導語：如何才能寫好一篇科學史與科學哲學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

維也納學派研究院年鑒的連續(xù)出版。自1993年以來，維也納學派研究院每年出版一本研究維也納學派學術(shù)思想的年鑒，至今出版的16卷分別是：《科學哲學：起源與發(fā)展》（Vol.1，1993）、《規(guī)范、價值與社會》（Vol.2，1994）、《基本爭論》（Vol.3，1995）、《百科全書與烏托邦》（Vol.4，1996）、《博弈論、經(jīng)驗和合理性》（Vol.5，1998）、《塔爾斯基與維也納學派》（Vol.6，1999）、《關(guān)于量子力學的認識論和實驗視角》（Vol.7，2000）、《馮•諾意曼與量子力學基礎(chǔ)》（Vol.8，2001）、《科學哲學史：新的趨勢與視角》（Vol.9，2002）、《維也納學派與邏輯經(jīng)驗主義》（Vol.10,2003）、《不同學科中的歸納與演繹》（Vol.11，2004）、《劍橋與維也納》（Vol.12，2006）、《紐拉特的語境中的經(jīng)濟學》（Vol.13，2007）、《維也納學派在北歐》（Vol.14，2010）、《韋斯曼：因果性與邏輯實證主義》（Vol.15，2011）、《卡爾納普與邏輯經(jīng)驗主義的遺產(chǎn)》（Vol.16，2012）。

維也納學派研究院的宗旨是，致力于促進關(guān)于維也納學派傳統(tǒng)中的科學與哲學進步，也關(guān)注社會語境中的科學哲學與科學史的跨學科研究，重點討論哲學、邏輯、經(jīng)驗研究和語言分析等問題。年鑒由會議論文匯編而成。在16卷年鑒中，與科學哲學史研究最相關(guān)的是第1卷和第9卷。第1卷《科學哲學：起源與發(fā)展》主要是圍繞維也納學派成員的學術(shù)思想與觀點展開的研究；第9卷《科學哲學史：新的趨勢與視角》長達440頁，收集的論文主要是從歷史的視角聚焦了從古到今的面向科學的哲學思考，以及對哲學家、科學家和科學哲學家的思想及其相關(guān)論題的深入探討。

科學的人文社會科學研究（ScienceStud-ies，下文簡稱SS）的整合與轉(zhuǎn)向。以科學知識社會學家為核心的SS研究者在集中出版了大量闡述科學是社會建構(gòu)的文章與論著之后，從20世紀90年代初也與科學哲學家一樣，開始反思他們研究的歷史發(fā)展，并希望通過歷史反思，放棄強綱領(lǐng)，尋找新的出路或轉(zhuǎn)向，其中值得注意的兩種轉(zhuǎn)向是：

其一，主張從科學哲學與科學史（簡稱HPS）研究轉(zhuǎn)向跨學科的SS研究。他們倡導這種轉(zhuǎn)向的理由有四：（1）在他們看來，傳統(tǒng)科學哲學家提倡把科學哲學研究堅定地建立在對科學史和當代科學實踐的理解之基礎(chǔ)上，但卻對這種聯(lián)盟的本性沒有統(tǒng)一的認識，從而使哲學分析卷入“真”科學的做法事實上已經(jīng)變革了哲學實踐，導致了對下列問題的質(zhì)疑：科學的統(tǒng)一性是否可能？科學是否體現(xiàn)了哲學家所預期的能夠進行“重構(gòu)”的合理內(nèi)核？（2）當科學哲學家退回到各門學科的實踐中時，滋生了對使科學的哲學研究的自然化戰(zhàn)略；（3）當科學哲學家以更一般的術(shù)語對哲學分析的有效性提出質(zhì)疑并企圖最終取代關(guān)于科學的唯一性、統(tǒng)一性和合理性等哲學信念時，盡管共享了需要在語境中理解科學的觀點，但卻產(chǎn)生出各種不同的派別；（4）當哲學家反對社會學家的挑戰(zhàn)形式，而社會學家堅持他們的反哲學態(tài)度時，有一種趨勢是雙方就共同感興趣的問題交換意見，科學哲學家從社會學家的研究中吸取合理因素，產(chǎn)生了使科學的哲學研究自然化的興趣，社會學家則放棄了極端的建構(gòu)主義和社會學的基礎(chǔ)主義的觀點。在這種背景下，為了揭示科學事業(yè)的多維度的復雜性，需要科學哲學家、科學社會學家、科學史學家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨學科綱領(lǐng)，用哲學的、社會學的、歷史的術(shù)語理解科學，并在這種多學科的交界處，重鑄需要分析的問題與范疇，從而完成從HPS向跨學科的SS研究的轉(zhuǎn)向。

其二，主張從跨學科的SS研究轉(zhuǎn)向文化研究。這是對皮克林（AndrewPickering）出版的《作為實踐與文化的科學》（1992）一書的回應，也是對勞斯（JosephRouse）觀點的一種響應，同時，還是基于歷史性反思對SS不同進路的整合，其目標是擺脫過分依賴于社會學的知識觀的束縛，把科學當作一種論域與文化現(xiàn)象來研究。雖然他們在什么是“語境論”、“話語”、“文化”和“實踐”這些關(guān)鍵概念的理解上還仍然沒有達成共識，但他們認為，拋棄科學知識的統(tǒng)一性的信念，放棄基礎(chǔ)主義，最終把認識的、政治的、哲學的、社會學的、人類學的等維度混合起來整合到科學文化當中，研究科學家工作的技術(shù)細節(jié)，是SS研究的未來方向。

2001年，勞斯把上面的兩種轉(zhuǎn)向統(tǒng)一起來，統(tǒng)稱為“科學的文化研究”，其目標定位是，在不太嚴格的意義上將科學的哲學、歷史、社會學、人類學、女性主義理論等多學科領(lǐng)域結(jié)合起來的研究，認為科學實踐是人與世界相互作用的有意義的模式，強調(diào)在“科學文化”中定位文化研究，并指出，科學的文化研究既不是對科學的結(jié)果作出說明和理解，也不回答科學是什么的傳統(tǒng)問題，而是對科學實踐發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題進行多學科的研究與反思。SS研究者的這些工作雖然不是對科學哲學史的直接研究，但是，他們在探索SS的未來研究方向時離不開對科學哲學史的考察，因此，他們關(guān)于SS的轉(zhuǎn)向研究討論，也在一定程度上間接地促進了科學哲學史的研究。

早期研究文獻的不斷再版。在科學哲學史的研究方面，最早的相關(guān)文獻是由考克爾曼（J.J.Kockelmans）主編的《科學哲學：歷史背景》。[1]這是一本帶有導讀性的文獻匯編，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收錄了從1786年（即自康德以來）到1927年之間的24位哲學家（如康德、赫歇爾、惠威爾等）與科學家（如赫茲、玻爾茲曼、亥姆霍茲等）的原始文獻，并分為四個時期構(gòu)成了文集的四個部分：（1）開始時期：1786-1850；（2）19世紀末：1870-1899；（3）20世紀的頭十年：（4）走向當代科學哲學：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰寫的《科學哲學歷史導論》[2]，1972年出版的第一版主要概述從亞里士多德的歸納-演繹方法一直到1940年之前的科學方法論發(fā)展的歷史；1979年的第二版增加了第二次世界大戰(zhàn)之后的關(guān)于卡爾納普、亨普爾和內(nèi)格爾的邏輯重建的內(nèi)容，以及對這些觀點的批判和庫恩、拉卡托斯與勞丹闡述的各種替代進路；1992年的第三版增加了關(guān)于科學進步、因果說明、貝葉斯確證理論、科學實在論和關(guān)于規(guī)范的科學哲學的替代進路；2011年的第四版增加了理論評價、經(jīng)驗實踐、說明的理論、規(guī)范的自然主義、科學實在論之爭以及描述的科學哲學，這一版長達300多頁，共有19章。#p#分頁標題#e#

關(guān)于科學哲學經(jīng)典文獻的匯編工作。在此方面，較有影響的文集有五本，一本是由庫德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主編的《科學哲學：核心論題》（1998）。這本文集長達一千三百多頁，主要收集了從邏輯經(jīng)驗主義開始到20世紀的科學哲學家的經(jīng)典文獻，這本書是美國斯坦福大學哲學系指定的科學哲學教材。第二本是由牛頓-史密斯（W.H.Newton-Smith）主編的《科學哲學指南》（2000）。這本文集提供了81個條目，涵蓋了科學哲學整個領(lǐng)域內(nèi)的著名人物、關(guān)鍵術(shù)語和重要論題三大類型。大多數(shù)條目是由世界一流的科學哲學家撰寫的。每個條目從追溯相關(guān)主題的發(fā)展脈絡開始，綜述了其核心觀點、最新進展等。在人物介紹中，沒有把古希臘哲學家包括進來，在近代哲學家中，有笛卡兒、貝克萊、萊布尼茲、洛克、馬赫、休謨、穆勒、惠威爾、皮爾士、馬赫，在科學家中，有伽里略、牛頓、達爾文、玻爾、愛因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和羅森伯格（AlexRosenberg）主編的《科學哲學：當代讀物》（2002）。這本文集除了收錄20世紀以來的傳統(tǒng)科學哲學的文獻之外，還收錄了科學知識社會學家的文獻。第四本是由朗格（MarcLange）主編的《科學哲學選集》（2006）。這本文集收錄了自1945年以來的科學哲學經(jīng)典文獻。第五本是由麥格羅（TimothyMcGrew）等人主編的《科學哲學：歷史選集》（2009）收錄了從伊壁鳩魯、芝諾、柏拉圖、亞里士多德等到當代科學哲學家的經(jīng)典文獻。

無限制地列舉現(xiàn)有的相關(guān)文獻并非本文的應有之意，而且，這里的文獻梳理也很不充分，一定會有掛一漏萬之嫌。然而，盡管如此，我們還是能夠從這種簡要的梳理中看出，目前，科學哲學界對科學哲學史研究從何時算起或從哪里開始這一問題的理解并不完全統(tǒng)一。

