導語：如何才能寫好一篇道德教育的哲學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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通過對東西方道德教育思想的分析和認知，從其發(fā)展到形成百家之言，都表現(xiàn)出其理論主張是建立在一定的政治服務的基礎之上的，都是從滿足于其時的政治主張，也就是作為政治工具而受到當時的追崇，因此，在今天我們所試圖追求道德教育的理論淵源時，一定要站在客觀的角度，用批判的思想來反思道德教育的價值，并從中擷取出道德教育所蘊藏的睿智和情趣，單純的追求所謂的“道德價值”，勢必會對道德的理解顯得蒼白而稚嫩，正是帶著對先秦道德哲學思想的審慎態(tài)度，來試著開啟“道德教育”的淵源之門。

一、道德教育與哲學的關系范疇

道德教育的范疇則是在于昭示對人的自我的訴求和期望，從某種程度上顯示了人的文化品性，并將人的道德精神所國有的一種價值作為道德的思想內核。而建立在道德基礎上的哲學，更是將道德所彰顯的價值進一步內化成思考問題的基點，從哲學的角度來對道德問題進行分析和把握，并在對道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作為道德的普遍意義，背離了我們思考問題的出發(fā)點，為此，從思維的維度來探索道德教育的普遍性，將是漫長的求索的過程。道德從人性的訴求上來關照道德的教育價值，并以對人的理解來探尋道德的本真，人的高貴的品質在于其精神，也就是說，道德的建立是對人的本性的一種狀態(tài)的反省和自覺，蘇格拉底所謂的“德性即知識”，也是其對人和人的生活進行的實踐體驗，并從中得出的一種反思，他所倡導的關于人的自身的訴求，讓哲學成為在人的道德教育過程中，將嚴肅的道德和客觀的哲學糅合在一起，從而規(guī)定出人之所為人所應遵循的思考方式和行為準則，從而將對人性的思考引領到了哲學的高度，對人的道德的教育轉變?yōu)閷θ诵缘耐晟七^程，對人的生命意義的詮釋。

在我國的道德教育的漫長研究中，“道”作為哲學范疇的重要存在，在文化源流的演變中，將“道”和“德”進行了相互的融合，使得人的體認從“道德”開始，并作為人的本性受到公認，在這個歷史演化的過程中，先秦時期的文化思想的影響無疑起到了重要的促進作用，正是由于春秋戰(zhàn)國時期多方文化思想的交叉融合與發(fā)展，才將道德的本真從對宗教的信仰中解放出來，并逐步為后人所體認。無論我國的精神文化的沿襲，還是西方人文精神的沖擊，作為道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了適宜的土壤，并實現(xiàn)了人類對自我的體認和界定，實現(xiàn)了對“人的生命價值”的共識。人性的即是道德的，道德的即是人性的，對道德和人性的概念進行分析，均是同一個范疇的，這也是人類之所以為人，而超越動物的本質所在，也是人類文明的進步程度的一種體現(xiàn)，對道德教育的思想回歸，將對人性的塑造建立在對突破自我的徹底解放，以完美的人性作為自我追求的最高使命，并通過對自我缺陷的彌補上來徹底的完善和發(fā)展自己，為此，在對道德教育的探討中不在于所闡明的道理的深刻，而在于對道德教育的內在真諦進行把握，從而在追求人的獨特性的道路上，體驗到人類的本質的美和幸福。

二、道德教育在當今的地位和隱憂

道德教育的日下與隱憂，讓我們得以從哲學的視角來面對，具體表現(xiàn)在以下幾點。

1、作為政治統(tǒng)治的工具，道德教育的陷入困境從道德教育的發(fā)展進程中，道德教育的發(fā)展和展開越來越體現(xiàn)出其政治工具的隱性特征，在這種思維的指導下，道德教育失去了其自身對智慧的追求和對崇高的敬仰，而是將一種程序化、僵硬的道德標準來囹圄人的思想，使人喪失了其生動性的本質要求，這種錯誤的工具性的框式道德，將人類社會中所應扮演的社會角色肢解了，人類對道德的遵循已失去了最基本的文明禮貌，同時在社會活動中也缺乏了其應有的責任感，在所謂的塑造和培養(yǎng)的有道德的人的過程中，葬送了人的本質追求和精神向往，也難以形成獨立的道德教育。

2、在道德教育的過程中，缺乏對道德精神的樹立道德教育作為一種對人的教化和引導，它與哲學的意義是相融互通的，我們在道德教育的實施過程中，忽視了對道德精神的堅持，從而使得道德教育只能體現(xiàn)其外在的、甚至是虛偽的道德表現(xiàn)，無法將對人的內心進行深刻的教化和影響。人類的精神作為閃現(xiàn)智慧之花的天性，沒有道德精神的感化，就難以實現(xiàn)對人的思維的引導，也難以點燃人類的道德情感，更談不上實現(xiàn)對人類的自我反思和智慧追求了。

三、道德教育的實施與措施

1、尊重人性，善待人性在道德的思想演變過程中，道德與人性始終是交織在一起的，尊重人性，從善待人性來開展道德教育，將道德教育的實施建立在對人性的完善和尊重上，我們古代的思想家和哲學家所推崇的德化理論，以及西方先賢所倡導的對人性的思考和追問，都是在表達一個簡單而真摯的道理，即是對人性的承認和善待人性。為此，拋開對認知的爭議，在善待人性的基礎上來思考人之為人的意義，從人的自身發(fā)展需求出發(fā)，來化育道德的光輝。

2、重視道德智慧的價值和作用道德教育不僅僅是孤立的說教和知識的傳授，也不是對世俗的逆來順受，而是打破偽善的外衣，運用多重視角來透析人性的卑微和尊崇，以一種曠達的胸襟來追求智慧，來療治人性的偏頗，促進自身的精神超越。

3、重視道德精神的培養(yǎng)和熏陶精神賦予了人類最完美的風采，人類更是因為精神而愈加閃耀，精神作為智慧的光華，要從人的心靈來感染，更要從人性的揚棄中構筑道德的品質，并將道德精神的踐行貫穿到道德教育的全過程中。

篇2

在康德的道德社會圖景中道德人的行動要遵照絕對的道德律，而這種絕對道德律卻是空泛的，康德沒有能夠進一步的指出其實質的具體內容 ，在黑格爾看來康德的倫理學（道德哲學）是一種任意的、偶然的，沒有確定性的道德學說。黑格爾認為人在康德道德學說中只能陷入迷惘。在對康德的局限進行反思之后，黑格爾提出了自己的解決方法，他細致的區(qū)分了“道德”與“倫理”的概念，并指出空泛、抽象的道德原則如果要成為能夠作用于人的道德規(guī)范，那么必須將其納入到人們生活的群體性特征所構筑的文化之中，也就是納入到人的倫理生活之中。

黑格爾對康德的道德哲學的批判基于他考察出康德學說中道德律的不可確定性，然而如果我們仔細的研讀康德的道德哲學著作我們可以發(fā)現(xiàn)康德的道德哲學并非如黑格爾所言的那么空泛、任意、無實質?？档略诘赖抡軐W建構中就如何給道德律以實質規(guī)定的問題上運用了批判哲學的方法，他特別強調了道德律乃是作為一種顯形的規(guī)約性的律令作用于人，因而也就避免了其道德哲學淪為空泛的學說的危險。由此可見，黑格爾對康德道德哲學的批判是基于文本誤讀情況下的“無的放矢”的責難，但黑格爾此舉對于豐富道德哲學理論則是大有意義的。

二、黑格爾的法理念及倫理學說

在《法哲學原理》（以下簡稱《法哲學》）一書中黑格爾對康德道德哲學進了的批評，并在此基礎上建構了自己的倫理學說。

在《法哲學》中黑格爾特別強調了“法的理念”一詞，他對法哲學的探討其實就是對法這種理念的發(fā)展演變史的考察。黑格爾在書中將“法的理念”定義為“法的概念，及其作用于對象的現(xiàn)實化”(PR§1)， 我們可以理解為黑格爾這種理念的發(fā)展過程也就是一種法精神（自由意志）在形而上世界（客觀精神世界）中的落實、確定的過程。

在《法哲學》一書中黑格爾將客觀精神世界中的意志（精神）劃分為三個發(fā)展階段：抽象法、道德和倫理。這是一個哲學體系中意志遞進的過程：

在初始階段中意志的概念是模糊的抽象的，而從其體現(xiàn)上考察又是直接的、外在的，我們可以稱之為“形式之法”、“隱晦之法”、“抽象法”。

個體的特殊性源于個體對外在形式的深刻反思而達到的對自我關照的程度，我們認為這種特殊性是主觀的，是在個體特殊性與普遍共同性的對立過程中所產生的主體意志。黑格爾將這種普遍的共同性稱為理念（the Idea），這種理念發(fā)展到第二階段開始分化為兩個部分：一為內在的絕對善，另一為外在的個體意志在形而上世界的顯現(xiàn)。這個劃分階段是一種特殊的理念存在的狀態(tài)，是一種內在與外在兩個部分彼此聯(lián)合、交通的特定的發(fā)展過程。在這個過程中個體的主觀意志得到肯定，并被高舉，于是法作為主觀意志的表達形式在客觀精神世界中被呈現(xiàn)，并與理念的法（抽象形態(tài)）和客觀世界應用的法（具象形態(tài)）產生緊密的關聯(lián)和深刻的契合。這個發(fā)展過程中分化的結果就是意志的第二中階段道德的領域（Morality）。

