地進行傳授，讓學生得以吸收。學生還需要通過完成制定下來的工作任務來建構起屬于自己并與職業(yè)相關的技能和知識，能夠將其發(fā)展成為較為完整的勞動者品質。上述的三種理論都是將項目課堂基于工作任務而充分地引入到實際的課堂教學之中，由教師制造出真實的學習情境，通過安排學生、組織學生對問題進行討論和分析，來提高學生解決問題的能力。將學生作為學習課堂上的主體，讓他們能夠在每一堂課中都能夠擁有較高的自主性和自由能力，注重每一位學生的個性特點及其價值，細心地發(fā)現(xiàn)學生所存在的潛能并加以指導然后挖掘出來。同時，還要多組織學生多參與實踐，在實踐中體會社會經(jīng)驗，引導學生對實踐中所遇到的困難進行思考，活躍學生的思維能力，讓學生學會主動地學習、合作、討論以及到最后對問題的解決，有效完成知識意義的建構。

（三）行動導向和能力本位的理論

行動導向的課程觀念主要指的是：學生作為學習過程中的中心主體，教師作為學習過程中的引導主體和組織者，應當讓學生能夠獨立地學會如何獲取知識信息、制定計劃、評估計劃以及實施計劃，通過參與實踐掌握更多不同的技能和知識，在提高自身學習能力的同時，也能夠構建出屬于自己的知識體系和經(jīng)驗的積累過程。能力本位的課程觀念主要指的是：強調各個高職院校必須在制定培養(yǎng)方案的過程中打破傳統(tǒng)的教學模式，以新型的教學理念及新的理論知識為主要的培養(yǎng)方案，要著重培養(yǎng)學生的核心技術能力和核心技能，拋開傳統(tǒng)的理論知識，將新的理論切合實際地融入到技術學習中去。

三、職業(yè)教育項目課程開發(fā)的有效措施

（一）工作分析的技巧

職業(yè)教育項目課程的開發(fā)最先要做到的就是要進行合理有效的工作分析，通常情況下我們會認為，對于工作的分析只能是進行有效的、系統(tǒng)的工作分析，這樣才能夠做到對工作結構的準確把握。對于工作分析的技巧主要有以下幾個需要注意的問題：

1企業(yè)家的選擇。企業(yè)家的選擇在畢業(yè)生的就業(yè)前景中有著十分重要的決定性作用，而從事工作分析的企業(yè)家應當來自于畢業(yè)生的求職范圍之中，其就業(yè)崗位能夠根據(jù)畢業(yè)生不同的性質、特點、類型、規(guī)模、等級選擇相對應的企業(yè)，能夠保障工作分析的有效性和完整性，以最大的程度來保障工作模塊能夠覆蓋工作崗位。

2工作分析專業(yè)的引導。企業(yè)家都是來自不同的企業(yè)，其工作內容和性質都存在許多差異性的類別，工作分析專家應當鼓勵企業(yè)家沿用高效的頭腦風暴法，將不同的意見完整地表達出來，以具有線索清楚、層次分明且獲得專家小組認可的特點的工作任務分析表，通過整合將專家提出的不同意見分別以其呈現(xiàn)給大家參考。

3工作模塊的結構。工作模塊一共有三個等級，分別為一級模塊、二級模塊、三級模塊。一級模塊是較為充實的模塊，它的充實主要體現(xiàn)在設備的操作和維護、產(chǎn)品的設計以及產(chǎn)品的維修等內容上。在工作模塊中所包含有的內容里面只有工作，沒有學生所需要掌握的知識內容，這就需要在工作分析階段進行掌握。一級模塊和二級模塊建議依照工作的項目來進行合理劃分，而三級模塊則可以依照工作的流程來進行合理劃分。課程的結構依照工作項目所劃分出來的模塊加以分析和應用，而課程的內容則依照工作的流程所劃分出來的模塊加以分析和應用。

（二）職業(yè)教育項目課程結構的設計

1項目課程門類的劃分傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程結構都是來源于學科結構，因此，職業(yè)教育課程結構的形成以項目課程為主，需要對課程的門類分別進行仔細地重新劃分。在工作分析時，課程門類的劃分主要以工作任務之間的差別為邊界，不以知識之間的差別為邊界。

2項目課程結構的設計項目課程結構的設計主要是依據(jù)課程的開發(fā)經(jīng)驗，而項目課程的結構模式主要由網(wǎng)絡式、并行式、遞進式、分布式、嵌套式構成。職業(yè)教育的項目課程要采取何種結構，都需要根據(jù)具體的實際情況來進行確認。

3課堂學時的分配課堂學時的分配需要建立在合理、有效的基礎之上，以工作任務模塊的難度和重要性作為分配的依據(jù)，不以知識的難易程度作為學時分配的依據(jù)。因此，這就要求工作分析階段需要依照不同的崗位需求，對每一個模塊的難易程度以及重要程度進行仔細的調查。