科學哲學的界定

歷史是對過去事情的述說?？茖W哲學史也不例外。討論科學哲學史研究從何時開始的起點問題，離不開對科學哲學的界定。界定科學哲學不同于界定任何一門經(jīng)驗學科。界定物理學不是一個物理學問題，界定化學不是一個化學問題，界定生物學也不是一個生物學問題，而是分別屬于物理學哲學、化學哲學、生物學哲學的范圍。相比之下，界定科學哲學卻是一個典型的科學哲學問題。對科學哲學作出不同的界定，意味著對科學哲學的不同理解，而理解不同，又進一步意味著研究科學哲學史的起點不同。

牛頓-史密斯認為，“什么是科學哲學”的問題是一個很棘手的問題，回答這一問題也許應該求助于“科學”與“哲學”的定義。但是，在所有的哲學問題中，對哲學特征的描述是最有爭議的，哲學正在周期性地進入鉆牛角尖的時期。這時，什么是科學哲學的問題明確地呈現(xiàn)出來。當科學哲學家無法達成一致時，他們開始回過頭來研究具體的哲學問題。另一方面，回答“科學是什么”的問題曾在科學哲學家中間成為一種時尚。邏輯實證主義者和波普爾等人用是否具有認知意義來界定科學。他們把能夠通過經(jīng)驗證實或證偽的命題看成是有意義的，因此，數(shù)學、邏輯、美學等論述就不是科學的論述。此外，以羅蒂等人為代表的后現(xiàn)代哲學家認為，科學沒有本質(zhì)，科學知識社會學家則認為，科學是一種社會建構(gòu)，等等。接著，牛頓-史密斯指出，避免卷入這些爭論的一種方式是，我們不再試圖提供關(guān)于科學本質(zhì)的理解，而是從公認的一系列具體學科（比如，物理學、化學、生物學、地質(zhì)學、醫(yī)學、動物學等）來確立我們的科學觀，從而把定義科學的問題轉(zhuǎn)化為比較學科之間的差異，比如，思考這些學科與人類學、經(jīng)濟學、政治學和社會學等學科之間的異同之處，來辯明科學的意義，并且，基于這種辯明來確定在多大程度上擴展“科學”這一術(shù)語。這樣一來，就有可能突出列入屬于科學“清單”上的學科的共同特征。然后，牛頓-史密斯通過對科學哲學家的所作所為的考察把科學哲學的大致輪廓構(gòu)畫為是對科學的目標、方法、手段和成果的討論。

我國的科學哲學是在自然辯證法研究的范圍內(nèi)發(fā)展起來的，因此，比英美學術(shù)界的理解更加寬泛。例如，李醒民在為他主編的《中國科學哲學論叢》所寫的序言中，把科學哲學定義為是“對作為一個整體的科學（知識體系、研究活動、社會建制）及其分支學科進行反思和批判的哲學學科”，并大致勾勒出四個論域：科學哲學元論、科學哲學通論、科學哲學個論和科學哲學外論。他認為，科學哲學元論涉及科學哲學的根本性問題，是對科學的目的、目標、對象、價值、范圍、限度、劃界、方法、預設(shè)、信念等問題的討論；科學哲學通論涉及科學哲學的普遍性問題，是對科學事實、問題、概念、原理、理論結(jié)構(gòu)、科學發(fā)現(xiàn)、科學證明、科學辯護、科學說明、科學進步、科學革命、科學中的機械論與有機論、還原論與活力論、進化論與目的論、因果性與幾率性、連續(xù)性與分立性、科學的經(jīng)驗主義、理性主義、現(xiàn)象主義、工具主義、物理主義、操作主義、歷史主義、約定主義、整體主義和后現(xiàn)代主義等的解讀與協(xié)調(diào)；科學哲學個論是研究科學的各門分支學科中的哲學問題，比如，物理學、生物學、復雜性科學中的哲學問題等；他把前面的三種科學哲學統(tǒng)稱為科學哲學內(nèi)論，與此相對應，科學哲學外論是研究科學活動和科學建制的本性及科學與外部世界的關(guān)系。

不難看出，牛頓-史密斯和李醒民對科學哲學的理解是不同的，前者把科學哲學作為一門學科來理解，這種理解基本上代表了英美科學哲學界的觀點；而后者是把科學哲學作為一種研究領(lǐng)域來對待的，這種理解也在很大程度上代表了中國科學哲學界許多學者的看法。但是，他們在“科學”概念的用法上是一致的，都指“自然科學”。然而在德語中，“科學”(Wissenschaft)一詞的詞根是“知識”(Wissen)?？茖W是指一個完整的知識系統(tǒng)。因此，德語里的“科學”概念的含義就不只是指自然科學。例如，德國柏林理工大學哲學系的漢斯•波塞爾（HansPoser）把科學哲學理解為“科學的認識論”。這種認識論不只是包括對以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的物理學范式的反思，還包括對生命力的反思和對精神科學的反思。因為用物理學的說明模式無法說明動物的行為，法國浪漫派也對從無機物到有機物轉(zhuǎn)化的物理學提出了質(zhì)疑。達爾文進化論的產(chǎn)生，則向自然科學的說明模式提出了新的挑戰(zhàn)：如何對待變異的問題。因此，人們最晚從達爾文開始，不得不需要在物理學的說明模式之外，尋找其他的說明模式。歐洲大陸從一開始對科學的理解就與英美傳統(tǒng)對科學的理解有所不同。英美傳統(tǒng)理解的科學是開始于伽利略的自然科學，而歐洲大陸傳統(tǒng)所理解的科學不僅指實驗科學，而是一個很寬泛的概念，包括自然科學、社會科學和精神科學。所以，科學哲學不僅包括關(guān)于自然科學的哲學，而且還包括了歷史哲學和文化哲學。波塞爾強調(diào)說，如果只單純地把科學理解為自然科學的話，至少有1/3的大學就該關(guān)閉了。#p#分頁標題#e#

但是，我們從傳統(tǒng)科學哲學家所運用的“科學”和科學知識社會學家以及后現(xiàn)代科學哲學家所批判的“科學”來看，基本上還是意指“自然科學”。這里引入波塞爾的觀點試圖表明，雖然波塞爾所理解的“科學”概念與牛頓-史密斯理解的“科學”概念不盡相同，但他們在對待科學哲學何時開始的問題上卻擁有大致相同的看法。他們都把科學哲學的開端理解為開始于近代科學。用波塞爾的話來說，在近現(xiàn)代科學開始時，就有了對科學的哲學反思。他認為，歐洲哲學史與科學史上理性主義與經(jīng)驗主義之間的爭論就是一個明顯的案例。牛頓所代表的經(jīng)驗主義是英國皇家學會的理想；萊布尼茨代表的則是歐洲大陸自笛卡兒以來的理性主義。這種理性主義直接影響了狄德羅等人。到了19世紀，實證主義和經(jīng)驗主義也在歐洲大陸占有重要的地位。牛頓•史密斯雖然沒有給出如此明確的論述，但從他在《科學哲學指南》一書中收錄的人物來看，也只是包括了伽里略、牛頓、培根、笛卡爾等人，沒有把亞里士多德或更早時期的德謨克利特等古代哲學家包括在內(nèi)。

而李醒民在“科學哲學的論域、沿革和未來”一文中談到科學哲學的沿革時，把科學哲學劃分為前科學哲學（科學誕生之前）、經(jīng)典科學哲學（近代科學誕生到19世紀物理學革命之前）、前現(xiàn)代科學哲學（19世紀末到20世紀初）、現(xiàn)代科學哲學（邏輯經(jīng)驗主義誕生到20世紀60年代）和后現(xiàn)代科學哲學（20世紀60年代以來）五個時期，并把留基伯和德謨克里特提出的原子論看成是萌芽時期的科學哲學。從本文第一部分列舉的有關(guān)科學哲學史的經(jīng)典文獻匯編類的文集來看，這種理解具有普遍性。

雖然這里只是很不全面地羅列了幾位代表性人物的觀點，但已經(jīng)表明，大家對科學哲學史研究的起點的看法是有差異的。那么，我們應該把科學哲學史的研究起點追溯到哲學史的開端？還是近代科學的開端？還是其他別的時期？

科學哲學史研究的起點

關(guān)于科學哲學史研究的起點有五種理解：（1）如果我們把科學哲學理解為英美分析哲學的產(chǎn)物，那么，科學哲學的歷史起點就不能早于分析哲學，通常從維也納學派為核心的邏輯實證主義（后來統(tǒng)稱為邏輯經(jīng)驗主義）算起，充其量也只能追溯到孔德的實證主義和羅素的邏輯原子主義等，在時間上是19世紀末20世紀初；（2）如果我們把科學哲學理解為是對自然科學的觀念與方法的系統(tǒng)的邏輯分析，那么，科學哲學就是在19世紀中葉成為一門獨立學科的，我們可能會把惠威爾的《歸納科學的哲學》視為最早的科學哲學著作；（3）如果我們把科學哲學理解為是運用一套完整的概念體系對成熟的科學進行整體的哲學反思，那么，科學哲學就不能早于康德的哲學體系，在時間上是18世紀下半葉；（4）如果我們把科學哲學理解為是對科學的結(jié)果、原理和方法的哲學反思，那么，科學哲學的歷史起點很可能被提前到伽里略、牛頓等早期科學家，以及培根、笛卡爾、休謨、萊布尼茲等人對方法論與認識論問題的研究；（5）如果我們把科學哲學定義為對科學的任何反思，那么，科學哲學的歷史起點很可能被追溯到自亞里士多德以來的哲學。