上述兩個階段都是抽象的法的理念與個體內在意志的發(fā)展階段，抽象法與道德理念發(fā)展到第三個階段則表現(xiàn)出了高度的統(tǒng)一性與真理性，我們強調這個階段的真理性主要基于其已經不僅僅是抽象的主觀意志的靈光一現(xiàn)。在這個階段中個體主觀意志的內在善已經不是一種簡單的思維因素，而是“個體的意志”在“自我關照”中作為“自由的實在承擔者”出現(xiàn)在“現(xiàn)實性及必然性的外在客觀世界”里。這是一種倫理實體、倫理生命(Ethical Life)，是普遍的處于絕對、必然存在的狀態(tài)的理念。

作為初級層次的抽象法階段里僅有一些外在于人的限制性的律令，這對人的約束性是很強的，這些律令、規(guī)定、契約中意志的人格形態(tài)是以空泛的無自主性的人格符號的表現(xiàn)形式存在的。在強制性的法規(guī)定里，這個人格是被抽空的，是無法實現(xiàn)的抽象的符號。對于人而言這不是道德的，但并不是不道德，而是指僅就這一階段的局限性而言。黑格爾指出只有人格獲得了實在的內容，具有實體性時，也就是人格已經不是作為符號意義的人格而存在時，人的法理念的主觀性、主體性才會得到彰顯，這個階段的特點是意志作為自己的對象而存在，或曰意志以自我為對象，這就是黑格爾設想的道德途徑。

法主體的存在意義是極其關鍵的，而在抽象法階段卻被完全的忽視了。抽象法領域局限于直接的、狹隘的對行為是否違法進行界定，而對于主體的主觀特性、意圖原則問題卻缺乏最起碼的重視，沒有更為細致的考察。行為不能說明一切，只有充分肯定人的復雜性才能正確的考察人的行為本身。主體的動機是關鍵，動機是評估人的行為的最原始意義上的標準，而在抽象法中動機似乎被完全的忽略了，抽象法中人的行為是簡單的無動機的機械運動。

黑格爾在《法哲學》中論述如下：“這一個關于意志的自我規(guī)定和動機的問題，是關于它的意圖為何的問題，現(xiàn)在都必須進入與道德有關的連結里。因為人都希望根據(jù)他的自我決定的選擇來被評判，所以無論外在的情況是如何加諸他身上，他都是自由的……道德意志是無法預的。人的價值由其內在行動的依歸來衡量，所以道德的觀點就是認知到其自身的自由?！边@段論述正是對康德道德哲學中道德律的另一種闡述，黑格爾所敘述的道德如同康德所強調的都是一種行動的內在的準則。只不過是康德未能或是其認為無須將道德與倫理做如此細致的劃分。

康德時代的道德哲學乃是相對于自然哲學而言的，倫理學是道德哲學所屬的一個尚未顯明的分支。所謂自然哲學“必須為自然(經驗對象)決定其法則”，是“發(fā)生學意義上的法則”。而道德哲學則“為人類意志（主體精神）所決定的法則”，這是“主體意義上的‘應當’的發(fā)生學法則”。簡明的表述為“道德法則是絕對的意志法則”，是關于主體“應當”的行為準則的探討，在抽離了經驗前提下的關于人類行為準則的道德學說是一種天賦的原則，是絕對的原則，可以稱為“道德形上學”或是“純粹倫理學”。在《法哲學》中黑格爾將道德作為客觀精神世界的辨證過程中不可或缺的重要階段和載體，這不同于康德主張的將道德作為純粹倫理學的前提條件及實踐可能性，道德在黑格爾細致劃分的意志發(fā)展過程中居于必然的第二環(huán)節(jié)，而在康德那里卻是一個前提。黑格爾說：“道德的觀點，從它的型態(tài)上看就是主觀意志的法”，這是黑格爾對康德的道德概念的批判性的繼承，在否定康德關于道德性質的觀點的同時認同了康德提出的“道德為人的評估標準與行動準則’的觀點。

由于人是群體性的，這一特性就決定了道德意志決不可能只存在于單獨主體的主觀性中，道德所以為道德還因其具有絕對的普遍有效性，因此異于主體的他人的意志也必須得到充分的重視。個體的自由必須在群體的行為也是自由的同時才具有積極的意義，才是真正的自由。否則這種道德所給予人們的自由只能是類似暴力革命式的破壞性極大而建設性幾乎沒有的消極意義的自由。不被客觀世界所認同的主觀性設想是沒有實質內容的，是缺乏客觀意義的，因而這種主觀性所能達到的自由意志就必然陷入虛無和任意，革命恰恰是被革命本身所毀滅。黑格爾指出主體“為了擺脫空虛性和否定性的痛苦，就產生了對客觀性的渴望”，也就是對行為的意義的追尋，他認為人們已經找到了擺脫這種虛無之痛的途徑，那就是倫理所規(guī)定的道路，因為“倫理是主體主觀性與客觀世界必然性的統(tǒng)一”，是人的行為有意義的前提。

黑格爾與康德的道德哲學之最大區(qū)別在于道德與倫理之概念的區(qū)分，黑格爾指出“道德”與“倫理”習慣上幾乎是當作同義詞在使用，但在《法哲學》一書卻有本質意義上的區(qū)別?？档碌牡赖抡軐W體系中“道德”這個概念被高舉，在康德的哲學中人類行動的原則都被限制在這個僵死的概念之中，在這個概念的陰影下“倫理”的概念被遮蔽了，對“倫理”和“生命”的探討成為了愚蠢的行為，并長期的被公然壓制。從詞源學的角度來考察即使承認“道德”與“倫理”是指相同的一個東西，但是現(xiàn)在它們演變成了很不相似的兩個詞語（指字符書寫），那么我們就應該承認它們畢竟是有差別的，并應該將其細致的劃分，界定它們各自的真實概念、涵義，而不是一味的無視它們的本質差別。

前面我們已經對黑格爾與康德的關于道德概念的異同做了論述，接下來我們將考察黑格爾的倫理概念的指涉。

倫理是個體主觀性與世界客觀性的統(tǒng)一，是人作為群體中的一員對他人的意志充分考量后達到的積極自由的階段。在群體性生活中單獨個體對他人意志的考量使得倫理實體能夠脫離個體主觀的任意妄為，脫離虛空，從而具有客觀可實現(xiàn)性、可操作性。對于一個割裂的孤立的個體而言道德律是無法構建的，道德律是個體與共同體之間相互作用的結果，缺少共同體的個體是完全依照自我的動物性本能活動的。以黑格爾之見康德所描述的“應該”在道德層面是無法實現(xiàn)的，只有在個人主觀性與客觀世界必然性的統(tǒng)一所達到的倫理層面其才會具有現(xiàn)實意義，“即使善在個體主觀意志中被設定了，但那依然無法使它能夠在客觀世界中得到實踐”，沒有倫理實體的道德哲學是機械的義務論的，在任意的條條框框的強制性規(guī)定后面是無盡的虛空，是主體的缺失，實質上是對人的主觀性的忽視，是空洞的道德教條對個體自由的鉗制。黑格爾指出了個體主觀性之外還有一個他者——倫理實體，這個實體是由無數(shù)個體所構成的共同體，這彌補了康德道德哲學中的缺失。

個體只有在倫理層面的共同體生活中才可能被指定應該如何作為或曰必須如何作為才是有道德的，在這個倫理實體中個體能夠在遵照自己主觀意愿的情況下不與那些眾所周知的外在規(guī)定相沖突而達到積極的自由和行為的道德。外在與內在的統(tǒng)一只有在社會共同體中才能夠實現(xiàn)，而康德道德哲學的產生及其局限性則是由他所處的歷史階段所決定的，在社會共同體尚未完全的時代倫理共同體是不可想象的，至于倫理道德準則則只能由一些圣人（天才的道德模范）來任意規(guī)定，道德的發(fā)展依賴于極少數(shù)所謂的精英頭腦的空想。這種道德的發(fā)展是任意的、偶然的，其內容非常貧乏，內涵也十分簡單，畢竟極少數(shù)天才頭腦中天馬行空似的思想太不具有客觀精神世界的必然性、規(guī)定性，距離真理還很遙遠。社會實體的逐漸健全孕育了倫理實體，倫理實體又培養(yǎng)出倫理法則，于是一個主觀與客觀統(tǒng)一的時代到來了，新的更具積極自由意義的習俗、制度、教育等應運而生，這些又構成了倫理實體發(fā)展的關鍵部分。這就是黑格爾對康德道德哲學批判性的補救，倫理實體作為一個關鍵概念被高舉。

以上論述了黑格爾在《法哲學》中強調的倫理實體與康德道德哲學中的道德之不同，黑格爾高舉倫理實體的概念，構筑了一個共同體的世界格局中的以自我人格為對象的個體人格，在這個世界共同體中有風俗的變遷、文化的演進、社會的發(fā)展等等，而相比之下康德道德哲學則表現(xiàn)出了割裂、孤立、片面的弊病，這種純粹道德形上學因為過分強調個體主觀性而缺乏一種歷史的共同體的觀念，所以在黑格爾看來康德道德學說只能是一種對個人行為沒有影響力的空有其表的形式形上學。

