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［提要］互聯(lián)網(wǎng)＋時代傳統(tǒng)醫(yī)學課堂已發(fā)生結構性變革，教學目的從主要強調(diào)知識獲取轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`能力培養(yǎng)。混合式教學模式下多種教學手段和工具的融合運用使得醫(yī)學課堂的內(nèi)涵與外延得以擴大。整合終結性和形成性評價2種主要形式，對臨床醫(yī)學課堂教學效果進行合理評價，可為修正和構建高效教學模式與教學方法創(chuàng)造條件，客觀展現(xiàn)課堂的價值。作者試圖構建一套應用于臨床醫(yī)學課堂的評價體系，關注教學過程和成效，并及時在反饋中修正教學方法，了解和客觀評價學生的學習情況，以引導臨床各專業(yè)有效開展教學，促進臨床醫(yī)學課堂教學的良性發(fā)展。

［關鍵詞］混合式教學；課堂評價；臨床醫(yī)學

互聯(lián)網(wǎng)＋時代教育教學系統(tǒng)的結構和形態(tài)發(fā)生了深刻變革與轉(zhuǎn)型［1］。作為重要的前沿學科，醫(yī)學教育在互聯(lián)網(wǎng)＋時代同樣受到了沖擊。基于網(wǎng)絡和在線平臺的學習使得當代醫(yī)學教育尤其是臨床學科在內(nèi)涵、深度和質(zhì)量上不斷發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂、云課堂等各種資源共享平臺和新的教學手段使得傳統(tǒng)醫(yī)學課堂教學的含義在時空上得以大幅度擴展［2］。混合式教學是將在線教學和傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢相結合，構建一種“線上”＋“線下”的教學。應用于臨床醫(yī)學課堂的混合式教學在豐富課堂教學形式和內(nèi)容的同時，也給教學效果的評價帶來了挑戰(zhàn)［3］。醫(yī)學教育致力于培養(yǎng)學生解決臨床實際問題、批判性思維、管理和終身學習等能力，因此對學生學習能力培養(yǎng)成效的客觀評價顯得至關重要［4］。目前，臨床醫(yī)學教學普遍使用終結性評價和形成性評價。前者以學生考試成績反映教學成效，在了解學生的群體或整體理論知識、進行橫向比較上有優(yōu)勢，但難以如實反映個體的學習情況，評價周期長、效率低；后者則重視教學過程、創(chuàng)新和實踐能力的培養(yǎng)，幫助學生調(diào)控學習過程，激勵學生學習，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神，從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃荧@取知識［5］。在互聯(lián)網(wǎng)＋教育的今天，唯有將2種評價方式有機結合，優(yōu)勢互補，才能統(tǒng)一學生的主體地位和教師的主導作用，實現(xiàn)兩者自主性、創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。同時，應根據(jù)不同的學習節(jié)點，選擇適宜的學習手段，從而有效提高學生的學習效率和效益。為適應新時期醫(yī)學教育改革的需要，培養(yǎng)“重能力、重醫(yī)德”的醫(yī)學人才，探索并構建適宜的課程考核評價新機制很有必要。

1臨床醫(yī)學混合式教學課堂評價的理論基礎

學習者如何沿著符合個性化特征的路徑得到有效、長期和充分的發(fā)展，成長為自主型、研究型人才是醫(yī)學教育的重要目的［6］。基于此，對混合式教學評價體系的構建仍需要建立在相應的教育教學理論基礎上。1．1認知發(fā)展理論。PLAGET［7］認為，個體從出生到成熟的過程中，認知結構會在與環(huán)境的相互作用下不斷重構，從而表現(xiàn)出不同階段。BIGGS等［8］的SO－LO分類理論則認為，學習過程是從量變到質(zhì)變的一個過程，具有階段性。因此，學生學習行為的變化是可被觀察和被評判的，反之，評判結果也可用于優(yōu)化教學過程。1．2成果導向教育理論。斯派蒂學習成果導向理論作為目前高等教育主流理念，以學生為中心，側(cè)重學生個性發(fā)展，教學設計和目標以學生獲得最大學習動力表征為導向，以提高學生團隊協(xié)作和解決實際問題能力作為教學的最終目標。在醫(yī)學教育中，解決實際臨床問題是終極教育目的，而“教為不教，學為學會”的學習成果導向思想恰好符合醫(yī)學臨床教育的要求。成果導向背景下，教師不再僅專注于學生對知識的獲取，在一定程度上關注學生的情感、正確的價值觀培養(yǎng)等，符合形成性評價的理念。1．3合作學習理論。醫(yī)學病例的解決是一個需要合作的過程，合作學習理論強調(diào)小組成員獲取資料信息后采用對話、討論的方式，運用已獲得的知識分析判斷，得出結論，解決問題，以實現(xiàn)學習目標，是個體發(fā)展思維、溝通及對差異包容能力的有效手段［9］，有利于形成批判性思維與創(chuàng)新思維，對形成良好學習態(tài)度，提高交流溝通能力，形成價值觀和學會處理相互關系等也有積極作用［10］。