那么，在五種理解中哪一種理解較為合理呢？對于歷史學研究來說，對這個問題的答案，不應該只憑先驗的邏輯推理來確定，而應該是通過歷史分析得出的結(jié)論。

首先，科學哲學的研究至少是在科學產(chǎn)生之后才能進行的事情。就科學的產(chǎn)生而言，科學史家梅森在他的《自然科學史》一書的導言中指出，“科學有兩個歷史根源。首先是技術(shù)傳統(tǒng)，它將實際經(jīng)驗與技能一代代傳下來，使之不斷發(fā)展。其次是精神傳統(tǒng)，它把人類的理想與思想傳下來并發(fā)揚光大……這兩種傳統(tǒng)在文明以前就存在了……在青銅時代的文明中，這兩種傳統(tǒng)大體上好象是各自分開的，一種傳統(tǒng)由工匠保持下去，另一種傳統(tǒng)由祭司、書吏集團保持下去，雖則后者也有他們自己的一些重要的實用技術(shù)……在往后的文明中，這兩種傳統(tǒng)是分開的，不過這兩種傳統(tǒng)本身也分化了，哲學家從祭司和書吏中分化出來，不同行業(yè)的工匠也各自分開……但總的說來，一直要到中古晚期近代初期，這兩種傳統(tǒng)的各個成分才開始靠攏和匯合起來，從而產(chǎn)生一種新的傳統(tǒng)，即科學傳統(tǒng)。從此科學的發(fā)展比較獨立了?？茖W的傳統(tǒng)中由于包含有實踐和理論的兩個部分，它取得的成果也就具有技術(shù)和哲學兩方面的意義”。顯然，梅森的觀點表明，作為一個獨立傳統(tǒng)出現(xiàn)的科學是近代的事情。在此之前的技術(shù)傳統(tǒng)和哲學傳統(tǒng)只是形成科學傳統(tǒng)的兩大根源，而不是科學傳統(tǒng)本身。這樣，就排除了上面提到的第五種觀點。

其次，從歷史的視角確定科學哲學史研究起點的另一個前提是，需要有能夠用來對科學進行全方位哲學反思的某些基本概念。根據(jù)梅森的觀點，人類文明史上歷史最悠久的兩大傳統(tǒng)是技術(shù)傳統(tǒng)與哲學傳統(tǒng)。在科學誕生之前的許多世紀里，其實根本談不上科學對哲學的影響，自然哲學也不是真正意義上的科學哲學，哲學家也對科學不感興趣。只有當科學發(fā)展到能夠?qū)θ祟愇拿鳟a(chǎn)生實質(zhì)性的影響時，科學才有可能對哲學產(chǎn)生影響；只有當哲學家有興趣明確地對科學進行真正的哲學反思時，科學哲學才有可能產(chǎn)生。因此，對科學進行有意識的真正明確的哲學反思是哲學家的工作，而不是科學家的工作。盡管早期科學家在他們的研究中曾對科學概念與科學基礎(chǔ)問題有所思考，甚至發(fā)生爭論（比如，牛頓與萊布尼茲關(guān)于時空概念的爭論，牛頓與惠更斯關(guān)于光的本性的爭論等）。但這些思考與爭論的目標多數(shù)是為了解決科學問題，而不是對作為整體的科學進行哲學反思。如果我們把牛頓在1687年出版的《自然哲學的數(shù)學原理》一書看是自然科學開始走向成熟的標志之一，那么，在此之前的哲學家盡管在認識論與方法論研究方面有所貢獻，甚至也強調(diào)科學實驗或科學方法，但在總體上并不能算作是對科學的哲學反思。這樣，就排除了上面提到的第四種觀點。

第三，“科學哲學”這一名稱本身已經(jīng)在嚴格意義上隱含了兩個預設(shè)：一是自然科學已經(jīng)同人類的生活與實踐密切地聯(lián)系在一起，形成了一個復雜的領(lǐng)域，并得到了充分的發(fā)展；二是哲學家能夠根據(jù)邏輯、認識論、方法論、本體論甚至社會與文化等不同觀點，對科學進行全面反思，而且，他們反思科學的這些視角通常是根據(jù)自己持有的哲學觀來確定的。這就排除了上面提到的第一種觀點。因為科學早在分析哲學正式誕生之前就已經(jīng)成熟，而且也已經(jīng)有哲學家對科學作出過多視角的哲學反思。雖然維也納學派的誕生與分析哲學相關(guān)，也被公認為是第一個科學哲學流派，但是，這并不意味著，它就是科學哲學史研究的起點。現(xiàn)在的問題是在第二種觀點與第三種觀點之間作出選擇，也就是在惠威爾與康德之間作出選擇。#p#分頁標題#e#

我們知道，惠威爾于19世紀30年代首先提出用“科學家”來替代原來的“自然哲學家”的稱呼，還出版了《歸納科學史》和《歸納科學的哲學》等有影響的著作，開創(chuàng)了科學史研究的新形式和深化了科學方法的討論。但是，從哲學史的發(fā)展來看，康德是近代以來以講授哲學為職業(yè)的第一位哲學家。在他之前的哲學家都是業(yè)余哲學家，也就是說，都沒有把哲學作為自身研究的職業(yè)來對待?？档略谵D(zhuǎn)入專門研究哲學之前，精通當時的各門自然科學的發(fā)展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天體論》一書中提出了關(guān)于宇宙起源的“星云假說”來否定神創(chuàng)論，并用引力與斥力概念描述宇宙的變化發(fā)展?？档略谡軐W史上的重要地位是靠他的《純粹理性批判》、《自然科學的形而上學基礎(chǔ)》、《實踐理性批判》和《判斷力批判》等著作的相繼問世奠定的?？档抡J為，我們只能知道自然科學向我們提供的知識，但這些知識為什么是可靠的和普遍的，需要作出進一步的論證。為此，康德把他的哲學任務之一定位于回答普遍知識如何可能的問題，并且還提出了為自然科學知識如何可能提供論證的一套概念體系。在康德的哲學中，不僅充分體現(xiàn)了科學對哲學的影響，而且，康德認為，哲學就是為科學知識提供辯護，并通過這種辯護使科學知識擁有合法性。

篇2

【關(guān)鍵詞】科學實踐；哲學；范式；偶然性 生命科學知識體系；科學革命；對抗；小學科學學習

一、科學實踐哲學的產(chǎn)生

在海德格爾看來，人首先不是表象者，而是制造者，是從事實踐活動的人，在世活動即日?；顒颖旧砭褪墙忉寣W的。

哈金為我們指明了方向：“哲學的最終主宰者不是我們?nèi)绾嗡伎迹俏覀冏鍪裁础軐W家們長久以來制作著科學的木乃伊”。 [4]

庫恩扭轉(zhuǎn)了表象主義，把科學規(guī)定為實踐活動，提出“范式”概念：一定歷史時期科學家們共同遵守的科學活動的模型和信念。在《科學革命的結(jié)構(gòu)》中，他論述了范式理論：前范式科學（經(jīng)過競爭而建立起范式）――常規(guī)科學（反常與危機使既有的范式發(fā)生動搖）――科學革命（經(jīng)過競爭與選擇而建立起新范式）――新常規(guī)科學。[4]

20世紀90年代，勞斯提出實踐就是科學，科學實踐概念不把實踐與理論區(qū)分開，象科學工作的其他方面一樣，理論化也是一種實踐，科學研究也是一種實踐活動，這種實踐不但重新描繪了世界，也重構(gòu)了世界?？茖W實踐哲學從此創(chuàng)立。

二、科學實踐哲學背景下小學科學實踐構(gòu)建路線

在上述路線中，“知識體系的精細化和完善” “實踐的偶然性、主題性”是構(gòu)建小學生科學實踐活動的關(guān)鍵因素，下面將展開論述。

三、發(fā)展實踐背景驅(qū)動知識體系完善性發(fā)展

科學哲學不僅賦予理論活動以優(yōu)先性，甚至完全把科學作為一項理論事業(yè)，以至于把科學徹底理論化了，庫恩說：主流的科學形象僅僅是一種幻想而已，科學實際的發(fā)展歷程與此完全不同。[5]

以種植鳳仙花為例，我們?nèi)绻麅H僅期望通過這個活動，讓學生了解植物的一生，和一生所要經(jīng)歷的過程，每個歷程的特征。實踐伊始就預設(shè)了一個回溯性：讓學生最終認識鳳仙花的一生，最終從科學活動抽身出來，然后追問其成果的真實性。

事實上，這個實踐活動本身就是科學，它所蘊含的科學內(nèi)涵遠遠超過我們的教育期望值和預想值，它有可能生成人類現(xiàn)存認知范圍的新知識，甚至是超越認知范圍的新知識。如果從鳳仙花的研究范式出發(fā)，可以延伸無限多的謎題，雖然這些謎題不一定是小學生可以解決的，但是他們有觸及的權(quán)利，特定的年齡對事物有特定的理解角度，這種理解也有可能成為科學的革命性。

站在科學實踐哲學的理解角度，那么這個種植活動中，科學教師的視野要在課程標準之上，與學生一起成為鳳仙花種植的實踐者，而且是提供范式精細化鋪陳的實踐者。

以鳳仙花種植活動為例，我們學校的變異鳳仙花研究就是鳳仙花種植實踐活動中生成的。在單瓣鳳仙花種植中，我們發(fā)現(xiàn)其中一株鳳仙花發(fā)生重瓣變異，于是把這棵變異的鳳仙花種子保存下來，在后來的鳳仙花種植實踐活動中繼續(xù)種植，已經(jīng)經(jīng)歷了四代選種活動。當我們發(fā)現(xiàn)第一棵變異鳳仙花開始，便從以下三方面搜集鳳仙花的信息：

（一）生命科學知識體系的輻射性信息來源（見圖1）

（二） “物種多樣性”信息來源（見圖2）

（三）“遺傳多樣性”信息來源（見圖3）

在以上信息的收集過程中，本是簡單的種植實踐活動可以從遺傳變異、基因改造、進化論等方面，一個接一個地添加上預見事實、概念、定律、理論…..完善和精細化鳳仙花研究范式。而在這樣重復的解謎實踐活動中：教材、實驗、技術(shù)、分析都包括在內(nèi)。