三、康德道德哲學的知識論前提

本文旨在廓清康德道德哲學的本來面目，在對康德道德哲學原著的研究基礎上進一步指出黑格爾是如何誤解了康德道德哲學的，并證明黑格爾斥為“主觀任意規(guī)定的空洞原則之學說”的康德道德哲學其實是一種極具實踐性的倫理學說。

康德對道德哲學的研究關鍵在于對“感性”與“理性”的界限的區(qū)分，他的研究趣味在知識論之后轉入對道德哲學的關注，他有一個自成一體的著作系統(tǒng)。在這個由《道德形上學之基礎》、《實踐理性批判》、《道德形上學》三部著作構成的思想系統(tǒng)中他詳細的闡述了他的道德哲學及倫理學的觀念。這三本書是在《純粹理性批判》中關于知識論研究之后對道德哲學的再次反思，“感性與理性的區(qū)分”成為康德道德哲學的知識論前提，只有在區(qū)分了理性和感性之異同之后再討論道德哲學才是有意義的?？档碌闹R論與道德哲學是一個連貫的思想脈絡，前者是一個前提，后者是一個延伸，關鍵連接點就是“感性與理性之界限”。

康德之前的形上學世界異常紛繁復雜，理性、知性與感性在混雜的概念中常常被模糊的使用，概念之間錯綜復雜使得彼此描述的對象很難有嚴格的確定性。在這種徒勞無功而只能增加概念的錯誤性的思想界狀況中，對“物界”的描述使用了形上學的技術方法，“先驗幻象”是對知識對象的錯誤的描述，并且錯誤的描述并沒有對批判的聲浪做出任何改正的表示。康德面對此種現(xiàn)狀提出了一個“法官式的批判”，他認為純粹的知性的無限擴張并不能使得我們正確的把握形上學世界，而只會使得概念愈加混亂，以致遮蔽了我們的感性官能，“將我們引向一個完全超出經驗范疇的無限恐慌的世界中”，康德認為這是一種欺騙。對于“物自體”的描述應該由物的特性所決定，其作為超越經驗范疇的對象是“自我本體”的，因此應該用理性的思維來判定，但過分擴張的形上學世界卻將“物自體”作為知性的對象來研究，用顯微鏡觀察大象的做法必然不能見其全貌?？档略谄湔軐W體系中明確的限制了知性的描述對象，抑制了這種無限擴張的趨勢，并厘清了理性作為觀察工具的作用方式。

他指出理性要實現(xiàn)自己的具有特殊性的經驗使用功能就必須通過知性之媒，也就是說理性對“物界”并沒有構成一種直接的認識關系，而只有借助知性作為第一觀照方式才間接的與“物自體”發(fā)生關系。因此理性不具有“創(chuàng)造‘物自體’的概念的功能”，而只有安排、統(tǒng)籌、梳理、描述知性對象的功能，這種功能使知性對象的考察結果更具集合性、統(tǒng)一性、真理性。從這個意義上說知性及其對“物界”的考察作用是理性的唯一的對象。“物界”是復雜的，但知性首先通過“創(chuàng)造”分散的模糊的概念把復雜繁多的對象統(tǒng)一起來，然后理性構建“理念”把知性“創(chuàng)造”的個別的概念統(tǒng)一起來，并把紛繁散亂的知性概念進行安排、統(tǒng)籌、梳理、描述，綜合在一起以構建一個確定性的集合統(tǒng)一體，以此為知性對物界的效用做出描述性的規(guī)定和目標。綜上所述，康德認為“對于‘物界’‘現(xiàn)象界’做出認識活動的第一因素是知性，知性是理性的第一前提，是理性與物界之媒，理性若無知性前提絕無可能與‘物界’發(fā)生關系，理性的作用在于對知性進行引導和統(tǒng)一?！边@是康德提出的理性效用的作用方式的第一要素。

理性是超越經驗的，是現(xiàn)象界的紛繁復雜的感性經驗經過知性的組織、整合后連接起來的關于經驗體態(tài)的知識。這是對物界的眾多不同對象經過一系列的階段性的感性、知性而后理性的認識升級的過程，也是一個綜合的過程。理性的初級階段必須是可經驗的。理性知識形成的過程就是對現(xiàn)象界的眾多對象的綜合、統(tǒng)一的過程，紛繁復雜是客觀的物界狀態(tài)，但必須對個體形成刺激并被接受，單純的現(xiàn)象不能形成認識，而只有在對單純的現(xiàn)象觀照后產生的整體性的刺激才會上升為理性知識。那個最單純的現(xiàn)象就是一切知識的起點，是整個階段過程的第一因素。要找到這個第一因素的位置就必須明確的區(qū)分感性與理性之區(qū)別，康德厘清了其間的界限并從而確立了其道德哲學的知識論前提，當然康德對感性與理性的界限之區(qū)分不是機械的僵死的原則性規(guī)定，他首先承認了這個界限是隨著理性效用而不斷變化，需要不斷的重新批判，多次確立。感性與理性就知識論而言是互為前提不斷變化發(fā)展的，理性將不斷的對現(xiàn)象界的感性刺激進行目標的確立和內容的綜合，以得出一切經驗之上的更具有確定性、普遍性、統(tǒng)一性的知識，從而最終建構一個完整的接近最真理的知識體系，這個努力過程是無窮無盡的。

四、康德的道德形上學

康德在其《道德形上學之基礎》中強調純粹倫理學無須從人性之本質或是其所依賴的社群的狀況中找尋行為應該如何或必須如何的依據(jù)。道德形上學能夠超出個體及群體的經驗而建構完整的體系，其本身就是確立道德法則的根據(jù)。當然這是在康德知識論的感性與理性之界限明確區(qū)分的前提下做出的判斷。康德道德哲學不是從現(xiàn)象界的知性刺激中得出道德法則，而是認為道德法則是先于現(xiàn)象界存在的人類頭腦中原始的根本原理之源泉，它不是人類認識物界的產物，而是人類認識物界的規(guī)則，是人類認識的首要前提。對于這種先天的道德法則的探究在康德這本著作中占相當大的篇幅。

圍繞作為標準的道德法則可以將個體行為分為兩種類型一為先于道德法則并符合道德法則的行為；另一為道德法則所衍生出的行為。這兩種是完全不同性質的，因為凡是道德上可稱之為“善”的行為僅僅外在的符合道德法則的形式是遠遠不夠的，這個可稱之為“善”的行為必須是道德法則本身所衍生的，也就是說當行為是因道德法則產生的時候才是真正的道德的“善”。那種先于道德法則并符合道德法則的行為因其產生原因的不確定性使得行為本身具有極大的偶然性，因而這種“符合”是極不可靠的。在許多情況下非道德的根據(jù)也有可能產生完全符合道德法則的行為，但這不能作為一種完善的道德哲學體系的支撐，因為大多數(shù)情況下非道德的根據(jù)往往產生背離法則的行為。當然必須認識到先天的道德法則并不是少數(shù)人能夠制定的，我們也無法對單獨的個體行為做出是否為道德法則所衍生的判斷，只有通過對大量的道德個體的主觀行為進行考察并從中總結出普遍的具有穩(wěn)定性的一般原則之后，才能抽象的概括出“純粹的道德法則”，才能產生道德法則所衍生的“善”的行為。康德在書中指出了一條探究先天道德原則的捷徑，首先應采取一種分析的方法，由普遍的具有穩(wěn)定性的理性知識總結出抽象的至高原則，其次運用綜合的方法對至高原則及其原始根據(jù)進行審檢查，在此之后將此原則引用到通常的理性知識中進行實踐，這就是康德給出的“最恰當?shù)姆椒ā?。簡而言之，就是由物界的理性知識或曰規(guī)律推導出“至高原則”，再將此“至高原則”應用于對物界的認識和實踐，這就是康德道德哲學之方法論。

具體的法以及種種限制性規(guī)則僅是作為低一級的道德的具體體現(xiàn)形式而存在，但是這個至高的道德原則是由低級的種種構成法的知識所組成的。至高原則是對現(xiàn)象界的知性認識經過理性的綜合后形成的最后統(tǒng)一之理念，是最抽象、最普遍、最恒定的最高道德原則，是道德上的“善”行為的原始動力和最終目標。

五、康德道德哲學的本真

康德試圖建構一種形上學的道德哲學（純粹倫理學），他也是從法理學的基本概念如正義、公平、義務的種種外在規(guī)范出發(fā)，逐漸的從中抽離出法的內核——道德律，表面上看康德似乎在建構一種形式嚴謹細密而實質上卻缺乏內涵和確定性的空頭道德學說，其實這正是黑格爾對康德道德哲學的錯誤判斷。如果從康德的治學理路來看他的道德哲學，我們可以發(fā)現(xiàn)康德的形式化的道德原則完全是對現(xiàn)象界的法律、正義、體制等的綜合統(tǒng)一基礎上的抽象，正是這個最抽象的道德原則在黑格爾看來是毫無現(xiàn)實意義的。其實這個至高原則是統(tǒng)攝一切的，愈是抽象的理念愈能涵容物界之繁雜，由此至高原則為基本點生發(fā)出種種倫理規(guī)則引導個體行為，并適應性的融合于眾多的道德情境之中。