2臨床醫(yī)學混合式教學課堂評價指標選擇遵循的原則

教學評價指標的選擇應基于以下原則：客觀，科學，且具有較高的可信度。結合實際，評價時應遵循以下原則。2．1關注課堂教學三節(jié)點。傳統(tǒng)課堂是教學改革與創(chuàng)新的出發(fā)點，是體現(xiàn)教學方法、實現(xiàn)課堂教學目標的重要場所。由于各類資源和平臺的整合，傳統(tǒng)的教學場所與教學過程在時空上得以向課前、課后拓展。因此，教學過程中這2個階段同樣應受到重視并予以評價。2．2兼顧不同的教學模式。新的教學模式如翻轉(zhuǎn)課堂等雖已逐步被醫(yī)學教育者所熟悉，但由于個體差異，教師和學生運用和理解這些教學工具和手段時會出現(xiàn)一定的偏差［10］。與此同時，評價者也不可能同步掌握每一種教學工具和手段，因此，在評價時不僅要熟悉這些教學工具和手段，也必須抽離表象，切實抓住教學目的和實質(zhì)。目前，仍以完成教學任務、達成預設教學目標、有效提高教學效率為主要目的。2．3兼顧教學過程中各要素。當代課堂不僅涉及師生、教學內(nèi)容、教學手段等，還要整合教學模式、教學工具和研究進展等。在一堂完整的課程中，這一系列因素與課程本身形成了局部和整體的關系。因此，開展評價時，若逐一評價，則難以平衡各部分的權重，容易偏離評價目的。1次客觀的評價應考慮到：這些要素因為存在相互聯(lián)系，在最終的整體教學效果中會發(fā)揮不同的作用。2．4兼顧不同的評價形式。課堂評價形式多樣，形成性評價和終結性評價各有優(yōu)劣，應根據(jù)教學不同階段的特點和要求整合2種形式。教學過程中雖以形成性評價為主，但仍需采用終結性評價的手段來考察即時或階段性學習效果。而在考察最終的學習效果時，除了合理的終結性評價，學生的情感反應、綜合能力的提升也需要使用形成性評價手段來體現(xiàn)。2．5關注學生差異。由于學生具有不同的學習習慣與偏好，相同的課堂設置條件可能會影響不同學生的表現(xiàn)，因此在教學設計上要尊重和兼顧不同的學習風格傾向［11］，同時也要在評價時關注是否有合理的權重。

3臨床醫(yī)學混合式教學評價的構成與實施

3．1考核內(nèi)容與形式。利用臨床醫(yī)學課程的特點，結合臨床實際，采用2種形式進行考核：（1）形成性評價，包括小組病例討論、利用模擬患者考查學生對診療程序的掌握和臨床思維發(fā)展情況、學生的認知能力變化、個性化學習的程度、學習的積極性和自主性、溝通能力及人文關懷等。（2）終結性評價，包含課程單元的基本理論與實踐，如期末考試、基本操作和技能考察、利用在線平臺進行的課堂小測驗等。3．2考核流程。本研究構建的評價體系，見圖1。每一項內(nèi)容的評價主體為教師和（或）學生，實際操作時根據(jù)需要安排課前和課后的學習活動，不宜過多或過于復雜。在課堂教學中要注意內(nèi)容與結構相符，課前準備與課后學習的內(nèi)容仍以完成教學任務為目標，突出評價目的，有行為導向的作用，促進課堂教學內(nèi)容與形式的優(yōu)化，并可根據(jù)實踐結果進一步細化與完善。3．3教學評價體系的監(jiān)控。評價體系的監(jiān)控和調(diào)整可由教師和學生層面、教研室層面及學校層面等3個層級構成，采取督導、評課、座談等形式，用信息反饋制度和日常教學檢查制度來保障執(zhí)行。具體來說，要建立常規(guī)的聽課制度，包括同行聽課、督導組聽課并予以評分；對教學進行科學合理的綜合測評，并注重反饋，充分發(fā)揮測評的作用，例如課后教研室的研討反饋、測評后對教師的單向反饋、向教研室和集體的反饋。最終，不斷總結經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進。

4小結

臨床醫(yī)學教育因其特殊性，采用混合式教學尤其具有優(yōu)勢?；谝陨弦孕纬尚越Y合終結性評價的體系可以對混合式教學下的學生學習行為，尤其是臨床理論和實踐能力的發(fā)展進行全面和客觀的評價。但不可否認的是，這類評價的實施需要教師和學生的大力配合，也需要學校相關制度來保障執(zhí)行。隨著教師隊伍素質(zhì)的提高和新興信息技術的發(fā)展和運用，混合式教學內(nèi)涵和形式必將更為豐富，學校對學生的全面發(fā)展更為關注，臨床教學質(zhì)量評價也必將進一步走向細化、程序化和規(guī)范化，并為醫(yī)學生學習能力的長期發(fā)展服務。

參考文獻

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［2］BLIUCAM，CASEYG，BACHFISCHERA，etal．Blendedlearn－inginvocationaleducation：teachers′conceptionsofblendedlearn－ingandtheirapproachestoteachinganddesign［J］．AustEducRes，2012，39（2）：237－257．

［3］王文靜．中國教學模式改革的實踐探索———“學為導向”綜合型課堂教學模式［J］．北京師范大學學報：社會科學版，2012（1）：18－24．

作者:曹小麗 陳迎迎 單位:1.廣西醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科 2.廣西醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院眼科