隨著信息增多，我們覺得僅僅在三年級經(jīng)歷一次鳳仙花種植實踐活動不足于完成鳳仙花變異的解謎活動，于是在六年級的“本土花卉栽培”校本課程中，再增加一次變異鳳仙花的種植活動。這些時間上延伸的事件和過程本身就是常規(guī)科學的實踐活動，它已經(jīng)高于常規(guī)科學的理解，走向鳳仙花知識體系的精細化和完善化。

這個重復性發(fā)展鳳仙花變異品種的實踐活動中，我們收集了四個鳳仙花知識體系不曾記載和描述的事件。

事件一：經(jīng)歷一代選種，跌落草地自然生長的種子比再在花盆里人工培植的更善于變異，變異花朵更多。

事件二：經(jīng)歷二代選種，同一株鳳仙花中單瓣和重瓣鳳仙花同時存在，而且不止一朵。

事件三：經(jīng)歷三代選種的重瓣變異鳳仙花種子仍然可退化回單瓣鳳仙花，而且是整株退化，大多數(shù)退化。（這一事件，讓我們推測二代變異鳳仙花變異是否受到非洲洋鳳仙的影響）

事件四：經(jīng)歷四代選種的鳳仙花竟然出現(xiàn)了類似“頂頭鳳仙”一樣的花朵，指甲形花托消失，而且這個花朵與單瓣的帶有指甲形花托的花、重瓣的帶有指甲形花托的花同在一植株，數(shù)量不止一朵。（四代重瓣變異鳳仙花在事件二的影響下，我們重置了重瓣變異鳳仙花種子的種植條件，沒有其他品種的鳳仙花影響）

四、重視科學實踐中的偶然性

我們所知道的生命科學的知識體系很多是基于人類認知的，是概念化和理論化的體系，而實質(zhì)上的生命科學體系，當下正演化的體系，它因不可描述，并不在我們的認知體系內(nèi)。未被認知部分，通常以偶然性出現(xiàn)在科學實踐中。正如隨著鳳仙花變異事件的積累，我們隱約感覺到鳳仙花自然變異行為并不在鳳仙花研究范式中，不曾被人描述過。

那么，它們是被忽視部分？還是實踐的關(guān)鍵呢？

歷史上的著名事件證實很多偶然性正是新范式的產(chǎn)生。道爾頓既不是化學家，對化學也不感興趣。他其實是個氣象學家，他在偶然情況下導出化學原子論，受到化學權(quán)威貝爾托萊等的抨擊。但一點都不影響化學原子論后來在化學知識體系中的地位。

在《科學的革命結(jié)構(gòu)》中，庫恩說：一個人投身于科學，可能有各種各樣的動機，他們之中有的希望為開拓新疆界所激勵，有的希望發(fā)現(xiàn)新秩序，有的為檢驗已確立的知識…….一旦投入研究，他的動機又完全不同了……. [5]

回到我們的校本課程《酢漿草博物志》，這個實踐最初起源于一個流行的“四葉草”（酢漿草）傳說，最先被蘇教版教材中遺傳與變異內(nèi)容部分引入，作為生物變異的例子。

范式告訴我們：這是一個在環(huán)境中產(chǎn)生的變異現(xiàn)象，如果我們是在接受這個認識的基礎(chǔ)上鋪陳酢漿草研究范式，只需要觀察變異葉，找變異葉，推測一下它們變異的原因。在未實踐之前，我們必定有一個回溯性的推測：變異可能因為“光、養(yǎng)分、農(nóng)藥、輻射、競爭”。

我們帶著一個回溯性推測去收集變異葉，這是我們學生有充分條件做的事，但我們沒法建立可以驗證任何一個推測的實驗模型。

在觀察和研究很多變異葉之后，我們發(fā)現(xiàn)酢漿草除了直接長出多于三瓣的葉子（這是其中的一個可能），還有一個與回溯性預測沒有任何關(guān)聯(lián)的偶然事件：葉片變異有不同的變化過程。于是我們對紫花酢漿草變異方式作出：七種過程推論、四種分類，七種命名。（見圖4）

這樣的結(jié)果連我們自己都很驚訝。這個偶然性的結(jié)果從沒有人描述過，沒有人肯定和否定過，我們覺得如果讓植物學家看，也許會對于這個偶然事件的表征否定。事實上，當植物學專家鄭易之看完這個推論之后，她給予的是肯定，即使可以否定這個偶然事件的表征，但沒有證據(jù)可以否定它的存在。

這個科學實踐活動的偶然事件違背了我們的實踐初衷，也脫離了紫花酢漿草的研究范式。我們的實踐應該去向何處？

中山大學的植物學教授希望我們繼續(xù)追尋紫花酢漿草的變異原因。

再追溯回我們的動機，如果我們一如開始想尋求變因，沒必要作過程的推論，只是找到?jīng)Q定變與不變條件即可。

這種變的方式與變因的聯(lián)系更大？還是與酢漿草的本身的“行為”更大？

我們覺得這才是焦點，正因為這種矛盾，我們認為變的行為過程可能是植物本身的意識。

這是被酢漿草的范式研究直接忽略的事件，在以往的一切范式研究中都沒有描述變的過程。難道只有我們才發(fā)現(xiàn)這個被忽略的細節(jié)嗎？這肯定不是，不被提起，是因為它與現(xiàn)存的范式有對抗性。于是我們意識到，這也許是一次實踐的革命性因素，一種不同于以往的觀念，也許因為這個誘因，我們開始涉獵更多植物學的領(lǐng)域，試圖尋找一種與存世植物學范式表述不同的觀念。

轉(zhuǎn)機來自于BBC的《植物之歌》，該記錄片堪稱高清版的植物私生活，片中融入了一種革命性的觀念：它從植物最先上岸講起造世講起，認為植物更影響地球的進化里程。正如Iain Stewart教授在片尾的結(jié)束語表達了得新思想：對于不起眼的小麥，到底是依賴人類更多，還是人類倚賴它更多。人類自認為建立了農(nóng)業(yè)改變了世界，還是小麥讓農(nóng)業(yè)產(chǎn)生征服了大地。

此前，我們一直所認為植物無意識地生存，被動地被改變，在這個記錄片里，我們看到不是一個植物被動改變說，而是主動創(chuàng)世說。

到此，似乎出現(xiàn)了一個與現(xiàn)存的植物學研究體系相對抗的新力量。這個力量認為植物有智能，如果植物有智能，它必定有行為和社會性。Stefano Mancuso在TED演講 《植物智能的起源》，中提到植物有“玩?！?、“睡眠”、“覓食”等行為，1880年達爾文與佛朗西斯合著的 《植物運動的力量中》中提到植物的根尖相當于低等動物的大腦 [9]（見圖（5）。這些見地都非常對抗現(xiàn)存植物生命科學體系的范式，在過往的描述中都掩蓋和忽視。

五、構(gòu)建科學實踐的主題性

勞斯說：把科學實踐推廣到科學研究環(huán)境之外，更關(guān)鍵的是對周圍世界的重構(gòu)。因為我們教材預設(shè)了回溯性的學習目標，我們的學習更側(cè)重于對于兒童這個群體技能訓練和情感態(tài)度觀的建立，兒童這個群體對于世界的重構(gòu)沒有盡到他應有的能力。

從紫花酢漿草的變異方式開始，我們突然意識到，一個觸手可及的條件和主題，對于開展科學實踐學習十分重要。10多年前，我們學校所在的位置比較偏僻和原生態(tài)，偏僻和原生態(tài)對于物理工程方面的實踐來說一個劣勢，但是對于生命科學就是得天獨厚的實踐條件。以我們的科學實踐活動《還有多少？――探究本土野生植物的回歸》為例。

我們想了解對于本土野生植物的生存狀況，小學生如何去得到這些數(shù)據(jù)呢？象植物學家那樣夜以繼日一樣翻山越嶺，記錄現(xiàn)在植物物種的生存情況，收集當?shù)刂参镂锓N分布情況，這顯然是最直接的研究方式。但這不是他們可以做到的，對于小學科學實踐活動，解決實踐方式?jīng)Q定實踐能走多遠。

第一階段：除了搜羅文獻，我們設(shè)計了一個調(diào)查，讓每一個參與其中的學生都成為受訪者和訪問者，《身邊的野生植物訪問》的調(diào)查表中，參與者先要受訪他看見過那些野生植物，在哪見，什么時候見過。接著他去訪問的哥哥姐姐、爸爸媽媽媽、爺爺奶奶，調(diào)查他們看見過那些野生植物，在哪見，什么時候見過。從結(jié)果的統(tǒng)計，我們看出受訪者年齡越大對野生植物辨認的準確率越高，知道的種類也多。30歲～40歲的受訪者（爸爸媽媽、叔叔阿姨），他們對野生植物的了大多來自兒童時代的影響。15歲以下受訪者（弟弟妹妹、同學、朋友）對野生植物辨認的準確率最低他們把這些專門種的植物也當成了野生植物。15歲～30歲的受訪者（哥哥、姐姐等）他們看到野生植物的地方會比15歲以下的訪問者遠一些，他們已經(jīng)有機會到遠處去尋找野生植物，也學到了有關(guān)野生植物的知識，準確率比較高。通過活動，我們知道野生植物隨著城市的發(fā)展和時間的消逝，正在逐漸減少，生存區(qū)域在縮減，我們身邊能看到的野生植物越來越少。

第二階段，我們想看看實際生存著的野生植物，在調(diào)查的98種深圳野生植物中，發(fā)現(xiàn)13種外來入侵植物，而且這些植物大多數(shù)已經(jīng)繁衍泛濫，很常見，其中有1種灌木，12種花草。在余下的86種野生植物中有69種花草、12種灌木、4種喬木。深圳使用的園林植物大多來自國內(nèi)有60.2%，但是屬于廣東物種只有14.7%，引進的外國物種數(shù)量高達39.8%，幾乎是本地物種的三倍，而其他區(qū)域的高達45.5%，是本地物種的三倍多深圳使用的棕櫚大多來自國內(nèi)有42.6%，但是屬于廣東物種只有12.87%，引進的外國物種數(shù)量高達39.8%，幾乎是本地物種的三倍，而其他區(qū)域的高達57.4%，是本地物種的6倍，而其他區(qū)域的高達29.73.5%，是本地物種的二倍多。深圳使用的樹種和花草大多來自國內(nèi)其它地方有84.5%，有26.2%適用全國各地，但不是專屬華南物種，有58.4%根本不適用華南，是外遷植物，是華南專屬15.6%的差不多四倍，這種程度足于破壞本土的華南植物群落。通過活動我們得知本土野生植物正受洋物種和外區(qū)域物種的威脅。