道之大哉，無所不容。道之淵哉，無所不生。道，無處可見。道，無處不在。黑格爾對康德道德哲學之空虛、形式化、無確定性等的批判在我們看來正是對康德形上學道德哲學的另一種高度的肯定，惟其涵容博大無所不攝方顯空虛無所歸依之態(tài)，從這個角度來說康德純粹倫理學之優(yōu)點在于其可在任何情境中作為任何個體的行為之最適合的道德律，在施以最嚴謹之規(guī)約的同時保證最大限度之自由。

康德道德哲學的最高原則之來源并非圣人賢哲偶然感悟得出，圣賢在對現(xiàn)象界的深刻思考后能夠發(fā)現(xiàn)某些道德原則這是必須承認的，但是這種發(fā)現(xiàn)是偶合的主觀性的并且經常是謬誤的，而圣賢是無法創(chuàng)造最高原則。最高原則之根源是理念，理念經過高度抽象得出道德原則，理念不是天才頭腦的產物而是現(xiàn)象界眾多偶然中的必然?？档碌赖抡軐W建立在對偶然考察后得出的偶然之必然，并試圖以高度抽象的必然之原則來引導偶然之發(fā)生，偶然是必然指引下的偶然，必然是偶然抽象后的必然。

我們再來看馬克思對黑格爾認為的必然的“法理念—道德—倫理”逐步演進之主張的批判，馬克思認為黑格爾法哲學的弊端在于并沒有將經驗的存在抽象為真理（原則），而是單純的把真理視為種種經驗的存在，正因如此在黑格爾法哲學中任何一種經驗的純在都可以當作理念發(fā)展之實在的必然環(huán)節(jié)，這樣辨證發(fā)展的實在環(huán)節(jié)如果可以毫無根據(jù)的被任意轉換的話，那么黑格爾的必然性的發(fā)展理路就已經不再具有任何必然性了，這也就毫無意義了。簡單的說黑格爾法哲學中的必然其實一種偶然。

在康德純粹倫理學中我們將偶然判定為“符合義務規(guī)定”，將必然判定為“義務之衍生”。同樣在歷史哲學中我們將偶然判定為人類從低級的因匱乏而互相斗爭向高級的恒久和平演進的種種作為，將必然判定為為了擺脫匱乏達到恒久和平而發(fā)生的人類之行為趨向，在前者匱乏是匱乏本身，在后者匱乏是行為之因。由此可見康德形上學道德哲學在對偶然與必然之考察上比黑格爾法哲學更深刻更具辨證眼光，康德道德哲學體系構建了一個雙向的必然，而黑格爾只是單純的規(guī)定了一個所謂的必然演進過程，并沒有進一步論述其具體演進諸因素之內在關系，其實這個必然只是偶然，演進環(huán)節(jié)的諸因素可以互換甚至可以省略。

篇3

關鍵詞：英語；導學；教學方法

“導學”就是英語教學過程中，由教師為學生創(chuàng)設一定的情景，設計適當?shù)囊蓡?，提出合適的目標，使學生既掌握語言知識，培養(yǎng)語言運用能力，又能學會學習方法，為進一步學習打好基礎。為了能做到這一點，根據(jù)英語課的特點，本文從導思、導聽、導說、導讀和導寫幾方面入手，試圖找到有效的教學方法。

一、導思，即通過教師對教學過程的組織而設計，啟迪學生的思維，使學生通過積極的思維去學習并掌握英語基礎知識和基本技能。導思的目的就是激發(fā)學生學習英語的內驅力。所以，我們必須善于培養(yǎng)并充分利用中學生的好奇心和好勝心。如，在單詞、句型和對話教學中，可把學生按好、中、差平均分成若干小組，使每個小組好、中、差的學生人數(shù)相當，然后開展小組活動和以小組為單位的比賽性游戲。

二、導聽，聽力是語言應用的基本能力，而聽的活動又是語言學習的基礎。詞匯、句型、對話和課文的學習必須先聽懂，然后才有可能做到會說、會讀和會寫。提高聽力訓練的效率的關鍵在于培養(yǎng)和吸引學生的注意力。為此，我們應該根據(jù)學生的實際水平和所聽材料的難易度，設計相應的問題，來引導學生的注意方向，也即明確聽的目的。這樣，即使所聽材料略難，只要問題恰到，還是能引起學生的注意力甚至激發(fā)學生更大的興趣。例如，讓初一學生聽一段新聞或天氣預報時，可只要求聽清所提到的人名、地名或數(shù)字，并回答Yes或No的問題，而在讓初二學生聽同一段材料時，便可提出更高的要求，可設計Ask and Answer或Fill in the blanks 之類題目。如在聽下面一段短文Here is a radio report of the weather in China：“Weather report for the next twenty―four hours.Beijing will be fine and the temperature will be 1 to 6.Tianjin will be fine，too.And the temperature will be 2 to 7.Shanghai will be cloudy and the temperature will be 7 to 13.Fuzhou will rain and the temperature will be 9 to 18.Guangzhou will rain too，and the temperature will be 12 to 20.”初一學生會聽清 China、twenty―four hours、Beijing、1、6、Tianjin等即可。初二學生要會做下面的題目（1）Will Beijing be fine？（2）Shanghai will beand the temperature will beto.（3）What will the weather be like in Fuzhou？

三、導說，就是引導學生通過英語基礎知識的學習，掌握用英語進行思想交流的技能。導說的關鍵在于如何創(chuàng)造輕松、活躍的氣氛，引導學生勇于開口、樂于開口，直至善于開口。當然，導說必須遵循和堅持模仿背誦、你問我答和自編自演這么一個過程。在這個過程中，我們需要做到“誨人不倦，循循善誘”。

四、導讀；既是語言學習活動的基礎，即導讀音，又是培養(yǎng)語言運用能力的一個必不可少的環(huán)節(jié)，即導閱讀。

導讀音，主要就是引導學生通過模仿跟讀、比較朗讀，掌握正確的語音、語調，為讀和說地道的英語打下堅實的基礎。同時，還須培養(yǎng)學生正確的朗讀習慣。而閱讀能力作為一項重要的語言運用能力，是我們英語教師必須十分重視的一個方面。在培養(yǎng)學生的閱讀能力方面，和口語能力一樣，也不可忽視實用性。所以，閱讀的關鍵在于培養(yǎng)和指導范讀。根據(jù)中學生的心理特點，我們在選擇范讀材料時除考慮實用性及有教育意義外，還必須重視其趣味性。為提高閱讀的速度，學生在閱讀前先得知道閱讀的目的，即通過閱讀需要解決的問題，這樣既可提高閱讀效率，又符合實際運用。

篇4

關鍵詞 大學生 職業(yè)道德教育 協(xié)同

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A

1教育者角色定位

大學生職業(yè)道德教育中，教育者擔負著重要的教育職責。教育者主要包括輔導員與任課教師，兩者的角色既相異又互補。輔導員具有教師和干部雙重身份，并非單純行政人員，從崗位職責看，輔導員更加偏重管理服務角色，在思想政治教育方面肩負重要職責；任課教師主要包含專業(yè)課教師和思想政治理論課教師，均屬于教身份，專業(yè)課教師的崗位職責更加偏重專業(yè)課程教學工作、思想政治理論課教師更加偏重思想政治理論課程教學工作，專業(yè)課教師和思想政治理論課教師分別在自己的教學過程中融入相關職業(yè)道德教育內容，開展具有學科特點的職業(yè)道德教育活動。

2教育者協(xié)同作用發(fā)揮現(xiàn)狀研究

本論文將研究范圍聚焦在職業(yè)道德教育領域，查閱了相關研究資料，開展了調研和訪談，圍繞大學生職業(yè)道德教育中教育者作用發(fā)揮問題展開分析，并得出一系列研究結論。

2.1教育者對職業(yè)道德教育認知度不高

通過查閱國內相關研究資料可見，當前關于大學生職業(yè)道德教育中如何發(fā)揮教育者的作用的問題并未得到應有的重視，參考價值較高的研究資料不多。一是現(xiàn)有研究大多關注點在于強調教育者不但要教書還要育人，不論是輔導員與思政課教師之間的協(xié)同作用，還是輔導員與專業(yè)課教師之間的協(xié)同作用，大多泛泛而談育人理念，強調教師有育人的職責，專門針對職業(yè)道德教育展開教育者協(xié)作體系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的實踐成果少，主要表現(xiàn)在操作方案過于理論化，可操作性不夠強，歸根結底在于教育研究沒有找到有效的教育載體，缺乏有針對性的教學內容和科學的工作機制。

2.2教育者作用發(fā)揮未形成合力

通過查閱國內外資料可見，當前教育者之間尚未形成教育合力，職業(yè)道德教育體系有待進一步構建和完善，教育者打單獨斗的現(xiàn)象較為嚴重。不論是專業(yè)課教師還是思想政治理論課教師，在課堂教學中對職業(yè)道德教育重視程度都不高，教育研究缺乏與職業(yè)特點的緊密結合，較少涉及職業(yè)道德認知、道德理論方面的教育研究。任課教師僅在專業(yè)課教學中偶爾涉及職業(yè)道德教育內容，主要集中在誠實守信、愛崗敬業(yè)、奉獻社會等普遍性的職業(yè)道德規(guī)范教育，較少通過案例教學等方式開展較為深入的職業(yè)道德教育分析；輔導員則更多從職場禮儀、職場文化等角度泛泛而談職業(yè)規(guī)范?？傮w而言，當前教育者的職業(yè)道德教育活動既缺乏與專業(yè)特點的緊密結合，又無法滿足職業(yè)道德教育的深層次需求，系統(tǒng)性尚有待完善。