四、職業(yè)教育項目課程中的知識布局

項目的課程往往在不同項目之間的理論知識出現(xiàn)重復交叉的現(xiàn)象，某些項目課程的設定在第一個階段都會融入過大的知識容量，使得其成為了項目課程開發(fā)的阻礙性難點之一。因此，為了有效控制項目的合理設置度，首先對項目知識容量的設置不能過量，達到穩(wěn)定的基礎結構狀態(tài)，而對于較大的項目則可以采用分解模塊的方式來進行教學，再將模塊設定為2個小時到3個小時左右，通過這種設定還能使學生在學習時有成就感，以此增加學生的學習興趣。

五、結束語

篇10

關鍵詞： 民主課堂 教學民主 課堂教學

一、理念

教學民主是新課程的核心理念和價值追求。它是一種教學思想、教學理念；一種教學制度、教學規(guī)則；一種教學作風、教學態(tài)度［1］。課堂是實施素質教育的主渠道。民主的課堂就是教師非常尊重學生，充分信任學生，盡力寬容和保護學生的課堂。簡而言之，民主課堂就是讓學生當家作主的課堂。

二、理論要點

（一）哲學中的人本主義思想和知識觀為教學民主提供了理論基礎。

1.人性觀

哲學中的人本主義的思想源遠流長。創(chuàng)始人普羅泰格拉認為：“人是萬物的尺度?！比吮局髁x的哲學主張以尊重人，發(fā)展人為中心。它的教育思想則強調教育的根本宗旨在于使學習者成為一個人格完善、能夠充分自我實現(xiàn)的“人”。作為學習者的“人”才是教育的出發(fā)點、中心和最終歸宿。因此，我們應該把課堂中的學生看成一個個有情感、有志向、有智慧和個性的人。教學的根本目的是為了學生的發(fā)展、學生的幸福。在教學實踐中，我們對知識的傳授、技能的訓練、道德的培養(yǎng)、智慧的啟迪都應該服從這一目的。

2.知識觀

西方哲學從17世紀以來發(fā)生了認識論的轉向，并出現(xiàn)了知識論主導的發(fā)展趨勢。知識論所關注的核心問題是知識的來源、知識的有效性和知識的真理性等。對這些問題的不同回答，就會形成不同的知識觀。知識并不是絕對外在于人的，也并非總是一成不變的，知識總是跟個人密切相關。從知識總體看，知識總是不斷發(fā)生變化的。知識永遠是一個發(fā)現(xiàn)的過程。當今，新知識觀更關注的是知識作為過程和結果的連續(xù)體的存在。

新知識觀對課程觀、教學觀影響巨大，尤其是在教學的教學目標、價值觀、師生關系等方面。新知識觀看到了知識中的個人化的、生成的因素，看到了個體憑借自己的經(jīng)驗、技能、情感等會對事物作出不同的解釋。因此，教學目標不僅要關注知識的學習，而且要關注學生技能的展現(xiàn)、情感的培養(yǎng)。人作為探究知識的自我指導者，在于世界、與自己的對話過程中是平等的，是民主參與的。我們的課堂教學正是學生探究知識的過程，這就要求課題教學也要體現(xiàn)民主平等的價值觀。在新知識觀的理念下，學生不再是知識的旁觀者，而是知識的積極參與者，并在知識中滲透著自己的個性。傳統(tǒng)的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷地讓位于師生互教互學，使師生形成一個真正的學習共同體。

（二）課堂教學以心理學中的建構主義學習理論為理論基礎。

1.理論基礎

建構主義學習理論發(fā)端于20世紀60年代興起的認知主義，建構主義經(jīng)過發(fā)展，流派紛呈。認知建構主義以皮亞杰為代表，他提出了兒童認知發(fā)展理論。學習者在認知過程中總是跟環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會環(huán)境）發(fā)生相互作用?？傊?，建構主義學習理論強調學習不是老師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己的知識的過程。

2.建構主義教學理論在教學方面的滲透和體現(xiàn)

（1）確立知識意義建構的教學目標。它強調學生的能動性，學生是意義的主動建構者，學習的最終目的是對知識的意義建構。

（2）選擇學生主動參與的教學方式。即打破傳統(tǒng)的教師滿堂灌的教學方式，教師讓學生主動參與教學過程，師生進行民主討論，平等對話。

（3）提倡進行交往互動的學習活動。建構主義強調“合作”在意義建構中的作用，這能深深幫助我們理解教學應該是一種交往互動的學習活動。

（4）提倡對等參與的師生角色。建構主義者認為教師不是向學生灌輸知識而是引導學生建構知識，教師由知識的傳授者變成引導者、指導者。

（三）教育學（主體教育理論）。

主體教育理論于20世紀80年代下半葉在我國興起。主體教育理論的主體是認識論意義上的主體，即教師和學生。學生是教育活動中的學習知識、認識世界為目的的認識者、實踐者，所以，學生應該是教學活動中首要關注的主體。學生的主體性表現(xiàn)之一是從學習的發(fā)展層次角度來看，學習有“主動”向“自主”發(fā)展，最高層次是“創(chuàng)新”［2］。