第三階段，我們通過八個案例闡釋本土野生植物回歸優(yōu)點是成本低、物種豐富、保持原植物生態(tài)平衡、植物化感作用均衡，群落物種相生相克平衡，生物波蔓延速度穩(wěn)定，保持水土平衡；缺點有些物種不夠美觀，有些生存能力已經(jīng)弱化。闡釋本土野生植物具有生態(tài)平衡價值，具有人工植被不可替代的自然價值，提出了本土野生植物回歸城市的幾點建議：雜草放衍、本地珍稀野生植物培植、控制入侵植物，平衡自然群落的化感作用、格局控制，層次放任、角落丟荒、保留半自然狀態(tài)、保留小自然群落、恢復地帶性植物群落、模擬野生植物群落。

這看似是一個非常完整的科學實踐活動，目的非常清晰，它產(chǎn)生了一定的影響，深圳商報當年用一個大篇幅報道了我們的實踐活動，呼吁本土野生植物在綠化中應多使用。

但是從中震撼我們自己的不是那些可能影響社會的建議，我們更關(guān)注的是：泊來物種為什么能夠迅速占領(lǐng)領(lǐng)地成為常見物種？這使我們懷疑本地植物生態(tài)系統(tǒng)多樣性正在改變，本土野生植物物種正在逐年減少，泊來物種的數(shù)量正在增加。

我們更深刻反思“為什么是回歸？而不是發(fā)展？”，是人類介入了植物社會，還是植物介入了人類社會？我們甚至懷疑植物的社會比人類的社會更復雜和充滿斗爭性。因為這種懷疑，我們?nèi)ヒ?guī)劃科學生態(tài)基地，建造一個小型本土植物生態(tài)系統(tǒng)。

我們找到了PBS《植物悄悄話》，在那里，我們看到了菟絲子選擇寄主、植物的求救、野生煙草與昆蟲的斗爭和交流、斑點矢車菊通過釋放毒素殺死別的植物來掠奪領(lǐng)土、羽扇豆蘭釋放草酸對抗斑點矢車菊。

不止一項試驗表明植物具有解決問題的能力，那么這種能力可以稱作智力嗎？這種能力背后的機制是激素、電信號還是某種神經(jīng)系統(tǒng)？愛丁堡大學的托尼?特里瓦弗斯教授說：人類極大地忽視了植物的智力，植物能夠計算，在細胞中一定進行著某種計算，但人們不知道這是怎么完成的。植物不但能預測未來，并能記得曾經(jīng)歷過的事情，還能對外界變化作出智能的反應。植物能夠?qū)Νh(huán)境進行評估，這意味著它們的行為比人們意識到的要復雜得多。

回顧我們的科學實踐歷程，我們的活動從教材而來，逐步發(fā)展成為一個連續(xù)的主題性實踐，時時處處都能找到取向，不會規(guī)矩地回到“植物有生命，植物沒智力，沒行為，植物有多樣性，有變異…….”這樣的范式中，所以，我們的認識能走到“植物智能”這個臨界點，在我們的科學教育中既不肯定也不否定“植物智能”，而是把爭議點最大程度地放大到日常教學和實踐活動中。

六、科學實踐哲學背景下，關(guān)于小學科學學習的幾個觀點

在整個鳳仙花種植實踐活動中，科學教材的表述暗示：從鳳仙花出現(xiàn)開始，它會經(jīng)歷“種子發(fā)芽長出莖葉開花結(jié)果種子成熟”這樣一種生命歷程。教材的表達方式影響著我們對科學發(fā)展的印象，也影響了我們的行為。事實上這個既不是鳳仙花發(fā)展的過去，也不是現(xiàn)在，更不會是未來，只是認識碎片，是鳳仙花研究范式中的斷點表述。

我們的教育通常呈現(xiàn)的是100%認同的理論化體系，這是基于對未成年人的不信任。那對擁有對抗性和革命性的物質(zhì)實踐體系，怎么辦？如果不選邊靠，是否可以呈現(xiàn)兩個體系的接點？是否可以提供一個開放性的實踐描述？“植物智能”和“植物社會”是我們看到的植物科學臨界點，若干年后，如果有一天它們成為新的范式，站穩(wěn)了腳，我們的教材是否如

每一次變革一樣急急去修訂呢？對于小學科學學習，我提幾個個人觀點。

觀點一：科學實踐哲學背景下，小學科學學習應該是一種脫離特定環(huán)境和條件的實踐活動。科學普論、教材也只是實踐的一部分，是實踐的工具之一。

觀點二：主題性科學實踐更能找到概念世界與物質(zhì)世界的連接點。積累型的科學實踐文化更能促進科學革命的認同。

觀點三：尊重科學認知的動態(tài)性，理解科學而非固化科學?？茖W的最新觀點和研究成果，體現(xiàn)的都是科學舊范式和新范式的沖突，我們應該把這種矛盾性以兒童能理解的方式（例如：影像、圖畫等）在科學實踐中展現(xiàn)。

觀點四：教材應該適當留白，體現(xiàn)動態(tài)?？茖W實踐哲學背景下的科學教育是開放和動態(tài)，這一特征應該體現(xiàn)在我們的學習具上，哪怕是一個單元里留白一課，這空白一課的實踐時間、空間讓實踐者自己去表征，可以是延伸性實踐，可以是主題性重復，也可以理解的重構(gòu)。

對于真實的物質(zhì)世界來說，兒童有他們重構(gòu)世界權(quán)利和特有方式。對于世界的已知部分，兒童有權(quán)知道，也有權(quán)不接受；對于世界的未知部分，兒童有權(quán)認識，也有權(quán)描述，無論他將如何理解。表征只是實踐的部分而不是全部，理論和概念終究會發(fā)生變化。科學是動態(tài)的、變化的，實踐就是科學。人類永遠無法表征物質(zhì)世界的全部，因為它本身是物質(zhì)世界的部分，科學實踐是最接近客觀世界的表征。

【參考文獻】

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[5]托馬斯.庫恩著 金吾倫 胡新和譯， 2003，科學革命的結(jié)構(gòu)（第四版），北京：北京大學出版社.

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[7]約瑟夫.勞斯 ，《涉入科學 [M ]，江蘇： 蘇州大學出版社，2004. .

篇3

1、準備充分，巧選教具

一堂好課要有充分的教具準備，材料簡單、易行。一節(jié)課有一套好的材料，就注定了會是一堂精彩的課。給我們展示科學課堂的其中一位，任洪老師，他在材料的選擇上獨具匠心。任老師上的是六年級上冊《拱形的力量》這一課。在這節(jié)課中，同學們要做的實驗是測量拱形的承重能力，材料看似簡單，就紙拱、墊圈，但需要斟酌的問題非常多。比如：紙拱多少長合適，多少寬合適，用什么材質(zhì)，紙拱的跨度是多少，墊圈多少大，跨度值與紙拱的高度多少比例合適，墊圈選用多少重量，墊圈在紙拱上是并排放還是疊放，等等，還有抵住物--小木塊有多重，多大的變化才能有明顯的數(shù)據(jù)差異，甚至，做好一個紙拱也需要費腦筋。但是，任洪老師巧妙地選取了商店兩塊八一疊的紙以及自己女兒的玩具，用作實驗器材，材料簡單、易行，實驗效果也非常好。所以教具的準備非常重要，它是一堂好課的前提。

2、循循善誘，引出主題

良好的導入，可以充分激發(fā)學生的興趣。沈亞萍老師在上《推理》一課時，為了引出“推理”，首先設(shè)置了一個場景：雙休日，學校發(fā)生了一件奇怪的事情。有人把教室里一些破損的桌椅全部修好了，這個人在現(xiàn)場留下了一個腳印。沈老師利用這個場景做導入，讓學生們都當了一回“偵探”，引起了學生的興趣。接著，沈老師讓學生們測量腳印，并且通過發(fā)現(xiàn)腳長和身高的關(guān)系，推理這個人是誰。同學們因此產(chǎn)生了強烈的好奇心，有了探究學習的動力。

3、把握課堂，收放自如

根據(jù)學生的情況，進行適當?shù)摹笆铡?、“放”，引導學生順利走向教學目標。任洪老師在得知自己所借班級的學生實驗能力比較弱的情況下，采取了比較“收”的方式。先讓學生討論怎么做實驗，實驗的步驟，以及這樣設(shè)計的理由。最后老師自己再重新提出實驗的步驟，注意點。在保證實驗的規(guī)范性，嚴謹性的前提下，一步一步地引導學生去探究。

4、隨機應變，有效“生成”

充分利用教學活動中的情境，創(chuàng)設(shè)生成性內(nèi)容。在實驗過程中，如果出現(xiàn)了實驗結(jié)果與其他小組不一致的情況下，老師可以借助這個情境，創(chuàng)設(shè)生成性內(nèi)容。例如，可以請其他小組的同學來推理，比較，為什么會造成這樣一個實驗結(jié)果。讓學生們自己來說，這樣一來，學生們對知識的印象會更加深刻。

5、給予空間，體驗探究

給學生整塊的時間，讓他們進行有效的研究，建立科學概念，鍛煉動手能力。設(shè)計一個更加情境化的環(huán)節(jié)，使問題更加情境化。一個問題拋出來之后，能夠給孩子一個更多的自主、設(shè)計、探究、研究這樣的一個空間。李霞老師在上《黑盒子的秘密》這一課時，給了學生們?nèi)握麎K的時間，讓學生去探究黑盒子內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。在這個過程中，培養(yǎng)學生去理性的面對自己要研究的問題。也讓他們意識到，做研究需要時間，需要投入精力，深刻體驗到研究不是那么容易的事，它要很細致。