2.3教學手段較為單一

大學生職業(yè)道德教育中采用的教學手段較為單一，在關于教育形式、教學手段的調研中得出相關結論可見，絕大多數(shù)師生都更加青睞實踐體驗為主、課堂講授為輔的教學形式，更加認可案例教學法、角色扮演法、演講討論法、模擬教學法等教學形式，但這些教學手段和教學形式在職業(yè)道德教育中并未得到應有的重視和應用，被調研師生一致認為當前的教育形式較為單一。

3教育者協(xié)同機制研究

3.1加強職業(yè)道德教育理念培養(yǎng)

樹立協(xié)同育人的理念。不論是輔導員還是任課教師，都應該成為職業(yè)道德教育體系的重要成員，明確育人角色，樹立協(xié)同育人的理念。教書育人是大學教師的天職，教書和育人兩者不可偏廢，要正確處理教學、研究與育人之間的關系，教學和研究的最終目標是為育人服務，不能將三者割裂而行。在構建協(xié)同育人機制的過程中，需要更加關注受教育者的內在德性需求和未來職業(yè)發(fā)展，將職業(yè)道德教育融入到育人過程中。

3.2協(xié)調發(fā)揮教育者在顯性課程與隱性課程之間的作用

構建顯性課程與隱性課程的協(xié)同配合機制。顯性課程，諸如專業(yè)課、思想政治理論課程等都包含著職業(yè)道德教育的元素，不論是輔導員還是任課教師，都應該結合自身所承擔的課程，在課堂教學中開展職業(yè)道德教育。顯性課程的教育活動中也包含著隱性教育的元素，教師在課程教學準備、研究、授課過程中，潛移默化的影響學生，提升大學生的職業(yè)道德素養(yǎng)。隱性課程，諸如校園文化、職業(yè)道德典型案例等都滲透著職業(yè)道德的元素，同樣需要教育者們形成合力開展職業(yè)道德教育活動。以校園文化為例，不論是輔導員還是任課教師，在文化育人環(huán)節(jié)肩負了重要使命。校園文化滲透在校園的每一個細節(jié)，同時也是一種價值觀的反映，輔導員和任課教師都應當熟悉和認同本校的校園文化，通過個人的行為表現(xiàn)潛移默化的感染學生，達到育人效果。為師者應當具有嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、高尚的道德品格、科學的管理水平、健康的人格修養(yǎng)等等。

3.3加強教育主體之間的職責分工

篇5

【關鍵詞】成教委；文化差異；海外教學

泰國是近年來出現(xiàn)漢語熱潮的國家之一，尤其是泰國政府對漢語的大力支持，使泰國的漢語教育事業(yè)有了高速的發(fā)展。我有幸作為一名漢語教師志愿者被派到泰國的東北部地區(qū)呵叻府成教委任教。我將根據(jù)在泰國生活的具體文化現(xiàn)象以及親身教學經歷，淺談漢語志愿者在海外教學生活會遇到的一些問題，為以后的志愿者提供參考，做好心理準備。

筆者任教的成教委隸屬于泰國政府，是成人教育學校。成人教育又可稱之為非正規(guī)教育，它為泰國人民特別是為那些早年沒有受過正規(guī)教育的人提供終身學習的機會。今年是國家漢辦第一年委派漢語志愿者到泰國的成教委任教，由于教學機構的特殊性和學生組成結構的復雜性，給漢語教學帶來了一定的難度。比如，成教委的學生多以成人為主，年齡普遍偏高，甚至有不少年過半百的學生，學生吸收新知識的能力和記憶力明顯不如年輕人；學生的英語水平不高，成教委志愿者又大多沒有泰語基礎，與學生交流存在障礙，教學更是問題；同一個班學生的水平參差不齊，如何調整漢語教學進度，讓有一定漢語基礎的和漢語零基礎的同學都可以在同一節(jié)課上有效獲取新知識，也是一個難題；同時，由于成教委是非正式教育機構，教學制度不規(guī)范，缺乏對學生出勤率的管理，學生可來可不來，三天打魚兩天曬網(wǎng)，學習漢語沒有連貫性，志愿者教師不得不重復教學以便缺席的同學可以聽得懂，致使教學進度更加緩慢，有不少成教委志愿者反映，開課一個月還停留在第三、四課的教學上；同時成教委學校對中文課堂不夠重視，缺乏宣傳，當?shù)氐木用窈芏嗖恢莱山涛袧h語課堂和漢語教師，不少成教委學校學習中文的總人數(shù)不超過二十人，漢語志愿者赴泰傳播中文的價值大打折扣；有些學校沒有專門的漢語教室和多媒體設備，提供的教材實用性差或者根本就沒有教材，需要志愿者自己編寫教材，制定教學計劃，這也是一個不小的挑戰(zhàn)。在這種情況下，如何根據(jù)教學機構的特殊性和學生組成結構的復雜性有針對性的進行漢語教學，是成教委老師在漢語教學中主要面臨的問題。

泰國人在生活方面與中國人也有諸多不同。比如，泰國房屋建設相對簡陋，不少成教委老師被安排在小木屋中居住，洗澡沒有熱水器，得用涼水，還有的志愿者家中連淋浴頭都沒有，需要用大桶儲水，然后用水舀子沖洗，這與國內的生活條件相比，確實會產生一定的心理落差，需要時間調整心態(tài)和適應環(huán)境；并且泰國大部分地區(qū)處于熱帶，常年高溫悶熱，有些志愿者家中沒有空調，只能用電風扇調節(jié)溫度，這讓多數(shù)來自中國東北部的成教委教師難以忍受；還有的志愿者老師學校位置偏遠，交通不方便，每次出門要先在路上攔順風車到數(shù)公里以外的一個等車點，再轉車去其他地方；還有個別成教委老師教學地點不固定，除了第一個月在首府工作，首府相當于咱們的省會，之后下到縣里，一個月?lián)Q一個縣，剛適應了環(huán)境就又要換到新的環(huán)境，最痛苦的是有些縣通訊都不便，沒有網(wǎng)絡，不能打電話，聯(lián)絡不到親人和朋友，那種孤單和寂寞真得是很難受；在飲食方面，泰國人喜歡用刀叉，很少用筷子，食物多以甜辣為主，初到泰國很多老師感覺吃不慣泰國菜；飲水時喜歡加超多的冰，一杯水至少七成冰，需要鍛煉腸胃的承受能力；在方面，泰國人信佛，喜歡每天誦經，也有同事會熱情地邀請你去寺廟做禮拜；每天晚上六點電視里會播放國歌，聽到國歌時不論在做什么都要停下直到歌曲結束，否則會被視為對國王的不尊重。學會適應艱苦的生活條件和尊重泰國的文化是每一個志愿者教師都需要面臨的問題。

文化適應是一個漫長的過程，貫穿海外志愿者工作的始終。我覺得作為泰國成教委的志愿者，更要努力加強跨文化適應能力的培養(yǎng)，抓緊時間利用當?shù)氐挠欣Z言環(huán)境提高說泰語的能力，加強教學基本功的訓練，注重個人素質的培養(yǎng)，從心理上理解和接受當?shù)氐牟煌幕?，并且在行動上尊重當?shù)氐奈幕土曀住Ｖ挥羞@樣才能提高跨文化交際能力，更有效地進行跨文化交際和教學。本文從教學和生活兩個方面淺談泰國成教委志愿者可能會遇到的一些問題，希望能夠對以后的成教委志愿者有所幫助。

參考文獻：

[1]畢繼萬.跨文化非語言交際[M].外語教學與研究出版社，1998

[2]杜宗景，緱廣則.泰國漢語教學問題分析及對策. 經濟與社會發(fā)展，2011

篇6

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.11.709 文章編號：1004-7484（2013）-11-6711-01

血液透析首先應建立一條血管通路，穩(wěn)定、可靠的血管通路是患者進行血液透析的基本保證。置管部位為鎖骨下、頸內和股靜脈，鎖骨下靜脈為最常用，最佳的部位是右側頸內靜脈，插管可以直接到達腔靜脈和右心房連接水平。

1 臨床資料

總結我院86例血液透析病人留置導管的護理。頸內靜脈為53例，股靜脈為18例，鎖骨下靜脈為15例，這些病人大多數(shù)是建立動靜脈內瘺之前作為臨時性血管通路，12例成為了永久性血管通路，6例感染抗生素治療無效拔管，其余治愈或改為自體動靜脈內瘺后拔管。