主體教育理論沖擊我們的傳統(tǒng)教育，主要體現(xiàn)在教師觀、學生觀、課堂教學等方面。主體教育理論要求教師把自己定位于教學活動的合作者、引導者和鼓勵者，它要求教師營造一種寬松和諧的課堂氣氛。

三、實施要點

民主課堂的“民主”是一種精神，一種原則。實施課堂教學民主化，關鍵就是尊重學生的學習權，讓學生敢于發(fā)表自己的見解。

（一）讓學生有尊嚴地生活在課堂上。

讓學生在課堂上有家的感覺，給學生安全感，學生才能在課堂上發(fā)表自己的見解。從教師的角度講，就是要尊重每一位學生［3］。特級教師李鎮(zhèn)西老師說：“民主教育的核心仍然是‘尊重’――尊重學生的人格、尊重學生的情感、尊重學生的思想、尊重學生的個性、尊重學生的差異、尊重學生的人權、尊重學生的創(chuàng)造力……當然，與此同時，教會學生尊重他人?！币虼耍裰髡n堂的首要特點就是尊重學生。老師要給他們自我發(fā)展的空間，相信他們能做好自己能做的事情，贊賞他們的每一點成績；贊賞他們的努力和勤奮；贊賞他們對書本和權威的質疑，等等。

（二）讓學生成為課堂學習的主人。

即學生自己要對自己的學習負責。

首先教師要把學習的主動權還給學生。一位特級教師給自己立下了“三不教”原則，凡學生自己能看懂，不教；凡看書不懂但自己想想能夠弄懂，不教；想想也不懂但經(jīng)過學生之間討論能懂，也不教。這樣才能讓學生成為學習的主人［4］。其次，教師要培養(yǎng)學生的自學能力。教學論專家江山野認為教學是變動的、動態(tài)的。把教學分成以下幾個階段：完全依靠教師階段，基本依靠教師階段，相對獨立階段，基本獨立階段和完全獨立階段。所以，教學的目的是要實現(xiàn)“從教到學”的轉化。這是教與學的本質關系。

（三）教學成為師生之間真正的對話［5］。

現(xiàn)代教學論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。以交往與互動為特征的教學常常要借助“對話”而實現(xiàn)［6］。對話教學是師生精神相遇和經(jīng)驗共享的過程。它改變了傳統(tǒng)教學中教師講學生聽，教師問學生答的方式［7］。它強調了師生間、學生間敞開心扉，互相交流，互相影響，從而促進師生共同發(fā)展。英國文豪肖伯納說得好：“一個蘋果跟一個蘋果交換，得到的是一個；一個思想跟一個思想交換，得到的是兩個，甚至更多?！睂υ捊虒W有助于激發(fā)靈感，產(chǎn)生新的觀點、奇特的思路，從而增強思維的靈活性［8］。總之，對話教學能為教學過程注入生機和活力，調動師生的積極性。它還能促進教師專業(yè)發(fā)展和培養(yǎng)學生多方面的能力。

四、反思

隨著教學民主的推進，課堂出現(xiàn)了新的面貌。但深入觀察，也出現(xiàn)了不少假民主現(xiàn)象。第一，內容空洞，言不由衷的鼓勵太少。特別是在小學的課堂上，即使學生回答了極其簡單的問題，老師也都會說：“你太棒了”等；表揚不具體，起不到任何激勵作用。第二，“滿堂問”代替“滿堂灌”。老師總拿一些思維含量太低的問題來提問，看似一種對話教學，體現(xiàn)師生互動，但學生的思維并沒有得到發(fā)展，許多都是一些有形無實的對話。第三，不管什么教學內容，都進行“合作學習”。課堂合作當然是民主精神的體現(xiàn)，但過多的合作、討論，課堂看似熱鬧，表面上是全體參與，實際上是一盤散沙。

除了假民主外，還會出現(xiàn)被民主和考試不及格的情況；民主課堂需緊緊圍繞著三維目標來進行?？傊?，基于民主的教學才是彰顯師生個性、充滿創(chuàng)造性的教學，這樣的教學才能真正實現(xiàn)教學相長。

參考文獻：

［1］［3］［4］［5］［8］余文森.關于教學民主的思考［J］.教研教學.

［2］楊賢君.主體教育的理念［J］.教育導刊，2001.

［6］余文森.論新課程背景下的教學觀［J］.福建師范大學學報，2006.

［7］靳玉樂.對話教學［M］.四川：四川教育出版社，2006.