6、學以致用，聯(lián)系生活

教學內(nèi)容應緊密聯(lián)系生活。在李禎忠老師的《看誰造的高》一課上，李老師引入了“價格”一說。他在寫有實驗材料的清單上標注了各材料價格，將節(jié)約設(shè)計成本的理念融入到教學中，提高學生節(jié)約的意識。這就是教學內(nèi)容緊密聯(lián)系實際的一個體現(xiàn)。

7、準確定位，分層達標

以學生能夠接受的方式傳授知識，使教學內(nèi)容淺顯易懂，生動形象。例如沈老師的課，她把伽利略那么多年的研究深入淺出地拿到課堂上，一步一步地深入，讓學生感受這樣一個知識發(fā)生的過程。這調(diào)動了學生們對科學探究那種向往和深層次思維思考時候所產(chǎn)生的內(nèi)心沖動和興奮。老師如何能夠?qū)⒁粋€復雜的、深奧的知識深入淺出地傳授給學生？學生的現(xiàn)有水平與老師要求學生們達成的目標之間有一定的跨度。為了達成這個目標，老師要鋪設(shè)幾個子問題。如果子問題設(shè)計的好的話，就會有水到渠成的感覺，就會覺著孩子不累，老師輕松。

8、關(guān)注對話，靜心傾聽

在學生回答問題時，教師靜下心傾聽，幫助學生順暢地表達自己的意思。當碰到一個學生，當他站起來用他不流暢的語言表達他思想的時候，教師更加要靜下心來幫助他。語言是思維的外殼，孩子們能把自己的思想去表達出來，這需要一個過程。它是一個再抽象和再概括的過程，是很難的。所以在這個時候，教師不要慌也不要急，靜下心去聽孩子們想要說什么。一個老師，他給孩子們創(chuàng)設(shè)了一種溫和的，心理安全的一個交流環(huán)境的話，孩子們的心靈是會解放的。

9、巧用暗示，循序漸進

在李霞老師的《黑盒子的秘密》課上，剛開始就出現(xiàn)了暗示。李老師拿出兩個小盒子，盒子里面兩個小球。兩個小球是不一樣的，一個橡皮，一個是鋼珠。然后李老師就暗示：“要是用磁鐵呢，就知道里面是鋼珠?！边@給后面學生自己研究黑盒子內(nèi)部有什么時做了伏筆，這就是一個暗示教學。李老師的暗示是正向的，它能夠讓孩子意識到，想知道里邊是什么球，就可以用磁鐵吸一吸來判斷。因此，適當?shù)陌凳疽彩欠浅Ｖ匾摹?/p>

10、控制時間，合理安排

篇4

中國哲學本體思想下的翻譯本體探究

不同的翻譯學家對翻譯從不同角度有著不同的認識。自從翻譯研究的文化轉(zhuǎn)向以后，翻譯研究的領(lǐng)域由內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部，研究的視角由原文轉(zhuǎn)向譯文，研究的方法由規(guī)定轉(zhuǎn)向描寫，研究的重心由語言轉(zhuǎn)向文化、認知。除了翻譯界以外，越來越多的其他學科也把目光投向翻譯研究，翻譯的領(lǐng)域越來越大，翻譯是什么變得越來越模糊，如翻譯是科學，翻譯是藝術(shù)，翻譯是重寫，翻譯是操縱，翻譯是叛逆，翻譯是解釋，翻譯是文化行為，翻譯是政治行為等不一而足。弄清翻譯是什么的問題是十分必要的，本文試圖從形而上的哲學高度探討翻譯本體問題。

中國古代農(nóng)耕有著無法取代的地位，在人們眼里草木是人類賴以生存和依靠的最根本的依靠?！对娊?jīng)》的《大雅》中有“：枝葉未有害，本實先撥。”這里的“本”的含義是指草木的根、干。逐漸在有的典籍中，逐漸出現(xiàn)了用草木的根本比喻社會人事的說法?！肚f子知北游》中說“：六合為巨，未離其內(nèi)；秋毫為小，待之成體；天下莫不沉浮，終身不顧；陰陽四時，運行各得其序；憫然若亡而存，油然不形而神，萬物畜而不知，此之謂根本。”這里的根本具有天下萬物根據(jù)的含義。“本”還有事物的根據(jù)、根基或主體的意思。如《論語學而》中：“君子務本”。對“本”的重視，是農(nóng)耕社會中哲學研究的一個特色。“體”的最初的意義是身體，人體。“近取諸身，遠取諸物”“，能近取譬”是中國先哲創(chuàng)建的哲學范疇和建立哲學體系的基本方法。所以哲學家十分關(guān)注與身體直接相關(guān)的感受和體驗。所以“體”首先與人對自己的直接體驗有關(guān)?！抖Y記大學》中說“：心微寬體胖”?！墩撜Z微子》說“：四體不勤，五谷不分。”除了指身體之外“，體”還有“實體”“，形體”，“形狀”“，卦形”“，卦狀”的意思?！兑捉?jīng)系辭上》有“：故神無方而易無體”。“本體”二字，很早就出現(xiàn)了，大量使用是在宋明理學中。其最初含義是“本來面目”“，本來狀態(tài)”。后來“本體”的含義擴展為“根本性狀”“，根本依據(jù)”“，根本源泉”等意義。唐代佛教經(jīng)典《大日經(jīng)》中有：“一身與二身，乃至無量身，同入本體。”這里的本體已經(jīng)超越了有形的事物而進入了無形之境。到宋代“本體”已經(jīng)成為哲學界普遍通用的范疇。張載在《正蒙太和》中說：“太虛無形，氣之本體。”這里的“本體”指天下萬物本來恒有的狀態(tài)，具有最抽象最普遍的哲學范疇的基本屬性。中國哲學中“，本體”含有“最高”“、最根本”、“最重要”的意思，指無形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本來狀態(tài)。

東晉僧人道安，他在《摩訶缽羅蜜經(jīng)抄序》中指出，翻譯有“五失本”、“三不易”。在道安看來，佛經(jīng)翻譯必須要“案本”，而何為“本”，這是一個非常關(guān)鍵的問題。道安認為，翻譯的目的正是因為人們不通異域之言，因而需要譯者傳達，使其通而曉之。由此看來，這個“本”指的是經(jīng)文“大意”。然而，從道安的“五失本”的表達來看，“本”又可以說是包括了內(nèi)容、形式及文體風格的。一“失”指經(jīng)文形式的更改；二“失”指經(jīng)文文體風格的改變；三、四、五失指經(jīng)文內(nèi)容的刪簡。可見,道安對“本”的理解遠遠超出了他的同代人,他在對翻譯之“本”的闡釋中不自覺地把內(nèi)容、形式、風格和意義結(jié)合了起來，認為它們都是意義的組成部分。這在當時無疑是非常先進的觀點。這樣，形式、風格、內(nèi)容和意義的關(guān)系構(gòu)成了翻譯的本體論即“翻譯是什么”的論題。然而受其所處時代的影響，中國哲學在沒有發(fā)展到對本體有著充分認識的時候，道安沒有能從正面找到翻譯的本體，而是從側(cè)面指出翻譯的“五失本”“、三不易”。他不拘泥于字面形式，而且追求翻譯內(nèi)容、風格，抓住了翻譯的“根本”，體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)哲學“本體”對“根本”的重視。而近代的錢鐘書先生飽讀詩書，深諳中國國學之道。在中國哲學對本體有充分的認識前提下，錢鐘書先生受其潛移默化的影響，對翻譯是什么即翻譯的本體提出了自己的見解———“化境”。

“文學翻譯的最高標準是‘化’。把作品從一國文字轉(zhuǎn)變成另一國文字，既能不因語文習慣的差異而露出生硬牽強的痕跡，又能完全保存原有的風味，那就算得入于‘化境’。十七世紀有人贊美這種造詣的翻譯，比為原作的‘投胎轉(zhuǎn)世’(thetransmigrationofsouls)，軀殼換了一個，而精神資致依然故我。換句話說，譯本對原作應該忠實得以至于讀起來不象譯本，因為作品在原文里決不會讀起來像經(jīng)過翻譯似的。”從錢先生的解釋中，我們可以看到他對翻譯本體的理解與中國哲學中“本體”的解釋不謀而合，翻譯的本體就是翻譯無形而永恒存在的本來狀態(tài)。無論“化境”能不能達到，“化境”就是就是翻譯的本來狀態(tài)。在中國哲學體系下，本體是無形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本來狀態(tài)。翻譯的本體是“化境”，可以說是翻譯的一種理想狀態(tài)，根本狀態(tài)，本來狀態(tài)。但從實際翻譯來看，受源語和譯語差別、文化知識等等因素的影響，會有道安說的“五不翻，三不易”現(xiàn)象，“化境”很難或者根本不能實現(xiàn)。“五失本，三不易”從側(cè)面體現(xiàn)著翻譯的本體。而說翻譯是科學，翻譯是藝術(shù)，翻譯是重寫，翻譯是操縱，翻譯是叛逆，翻譯是解釋，翻譯是文化行為，翻譯是政治行為等等，都是翻譯本體的具體化，是本體的某個方面。