2 留置導管功能不良的因素

導管功能不良是指常規(guī)治療時間內導管不能提供足夠的血流量來達到充分的透析。大部分插管置入后很快就有纖維鞘形成，只是大部分不導致臨床癥狀，大約41%的患者并發(fā)導管血栓形成。容易形成血栓的原因有患者的基礎疾病導致高凝狀態(tài)、患者的血管條件、插管次數(shù)、插管類型和材質、插管部位（左側置管發(fā)病率高于右側）和管尖位置，血栓形成的其他影響是誘發(fā)感染，可能引起回流障礙和肢體腫脹，肺栓塞。

3 留置導管感染的因素

置管的局部及全身因素是造成導管感染的重要因素，局部因素包括衛(wèi)生習慣，使用不透氣敷料，出口周圍潮濕，鼻腔及皮膚攜帶金黃色球菌等，全身因素包括病人是否處于免疫抑制狀態(tài)，有無糖尿病及低蛋白血癥和高鐵蛋白血癥等。導管出口處和（或）隧道感染占導管相關性感染的8%-21%，且為被迫拔除導管的重要原因。臨床表現(xiàn)為局部紅腫、壓痛、滲出和結痂，如不能及時處理，可以引起導管相關性菌血癥，抗生素與肝素混合液封管可用以預防導管感染。

4 尿激酶溶栓治療

尿激酶溶栓治療的成功率是70%-90%，應作為首選。用這種方法創(chuàng)傷最小并且費用最低。5-10萬u尿激酶加3-5ml分別注入留置導管的動靜脈腔內，保留20-30min，回抽出被溶解的纖維蛋白或血凝塊，若一次無效，可反復進行。對導管位置不良，可以經導絲引導糾正其位置或者更換導管。定期肝素封管，長期口服小劑量華發(fā)林（病情允許的情況下）可能有助于降低血管內血栓形成的危險。對于患者來說，除意識到保持創(chuàng)面清潔、干燥對預防感染的意義外，活動和睡眠時避免壓迫導管，以防血栓形成和血管壁損傷。

5 靜脈留置導管患者在治療后自我護理要求

5.1 導管留置期間活動幅度不宜過大，睡覺時盡量取平臥位或導管對側位，以防導管移位、受壓、折疊。

5.2 頸內或鎖骨下靜脈患者洗臉、洗頭、洗澡時不要讓水流入插管部位，股靜脈置管患者不宜過多下床活動，洗澡時不能淋浴。洗澡后及時消毒，更換敷料。

5.3 注意留置導管創(chuàng)口有無出血、滲液、紅腫、滑脫。注意保護個人衛(wèi)生，保持局部及皮膚、敷料清潔、干燥，不要用手繞抓置管部位皮膚、發(fā)現(xiàn)潮濕、松脫、污染后及時消毒、更換敷料。每天用碘伏棉球消毒2遍。

5.4 血液透析開始、結束及換藥時患者要戴上口罩，防止口鼻部細菌進入導管部位。有報道，血液透析患者大約50%-60%鼻腔內攜帶金黃色葡萄球菌。

5.5 若留置導管超過3天未使用，請立即到醫(yī)院血液凈化中心進行檢查，以防導管內形成血栓及局部敷料污染。

參考文獻

[1] 黃蓉芳.血液透析患者留置導管的護理.護理雜志，2009年5月.

篇7

[關鍵詞] PDCA循環(huán)； 高血壓； 優(yōu)勢內容遞增教育法

[中圖分類號] R544.1 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-0515（2011）-05-253-01

PDCA循環(huán)[1]是美國管理學家戴明提出的，已經成為護理質量管理的基本方法，其體系運轉的基本方式是以計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、處理（Action）的科學工作程序進行管理循環(huán)，該循環(huán)實際上是一個小螺旋，每次循環(huán)都將起點提高到一個新的水平。優(yōu)勢內容遞增教育法是指從患者最希望獲取的知識教起，并不斷激發(fā)患者學習的內在驅動力, 使患者容易忽視的卻在治療疾病中急需掌握的知識和能力逐步成為患者學習的強烈愿望，使患者在較好的身心狀態(tài)下接受健康教育，從而提高教育效果的一種科學方法[2]。高血壓病病程長，病情進展程度不一，大部分是良性緩慢過程，但對心、腦、腎等臟器疾病的發(fā)生和發(fā)展是一個很重要的危險因素。近年來隨著人們生活水平的提高，高血壓患病率呈上升趨勢[3]。研究[4]表明，高血壓患者的健康知識水平普遍較低，缺乏自我管理和控制意識。本研究運用PDCA循環(huán)引導的優(yōu)勢內容遞增教育法對高血壓患者實施健康教育，探討此法對高血壓患者治療的意義。現(xiàn)報道如下。

1 材料與方法

1.1 病例資料 收集我院2008年1月～2009年12月高血壓患者86例，男37例，女49例，均符合世界衛(wèi)生組織/國際高血壓聯(lián)盟(WHO/ISH,1999年)制定的高血壓診斷標準。入選標準：年齡為30～75歲，均為原發(fā)性高血壓、無嚴重并發(fā)癥、神志清楚且合作的患者；排除標準：癥狀性高血壓和繼發(fā)性高血壓，有心、肝、腎重要器質性疾病和嚴重并發(fā)癥及神志不清不合作的患者。收集患者入院病史、工作性質、經濟狀況、文化程度等資料?；颊咧袑Ω哐獕翰∠嚓P知識完全不知道者9例，對相關知識略知者46例，對相關知識基本知道者31例。將患者隨機分為對照組和實驗組，每組43例。

1.2 方法

1.2.1 問卷設計 自行設計調查問卷, 并請心血管內科住院各組經管醫(yī)生和責任護士進行指導, 內容包括：高血壓的基本知識、藥物知識、飲食知識、休息的重要性、血壓監(jiān)測的意義及重要性、情緒對疾病的影響等。專門的責任護士實施健康教育后，采用此問卷調查兩組患者對健康知識掌握情況和健康教育滿意度。對住院的86例患者發(fā)放問卷, 由患者自行作答。本次調查共發(fā)放問卷86份, 回收86份, 回收率為100%。按照對高血壓相關知識了解程度給予不同的分數(shù), 共20個問題，每個問題為5個等級記分, 最后計算問卷總分。

1.2.2 調查方法 對照組患者接受護士提供的常規(guī)健康教育。實驗組患者接受PDCA循環(huán)引導的優(yōu)勢內容遞增教育法的健康教育, 具體方法如下:(1)建立健康教育模式(Plan), 內容包括：高血壓的基本知識(疾病的性質、誘因、臨床表現(xiàn)、治療、預后和康復事項) , 藥物知識（藥物的作用及副作用，服藥注意事項）, 飲食治療知識(鈉鹽的攝入量), 運動的原則性(尤其是起床“三部曲”), 情緒對疾病的影響及出院后定期復查知識等。建立健康教育評價單及出院回訪單, 內容包括健康教育模式內容、健康教育方式及效果評價, 其中前兩項由患者選擇(打鉤或填寫), 效果評價由護士和患者或家屬共同評價、簽名。(2)運用優(yōu)勢內容遞增教育法對實驗組實行健康教育(DO)，且出院后由專門的責任護士定期正規(guī)的電話回訪并詳細記錄出院回訪單，實施的原則是從患者最希望獲取的知識教起，不斷激發(fā)患者學習的內在驅動力。(3)在實施程序上增加“督導”環(huán)節(jié)（Check），在評價患者掌握疾病康復知識的基礎上，督導患者上升為健康觀念的形成和健康行為的建立。(4) 分析運用優(yōu)勢內容遞增教育法對實驗組實行健康教育取得的效果（Action），為患者出院回訪提供依據(jù)。實施、評價、督導過程中讓患者了解若缺乏某些知識和技能會對自身疾病的康復產生影響, 從而激發(fā)患者再學習的愿望，推動PDCA循環(huán)進入更高一級的循環(huán)，使健康教育的體系從護理人員的單純“灌輸”有效地轉化為患者及家屬共同參與的過程, 從而不斷地提高健康教育的效果。

1.3 統(tǒng)計學處理 采用SPSS 10.0統(tǒng)計軟件分析, 數(shù)據(jù)以x±s表示，組間比較采用χ2檢驗

2 結果

2.1 兩組患者健康教育知識掌握情況比較 對照組健康知識得分為(72.35±6.38)，實驗組健康知識得分為(94.55±2.12)，兩者比較差異有統(tǒng)計學意義（P