認知視域下翻譯客體探究

從字對字翻譯，意對意翻譯，到動態(tài)對等，文本類類型，再到最佳關(guān)聯(lián)，翻譯的對象由最初的靜態(tài)語言現(xiàn)象，到重視讀者反應，到被視為跨文化交際行為，這體現(xiàn)著人類認知的不斷發(fā)展，由對世界（客體）的認識，深入到主體的認識，再到主體和客體之間關(guān)系的認識。翻譯活動隨著人類認知的發(fā)展不斷拓展，翻譯理論也經(jīng)歷了由文本為中心到讀者為中心，和文化的轉(zhuǎn)向，認知轉(zhuǎn)向。翻譯的客體大概由詞、意義、意義及其語用范圍、意義及其文化、意義及語篇發(fā)展到概念內(nèi)容及識解能力。翻譯的客體發(fā)展過程也是人類認知發(fā)展的過程，受人類認知水平的決定，也是人類認知發(fā)展的結(jié)果。翻譯是不同語言之間的活動，各種語言有著不同的語法和特點，現(xiàn)有的翻譯理論都是以某兩種或幾種語言為研究對象的。雖然語言不盡相同，但是語言背后的人類認知本能是一樣的。隨著人類認知水平的發(fā)展和認知科學的發(fā)展，在翻譯理論呈現(xiàn)出的百花齊放、百家爭鳴的多元局面下，認知視角為翻譯理論體系的建立提供了一個很好的切入點。#p#分頁標題#e#

羅馬時代的“字對字”翻譯可以說是名副其實，人們用拉丁語最貼近的語法對等語替換希臘語的每一個單詞。這樣，羅馬人閱讀譯文時可以把希臘原文與拉丁譯文逐字對照。這與當時人們對希臘源文的崇拜、敬畏有關(guān)，也與當時的翻譯范圍狹窄有關(guān)。當時翻譯僅僅局限于經(jīng)典著作和宗教文獻翻譯。“字對字”的翻譯方法將單個的字詞作為了翻譯的客體。公元前1世紀的西塞羅和公元4世紀晚期的圣哲羅姆提出了“意對意”的翻譯，將“字對字”的翻譯客體拓展到了意義，包括語言的風格和力量。奈達將翻譯客體拓展到意義及其語用范圍。奈達從語義學和語用學理論以及喬姆斯基的句法結(jié)構(gòu)理論獲得啟示，并借用其中的概念和術(shù)語提出形式對等和動態(tài)對等。功能主義學者霍爾茲-曼塔利將翻譯視為涉及文化轉(zhuǎn)換的“信息傳遞綜合體”。哈蒂姆和梅森的研究考慮到翻譯的語用和意符層面，以及各類話語和話語所屬不同社會的社會語言和意涵問題。認知視角下，翻譯過程被視為有源語文本觸發(fā)的心理場景的激活和能夠在最大程度上表現(xiàn)或刻畫該場景的目的文本的選取。翻譯的客體是概念內(nèi)容和識解能力。

翻譯客體的不斷演化，從不同側(cè)重點強調(diào)了翻譯主體指向、認識和改造的對象某一方面，如形式、意義、文化、語篇等等。而概念內(nèi)容和識解能力將這些方方面面全都涵蓋起來，實現(xiàn)了概念內(nèi)容和識解能力的譯文就實現(xiàn)了形式、意義、文化、語篇等等方面最大程度上對源語文本的心理場景的激活。概念內(nèi)容和識解能力是認知語法的兩個術(shù)語，可以被借鑒到翻譯理論中。概念內(nèi)容由一系列的認知域組成的，識解能力是人們用不同方式描繪或構(gòu)建相同場景的能力。認知學法學家蘭蓋克認為語法認知觀必須建立在語義之上。翻譯同樣要建立在源言語和目的語語義的充分理解和掌握基礎(chǔ)上。蘭蓋克指出意義是概念化的結(jié)果，概念化指的是心理經(jīng)歷的任何一個方面，包括對物質(zhì)的、語言的、社會的及文化的等經(jīng)歷的理解。但他也強調(diào)對語義結(jié)構(gòu)作完整及確定的描繪是不現(xiàn)實的。語言意義都是開放的，在范圍上是百科全書式的，意義要依賴語境及對世界的百科知識來理解。語言的意義不是自足的或界限分明的成分。意義建立在概念化之上，建立在人類的世界知識上。意義包括語義內(nèi)容及人對該語義內(nèi)容的識解，而識解的方式各有不同。意義是內(nèi)容和識解作用的結(jié)果。認知域給我們提供了內(nèi)容，認知能力給了我們識解。一個語言表達的概念內(nèi)容是由一系列的認知域提供的。認知域構(gòu)成意義的基礎(chǔ)，但它們本身卻不是語言表達的意義。作為認知主體，人們可以強調(diào)不同的認知域，其結(jié)果是同樣的客觀事實不同的語義表達。在翻譯理解原文和譯文輸出時，對不同認知域的強調(diào)通過識解的不同維度的側(cè)重來實現(xiàn)，尋求譯文最大程度上對源語文本心理場景最大的激活。

篇5

一

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，社會對經(jīng)濟類專業(yè)人才的需求急劇增加，經(jīng)濟與會計的關(guān)系也越來越密切，因此，高校經(jīng)濟類專業(yè)也隨之熱了起來，不僅招生規(guī)模增大，而且經(jīng)濟類課程也受到學生的青睞。在經(jīng)濟學管理學專業(yè)中，會計學課程更是所謂高校非會計專業(yè)必開課程。我校是財經(jīng)類院校，會計學專業(yè)是我校本科的主打?qū)I(yè)之一，此外，還有經(jīng)濟學、財政學、稅收學、金融學、工商管理、工程管理、資產(chǎn)評估、經(jīng)濟統(tǒng)計、電子商務、物流甚至法學等多種專業(yè)。 這些專業(yè)的學生雖然畢業(yè)后就業(yè)的方向不是從事專業(yè)會計工作，但在他們在專業(yè)知識的學習中以及今后的工作中會或多或少涉及會計學方面的知識，因此，有必要給這些專業(yè)的學生開設(shè)會計學課程。這些非會計專業(yè)的學生通過專業(yè)課程設(shè)置平臺以選修及必修等途徑修讀會計學課程，會計學課程的任課教師由我校會計學院派出。目前的主要問題是，一方面會計課師資嚴重不足。我校會計系的教師僅有二十多人，他們除了需要承擔3000多名會計專業(yè)學生的會計學課程教學外，還需要承擔全校非會計專業(yè)學生的會計學課程教學；另一方面，由于會計學課程是熱門課程，選課人數(shù)多，因此很難保證教學質(zhì)量。此外，這種非會計專業(yè)的會計學課程課時量少，一般每周只有2-3課時，和會計學課程龐雜的內(nèi)容極不成比例，因此，教師教起來吃力，學生學起來也費勁。這樣的教學任務是以課堂教學為主的傳統(tǒng)教學模式無法應對的。必須引入新的教學模式和新的課程體系來彌補傳統(tǒng)教學模式和傳統(tǒng)教材的不足。

慕課主要是通過網(wǎng)絡平臺來進行教學活動，具有大規(guī)模、開放性、自主性、互動性的特點。這些特點恰好彌補了傳統(tǒng)教學模式的不足。對于非會計專業(yè)的會計學教學是十分適用的。首先，就慕課的大規(guī)模來說，慕課的課容量是驚人的：“每門課程的學習人數(shù)少則幾千人，多則可達到十幾萬人”。②由于會計課程是我校核心課程之一，也由于會計課程是一門實用性比較強的課程，對于學生今后的就業(yè)有幫助，因此，選修這門課程的學生很多，慕課的大容量能較好地緩解我校修讀會計學課程的非會計專業(yè)學生人數(shù)多與教室容量和師資不足的矛盾。其次是開放性。慕課的開放性對于社會來說，體現(xiàn)在“任何人都可以注冊學習、無論是高中生、在校大學生、工作在各個崗位的在職人員，甚至是年過花甲的老人，都可以根據(jù)自己的興趣和需求學習相關(guān)課程”；③對于在校大學生來說，則表現(xiàn)為任何年級、任何專業(yè)的學生都可以選修相關(guān)課程。這一點對非會計專業(yè)學生學習會計學課程非常適用。這些學生雖然擁有不同的專業(yè)背景，但他們有共同的學習目的，那就是運用所學的會計學原理和會計專業(yè)知識為自己今后的職業(yè)生涯助一臂之力，簡言之，就是更好地用自己掌握的知識解讀更多的會計信息。2016年我校學生統(tǒng)一使用了我院周萍華教授主編的《會計學》教材，將視角從會計信息提供者轉(zhuǎn)為會計信息使用者，打破了傳統(tǒng)的以會計要素展開的課程內(nèi)容體系，以會計報表為切入點展開，以“四表一附注”為中心將會計知識貫穿起來。這種體系構(gòu)建對報表信息使用者而言更易于理解和接受，但是，也對報表使用者在知識總量的積累上有了更高的要求。慕課的自主性也恰好為不同專業(yè)背景、不同知識程度以及不同接受能力的學生學習會計學課程提供了便利。慕課與其說是一種教學模式，不如說是一個資料庫，這個資料庫的載體就是網(wǎng)絡教學平臺，在平臺上有預先錄制好的教學視頻、教學課件，教學參考書等各種資源，就如同一個琳瑯滿目的商店，就我校非會計專業(yè)的會計學課程而言，不同專業(yè)背景的學生可以根據(jù)自己的專業(yè)特點和需要以及自己的知識掌握程度組合學習內(nèi)容來自主選擇學習方式。例如，利用慕課平臺教師可以將會計學包含的內(nèi)容進行分解和深化。在企業(yè)經(jīng)濟業(yè)務的處理中會涉及各方面知識，不同專業(yè)學生依托本專業(yè)所學引入會計學的相關(guān)內(nèi)容就會各有側(cè)重，比如，稅收學專業(yè)的學生在學習會計學過程中會更多關(guān)注經(jīng)濟業(yè)務中的涉稅處理，因此，教師可以利用慕課或微課更細致更深入安排納稅會計的核算；對于國際貿(mào)易的學生而言，他們會更愿意了解進出口貿(mào)易中的會計核算內(nèi)容，教師可以因此而強化進出口貿(mào)易中的相關(guān)知識，將進出口貿(mào)易結(jié)算、出口退稅、外匯業(yè)務分別做一個微課內(nèi)容；對金融學各專業(yè)的學生在學習會計學時可以將金融企業(yè)會計與非金融企業(yè)會計的差異作為一個知識點來學習等等。如此一來，會計學課程就從單純的理論課演化成與不同專業(yè)實務密切相關(guān)的課程，不僅內(nèi)容更加豐富，時間更加靈活，也大大增強了該課程的彈性和實用性。而這一切都離不開慕課平臺。學生通過慕課這一媒介可以將沒有弄懂的和與本專業(yè)聯(lián)系密切的知識點重點學習、反復學習，而已經(jīng)掌握的內(nèi)容則可以跳過，避免了課堂教學中中被動的、生硬的、隨大流式的學習造成時間和精力上的浪費，這樣的學習就具有了個性化。更為重要的是，相比課堂學習的一次性，慕課具有可重復性，學生可以對慕課的視頻以及其它資料反復聽、反復看，這樣可以加強知識的理解和記憶。 慕課的自主性在會計學課程中不僅表現(xiàn)在學習時間上的彈性和隨時性，還體現(xiàn)在知識上的關(guān)聯(lián)性，教師會通過在線布置不同專業(yè)學生的作業(yè)內(nèi)容，國貿(mào)專業(yè)與金融專業(yè)的作業(yè)因?qū)I(yè)不同會有差異，同樣，財政專業(yè)國民與經(jīng)濟專業(yè)的學生在作業(yè)內(nèi)容上也應體現(xiàn)微小的不同。學生只要有電腦和網(wǎng)絡，隨時隨地都可以學習，這不僅帶來了學習上的便利性，而且還能夠變集中學習成分散學習，避免因長時間集中學習所造成的疲勞感和精力不集中的問題，最重要的是學生通過這樣的方式將不同的專業(yè)知識聯(lián)系起來學習不僅提高了學習效率，也會達到學以致用的效果。此外，相比傳統(tǒng)教學模式，慕課還具有比較強的互動性。在傳統(tǒng)課堂教學模式中，在人數(shù)多的情況下，由于上課的時間和空間的限定性，很難形成有效的師生互動。而慕課由于學習時間和空間的分散性，互動性大大加強。慕課的互動性不僅體現(xiàn)在老師與學生之間的溝通，如老師提供在線答疑服務、學生以答題闖關(guān)的方式獲得聽課權(quán)，也體現(xiàn)在學生與學生之間的交流，如就某一問題與其他學生進行探討、互相批改作業(yè)等。