2.2 兩組患者健康教育滿意度比較 實驗組患者對健康教育的滿意度為95.35%，對照組為79.06%，兩者比較差異有統(tǒng)計學意義（P

表1 兩組患者健康知識得分及健康教育滿意度比較（n=43）

注: χ2=4.03, P

3 討論

3.1 PDCA循環(huán)引導的優(yōu)勢內容遞增教育法調動了患者學習的積極性 高血壓是多種心、腦血管疾病的重要病因和危險因素，影響重要臟器如心，腦、腎的結構與功能，最終導致這些器官的功能衰竭，迄今仍是心血管疾病死亡的主要原因之一[5]。多數(shù)患者在入院前缺乏與疾病相關的知識，不了解疾病的進展和預后情況。護理人員通過健康教育可幫助患者分析病情、消除焦慮，提供與疾病治療和康復相關的各種信息，幫助患者明確疾病的發(fā)展過程，熟悉治療的進程，經歷預期的體驗，從而消除負面情緒，達到提高生存質量的目的。而在進行健康教育時采用的方法類型將直接影響到教育效果。本研究結果顯示，通過實施PDCA循環(huán)引導的優(yōu)勢內容遞增教育法，實驗組患者對疾病的相關知識掌握情況和對健康教育的滿意度高于對照組。其原因是PDCA循環(huán)引導的優(yōu)勢內容遞增教育法是在護理人員引導下由患者自己選擇健康教育內容、教育目標和執(zhí)行學習計劃，使健康教育的體系從護理人員的單純“灌輸”轉化為患者及家屬共同參與的過程，大大提高了患者的參與意識，使原來被動接受健康教育的患者群體演變成有改變自身行為愿望的群體，充分調動了患者學習的積極性，并不斷提高對疾病相關知識的學習，推動健康教育進入高一級別的PDCA循環(huán)。PDCA循環(huán)引導的優(yōu)勢內容遞增教育法是以患者為中心進行全程、互動、動態(tài)、有效的健康教育模式，對高血壓患者的治療有重要意義。對照組采用常規(guī)的健康教育方法, 健康教育知識簡單地以“灌輸”方式向患者單向傳播, 教育后沒有注意及時的效果評價, 以致取得的效果不明顯。

3.2 護患之間的信任是提高健康知識得分及健康教育滿意度的關鍵PDCA循環(huán)引導的優(yōu)勢內容遞增教育法要求護理人員根據(jù)患者的知識結構和學習能力, 圍繞疾病康復必需的相關知識和技能，不斷激發(fā)患者的學習愿望。所以護理人員必須掌握高血壓病各方面的知識，同時還應具備良好的溝通技巧, 這樣才能有效地向患者及家屬講授健康知識, 使之建立健康行為的目標[6]。參與本次健康教育的護理人員均為本科室取得護師或主管護師資格、從事心血管?？乒ぷ鳌⒕邆涓哐獕航】到逃R、管理經驗及良好溝通能力的護理人員。PDCA循環(huán)引導的優(yōu)勢內容遞增教育法在尊重、關心患者的同時, 將護理人員良好的服務態(tài)度、高度的責任心和豐富的專業(yè)知識較完美地展示給患者, 使患者對護理人員產生良好的心理效應，建立雙方信任的橋梁, 從而有利于提高健康知識得分及健康教育滿意度。

參考文獻

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篇8

摘要隨著我國社會經濟的不斷發(fā)展，我國的教育事業(yè)也有了極大的進步。浙江省農村中學體育教師需要通過多種渠道來不斷的學習各科知識，在多個學科的聯(lián)系與作用下，在向社會不斷的學習過程中，不斷取長補短，提高自身的水平。

關鍵詞體育教師職業(yè)道德影響因素

一、前言

現(xiàn)如今，體育教師的專業(yè)化發(fā)展相對來說比較緩慢，特別是對于農村體育教師來講，其研究成果不多，研究水平較低，教師職業(yè)道德缺失現(xiàn)象嚴重。因此本文主要對浙江省農村中學體育教師的職業(yè)道德現(xiàn)象進行了闡述，并對其職業(yè)道德影響因素進行了實證調查，希望能夠使得農村體育教師的職業(yè)道德更加的完善。

二、浙江省農村中學體育教師職業(yè)道德現(xiàn)象分析

一直以來，人們對于體育教師存在認識上的偏差，這種認識偏差由來已久，有著很大的現(xiàn)實因素。體育教師職業(yè)道德缺失現(xiàn)象非常明顯，比如：中學體育教師在遵守《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》的各個方面都很不平衡；有一大部分的體育教師對我國的基本教育法規(guī)不了解，法律的意識很淡薄，存在著剝奪學生教育權利的現(xiàn)象；體育教師與家長之間的溝通比較少，并沒有起到作為教師應該具備的責任；職業(yè)態(tài)度不理想，一些教師缺乏愛崗敬業(yè)的精神，等等。

三、農村中學體育教師職業(yè)道德的因素分析

主要根據(jù)文獻資料和問卷調查等方法來對浙江省農村中學體育教師職業(yè)道德進行了問卷調查，主要對86名體育教師進行了問卷調查，總共收回有效問卷80份，有效回收率為93.02%；共對學生發(fā)放問卷300份，收回有效問卷242份，有效回收率是80.67%。

表1影響農村中學體育教師職業(yè)道德因素教師問卷調查

分類 第一 第二 第三 選項和 排名

職稱評定過程中忽略職業(yè)道德 20 20 12 52 第二

對于農村學生的管理 16 14 28 58 第一

對新課標不了解 12 12 24 第三

教師專業(yè)技術差 6 4 10

教師職業(yè)素養(yǎng)低 8 2 10

由表1可以看出，影響農村中學體育教師的職業(yè)道德因素排在第一位的是對于學生的管理，排在第二的是職稱評定過程中忽視對職業(yè)道德的評定，排在第三的是教師對于新課程標準不是很了解。由此可見，對于農村學生的管理、職稱評定過程中忽略職業(yè)道德的評定、對新課程標準不是很了解、專業(yè)技術差、職業(yè)素養(yǎng)低等是影響著農村中學體育教師職業(yè)道德的主要因素。

四、提高農村中學體育教師職業(yè)道德水平的措施

（一）建立健全相關法律

隨著我國的法制化的不斷深入，各個行業(yè)的法律和法規(guī)也都在不斷的完善，教師職業(yè)道德是當前人們關注的焦點，雖然以前頒布了一些相關的法律，但是并沒有對中學體育教師的職業(yè)道德行為做出明確的規(guī)定，所以，給基層的各個單位的執(zhí)行增加了很大的難度，很難為教師職業(yè)道德的提升產生積極的作用。健立健全體育教師職業(yè)道德的相關法律，不斷給教師壓力和動力，使得農村中學體育教師的職業(yè)道德素養(yǎng)在原有的基礎上能有一個更好的提升。

（二）有效提高體育教師的社會地位

一直以來，體育教師的社會地位都不是特別高，重文輕舞的意識嚴重的打擊了中學體育教師的工作主動性和積極性。我們需要使全社會對于體育教師的職業(yè)具有一個公正的認識，使得體育教師自身也有一種自豪感，這樣才能夠更好的保證體育教師教學的主動性和積極性，才能更加的安心去鉆研業(yè)務，為教育事業(yè)服務。

（三）除去應試思想，真正落實素質教育

因為應試教育的思想一直存在，社會對于學校、學校對于教師、教師對于學生的評價只是單純的側重了考試的分數(shù)，這種現(xiàn)象的存在極大的導致了體育教師的地位低下，同時也導致了教育的功利性。只有通過教育部門及其學校來根除這種思想，改變以前的學生評價制度，不斷完善對于教師業(yè)績評價方法，使得素質教育能夠真正的滲透到各級教育工作者的行動當中，真正的實現(xiàn)素質教育，以培養(yǎng)全面的社會主義人才為最終目標，真正的重視體育在素質教育當中的作用，從而真正的使得體育教師意識到自身的重要性，實現(xiàn)自身的價值。

（四）中學體育教師需要不斷學習，完善自身

人們在從事著改造客觀世界的活動中是需要知識的，這就要求我們每一個人都要學習。農村中學體育教師首先需要加強政治理論學習。第一，需要認真學習中國特色社會主義理論，有效提高自身的思想政治覺悟。第二，加強對自身的技能的訓練，掌握教育規(guī)律，積極的完成教書育人的工作。第三，通過深刻理解教育法律法規(guī)政策，不斷提高自身遵守道德規(guī)范的自覺性。中學體育教師需要通過多種渠道來加強學習科學文化知識，不斷取長補短，完善自身，有效提高自身道德水平。

（五）健全農村中學體育教師職業(yè)道德管理體系

完善的教師職業(yè)道德管理體系主要包括職業(yè)道德培訓、職業(yè)道德行為規(guī)范、考核機制、評價機制、評分機制、獎勵機制等等。上級教育部門、學校及其社會都需要充分的配合并在其中發(fā)揮積極的作用，通過各種機制的有機結合來使得教師職業(yè)道德素質更加完備。

參考文獻：

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[4] 顏榮.淺談高校體育教師職業(yè)道德與體育德育教育[J].中國西部科技.2009.8(26):85.

篇9

在培訓方案的設計與實施過程中，基地根據(jù)在職教師職后教育的特點，堅持以現(xiàn)代培訓理念為指導，突出先進性、實踐性與實效性，著眼于科技教育理論與實際操作能力的提高。

依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，針對處于不同發(fā)展階段的科技教師設計分層遞進的培訓方案：有的著眼于高端人才培養(yǎng)需求，重點培養(yǎng)和打造基礎教育的領軍人才，帶動中小學教師隊伍的整體提升；有的旨在培養(yǎng)堅持一線教育教學工作的骨干教師，有效促進基層教師隊伍的健康成長；有的針對在校大學生，為科技教育培養(yǎng)新一代青少年科技輔導員。

在培訓實施過程中，依托天津師大教師教育中心實驗室與中小學、青少年宮、科技場館等實踐基地積極開展培訓活動。在培訓中采用“參與式”培訓模式，強調問題情景下的深入學習，使用靈活多樣的教學方式――專家講座、案例分析、師生研討、調查研究、參觀學習等，最大限度地調動學員主動學習的積極性，使學員在學習中積極思考，獲得最佳學習效果。

培訓環(huán)境

“全國青少年科技輔導員培訓基地”坐落在天津師范大學新校區(qū)，依托天津師范大學教學資源，環(huán)境優(yōu)越、功能現(xiàn)代，有多功能報告廳、多媒體網(wǎng)絡教室、圖書館、實驗室等，為青少年科技輔導員培訓創(chuàng)造了良好的硬件條件。

培訓案例大學生科普志愿者培訓

培訓方案設計的指導思想

采用參與式培訓模式，大學生科普志愿者在導師指導下自主開發(fā)設計并實施的科普實踐活動。

基于實驗與實踐基地的培訓。

培訓主要課程

青少年科學普及活動概述

課程說明：本課程主要介紹青少年科學普及活動的目標、原則、內容、途徑、模式、類型和方法，使科普志愿者（青少年科技輔導員后備力量）具有從理論高度把握科學普及教育實踐的能力。

教學方法：講授、案例教學。

優(yōu)秀青少年科學普及活動案例評析

課程說明：本課程以我國科學普及教育改革中優(yōu)秀的活動實例為案例，以“解讀”的形式回答學生關注的問題，如什么是青少年科學普及活動指導方案的設計，青少年科學普及活動指導方案的設計原則，青少年科學普及活動指導方案設計的一般過程，青少年科學普及活動指導方案的一般格式等。教師指導學生總結優(yōu)秀案例成功的經驗，達到使學生初步了解青少年科學普及活動指導方案基本知識的目的。

教學方法：本課程包括講授、案例分析、師生研討等方式。

利用科技場館進行科學普及教育

科技場館是對青少年進行科學普及教育的重要場所，是青少年科技教育的重要教學資源。培訓學員通過參觀、研討，學習如何利用科技場館教學資源進行科學普及教育的方法。

教學方法：聽取天津科技館專家講座，小組到天津科技館實地參觀、考察，學習研討如何利用科技場館對青少年進行科學普及教育。

天津中學科技教育理念、活動設計與實施

中小學是實施青少年科學普及教育的主陣地，本講座對天津中學的科普教育先進經驗進行了梳理，希望大學生科普志愿者從中汲取營養(yǎng)，能夠站在較高的視角審視青少年科學普及活動。

講座主要內容：

四個基本理念：“向生活學習”、“自主學習和發(fā)展”、“基于問題的學習”、“在活動體驗中成長”。

目標系統(tǒng)：建立了以有責任感、會自主學習、有一定的實踐能力和創(chuàng)造能力、會交往等12個基本目標為核心的目標系統(tǒng)。

內容體系：設計了“主題―專題―問題―課題”四題遞進的課程內容體系。

學習策略：形成了情境中學、體驗中學、探索中學、交往中學、反思中學，五個學習策略。

基本做法：形成了“深度交談、個別化指導”、“成果交流展示”、“出版研究成果集”、“高年級學生做低年級學生的小導師”等彰顯課程育人價值的六種基本做法。

評價方式：建立了“即時評價”、“成果作品評價”、“綜合表現(xiàn)評價”課程學習的三種基本評價方式。

科技活動指導方案設計

在一線教師的指導下，從中小學科技教育實踐基地的實際教育環(huán)境中選取活動主題，大學生科普志愿者分小組研究制訂科技教育方案。

實踐教學

參與培訓的大學生科普志愿者的收獲

本次科普活動讓我們感受到作為一名未來的小學科學教師，無論是專業(yè)知識還是實踐能力都有待提高……同時也要深深地思考對于科學教育我們應該怎樣做才能更好。

我們有過爭論、有過困惑……活動結束我依然在反思，在這次活動中，我是否太過強勢，是否應該讓組員們發(fā)揮更多？是否限制了組內同學個性、優(yōu)勢的發(fā)揮？我們認識到在活動前對學生學習情況的了解是必要的。如果有下一次活動，我相信，我們能做得更好。

作為指導者的我們，更是感受到了與同學們一起學習、一起制作的樂趣，遇到一個個小問題，一起討論解決，一起收獲辛勞的成果。之前緊張的情緒也在和學生的交流中消失，尤其是當他們親切地叫我們“老師”時，心里更是覺得暖暖的。

我們作為未來的科學老師應學會如何與孩子溝通，并且我們有責任去培養(yǎng)孩子的好奇心，開發(fā)他們的智力，使小學生成為有創(chuàng)新精神、敢于挑戰(zhàn)的新一代的青年。

2012年培訓計劃

“天文科學課程”培訓班時間：2012年4月18-20日

培訓對象：中小學科技教師（青少年科技輔導員）100人（其中全國各地區(qū)科技輔導員50名、天津市科技輔導員50名）。

“青少年科技實踐活動方案設計與實施”培訓班

時間：2012年10月下旬，計劃5天。

培訓對象：青少年科技輔導員150人。

培訓團隊

楊寶忠:天津師范大學初等教育學院教授，初等教育學院院長，天津師范大學初等教育研究所所長，天津師范大學初等教育實驗中心主任。中國教師教育學會小學教師教育委員會副會長，中國教育學會初等教育專業(yè)委員會常務理事，中國教育學會家庭教育專業(yè)委員會常務理事，中國青少年科技輔導員協(xié)會理事。

石增 :天津師范大學美術與設計學院教授，碩士生導師，美術學碩士點學科帶頭人，原教學院長?，F(xiàn)任中國美術家協(xié)會會員，中國美術家協(xié)會水彩藝術委員會委員，天津美術家協(xié)會水彩藝術委員會主任、水彩專業(yè)委員會會長。

楊書遠:天津師范大學初等教育學院副教授，原科學教育系主任。天津市教育學會小學科學教學專業(yè)委員會副理事長；天津市“未來教育家工程”基地實踐領銜專家；天津市“265農村骨干教師培養(yǎng)工程”小學科學課題指導專家。

張兆瑞:天津市和平區(qū)青少年宮副主任，中學高級教師。天津美術家協(xié)會少兒藝委會副主任，全國校外教育書畫名師，天津市教育學會中小學美術教學研究會特聘專家，天津市和平區(qū)首席美術教師。

篇10

從根本上講，沒有人會懷疑道德教育的必要性，尤其是父母總希望自己的孩子遠離粗俗和粗野，成為道德高尚的人。從社會發(fā)展來說，當今社會也是一個倚重德來發(fā)展的社會，對道德和德性的弘揚已成為我們這個時代與民主建設、經濟發(fā)展、生態(tài)保護等問題同等重要且影響人類自身生存和未來發(fā)展去向的重大問題?，F(xiàn)代社會需要有現(xiàn)代性的德育，社會現(xiàn)代化的實現(xiàn)正強烈呼喚德育現(xiàn)代性的生成。在一定意義上，正是德育現(xiàn)代性才是制約德育實效性的根源，當前德育實效性不高，根源正在于其現(xiàn)代性不足。本文關注幼兒這一特殊發(fā)展階段的道德教育現(xiàn)代性及其基礎問題，構思從德育現(xiàn)代性的邏輯前提——幼兒道德教育必要性開始，循跡論證幼兒德育現(xiàn)代性內涵及其重要基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。

一、幼兒道德教育現(xiàn)代性內涵

認識這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學認識或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很特殊的時期，這一點從心理學研究即可證明。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼承正是現(xiàn)代德育重建的重要任務之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規(guī)訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致?，F(xiàn)代社會已在工業(yè)文明基礎上憑借現(xiàn)代科技的強力推進，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進而促進社會現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉變，以適應社會發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現(xiàn)代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。

現(xiàn)代性是相對于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性?！艾F(xiàn)代德育以促進人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說是以促進主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質規(guī)定?！盵1]幼兒德育現(xiàn)代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現(xiàn)代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。

二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學基礎

從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發(fā)展的航標。美國著名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發(fā)展是什么的問題，道德哲學探討道德發(fā)展應該是什么的問題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來?！盵2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見?！叭绻f人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了?！盵3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現(xiàn)代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！盵4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發(fā)展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發(fā)展融入社會、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題：

一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為，道德與習俗同屬社會規(guī)范，但習俗是非道德性社會規(guī)范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規(guī)定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同認識。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統(tǒng)”。[5]

二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規(guī)則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存?！盵7]與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析）

三是紀律與道德發(fā)展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的特殊的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態(tài)表征為“自覺紀律”（即不論有無監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀律，即實現(xiàn)了紀律教育由外在控制到內在自我調節(jié)的恰當轉換。

以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環(huán)境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養(yǎng)等問題予以重新思考和判斷。

三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學基礎

正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發(fā)展的心理特點和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點和規(guī)律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索興趣，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規(guī)律。

作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個方面：一是關于體驗、移情與社會行為，二是關于選擇、建構與道德發(fā)展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。

首先，當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據(jù)建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判斷，7歲時主觀性判斷已有明顯發(fā)展，到9歲時這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務。

其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。

最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內外大量相關研究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識的道德心理基礎。

總之，發(fā)展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特點和規(guī)律的基礎上，積極轉變觀念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。

注：

[1]班華：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁

[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學》，浙江教育出版社2000年版，第1頁

[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁

[4]陳友松：《當代西方教育哲學》，教育科學出版社1982年版，第135頁

[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學導論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁

[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