二

盡管慕課相比傳統(tǒng)教學模式來說，具有諸多優(yōu)勢，但就目前來看，慕課不能完全取代傳統(tǒng)教學模式。只能作為傳統(tǒng)教學模式的有益補充。原因之一是，相比遠程教學，課堂教學更能拉近教師與學生以及學生與學生之間的情感距離。原因之二，課堂教學由于是一種面對面的交流，所獲得的信息更全面，因而記憶也更深刻。就會計學課程來說，在課堂教學中，學生不僅能獲知老師所傳授的會計學知識，而且還能獲取教師的教學風格、動作表情、語氣語調(diào)以及課堂氣氛等與知識傳授相關(guān)的信息，對這些信息的聯(lián)想往往能加強對知識的理解與記憶，而這一點是遠程教學難以做到的。 另外，教師還能夠在課堂上針對學生對知識的掌握情況隨時進行調(diào)整和必要的補充教學，對不同知識點的運用隨時加以修補；有時只需舉一個小小的案例或三兩句話就能做到完滿，而慕課正是缺少了這個功能。因此，從這個角度來說，慕課這種遠程式的學習是在師資缺乏以及課容量有限情況下的無奈之舉。原因三，從教學管理者的角度來說，慕課作為一種網(wǎng)絡遠程教學方式，其教學考核結(jié)果的真實性難以得到保障。由于慕課測試對于作弊的監(jiān)督主要是通過頭像認證等方式來進行的，缺乏像課堂考試教師監(jiān)考那樣的監(jiān)督，很難保證在網(wǎng)絡的另一端是考生本人在進行上網(wǎng)考試，考核結(jié)果的真實性完全取決于學生的自覺性和良知?？己私Y(jié)果真實性的不確定性，就使教學管理者或老師難以對教學效果進行準確評估，也就影響了下一步教學內(nèi)容和進度等方面的改進。就會計學課程來說，不同專業(yè)的學生考相同的題目肯定無法考出學生真正對知識的掌握程度；若對不同專業(yè)學生考不同內(nèi)容則更無法顯示公平，因為標準的差異所致。另外，慕課的計算機估計系統(tǒng)一般只適合對標準化考試方式進行評估， 無法做到評價的全面性和公平性。原因四，慕課的建設(shè)工程的難度也削弱了高校及其教師實行慕課教學的動力。首先，是資金與技術(shù)的難度。慕課網(wǎng)絡平臺的建設(shè)不僅需要強大的技術(shù)支撐，更需要大量的資金投入。其次，是是專業(yè)面的要求。就會計學課程而言，要想做到有針對性的個性化教學，除了需要教師具備扎實的會計學知識外，還要具備其他專業(yè)的相關(guān)知識，如金融、投資、國際貿(mào)易、稅收、工商管理、物流等相關(guān)課程的知識，這就要求會計學教師十八般武藝樣樣都會耍兩下，在師資力量不足的情況下，慕課的配套資源制作無疑是一項浩大的工程。第三，是資金量巨大。據(jù)說，可汗學院作為一人非盈利的免費在線學習機構(gòu)，每年約要用到700萬美金來維持運行，這往往是實力比較弱的高校難以獨自承擔的。目前，我國僅有清華大學、復旦大學等名牌高校在與相關(guān)機構(gòu)合作的基礎(chǔ)上開設(shè)了慕課。第四，是課程制作和管理的難度。慕課課程設(shè)計與制作，以及課程投放之后的管理與維護等都不是一位教師所能駕馭得了的，所以一門慕課課程從開始準備到結(jié)果評估，都需要一個完整教學團隊的分工協(xié)作，甚至是全校的相關(guān)部門的共同努力。

注釋：

①芳、萬文軍：《非會計專業(yè)會計學教學現(xiàn)狀分析及改革設(shè)想――基于華中農(nóng)業(yè)大學的實證研究》，《當代經(jīng)濟》，2009年，第1期。

②衛(wèi)志民：《“慕課”本土化開發(fā)面臨的問題及對策》，《西北師大學報（社會科學版）》，2015年，第1期，第78頁。

篇6

關(guān)鍵詞：教學情境；消費者行為學；課程改革

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

原標題：基于教學情境的《消費者行為學》課程改革與實踐——以湖南商務職業(yè)技術(shù)學院為例

收錄日期：2013年11月12日

一、基于教學情境的消費者行為學課程改革理念

《消費者行為學》是市場營銷專業(yè)的核心基礎(chǔ)課程。通過本課程的學習使學生掌握消費者心理的基礎(chǔ)心理學理論與營銷策略，以及消費者行為分析的科學方法和工具，為學生將來實際從事營銷管理和其他相關(guān)工作提供理論基礎(chǔ)和指導。課程主要研究消費者心理、行為特征及其影響因素，從而為制定市場營銷戰(zhàn)略提供依據(jù)。研究側(cè)重兩個基本問題：一是分析研究不同消費者心理和行為特征及其影特征響因素，為制定合適的營銷戰(zhàn)略提供依據(jù)；二是通過制定營銷戰(zhàn)略，改變消費者的購買行為，提高消費者的購買頻率，目的是為企業(yè)創(chuàng)造顧客和利潤。消費者行為學是所有的營銷方法之母，因此理解消費者行為是制定營銷戰(zhàn)略的關(guān)鍵要素，是解決營銷實戰(zhàn)問題的一把鑰匙。

按照情境學習理論的觀點，只有在實際情境中學生才能獲得真正的職業(yè)能力，并獲得理論認知水平的發(fā)展，因此本課程要求打破純粹講述理論知識的教學方式，實施項目教學以改變學與教的行為。每個項目的學習都按以消費者心理及行為的工作任務為載體設(shè)計情境來進行，以工作任務為中心整合理論與實踐，實現(xiàn)理論與實踐的一體化的教學。教學效果評價采取過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合的方式，通過理論與實踐相結(jié)合，重點評價學生的職業(yè)能力。

以教學情境為導向的設(shè)計理念打破了傳統(tǒng)以營銷知識傳授的課程模式，讓學生在各類營銷具體項目中完成相應的教學情境，從學習情境中發(fā)揮學生的主動性，培養(yǎng)他們的職業(yè)能力與素養(yǎng)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標。

二、基于任務導向的消費者行為學課程改革實施

（一）情景教學的內(nèi)涵。情景模擬式教學是指通過學生對事件或事物發(fā)生與發(fā)展的環(huán)境、過程的模擬或虛擬再現(xiàn)，讓學生在所設(shè)情景中去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而理解教學內(nèi)容，進而在短時間內(nèi)提高能力的一種認知方法。

（二）《消費者行為學》情境教學改革實施?！断M者行為學》一門應用性特別強的課程，理論教學無法加深學生對消費行為規(guī)律的認識，以往的實踐教學以教師講授為主，案例教學為輔，無法使學生感受到消費的實際情況，多以學生親身經(jīng)歷的消費過程為體驗，但是如果沒有合理的體驗模式和系統(tǒng)的體驗設(shè)計，也達不到和理論相結(jié)合的效果，所以合理體驗模式的選擇和系統(tǒng)設(shè)計是消費者行為學體驗式實踐教學的關(guān)鍵。

情境教學設(shè)計安排，以教材為起點，以補充案例、視頻等實際工作資料為臺階，以能力訓練為手段，以工作任務為中心，以提高職業(yè)能力為目的進行情境教學。

1、情境模擬教學形式

（1）角色模擬。角色扮演體驗，就是根據(jù)設(shè)計好的劇本，安排學生扮演場景中的銷售人員、消費者、營銷經(jīng)理等角色，然后進行仿真表演，模擬消費環(huán)節(jié)、消費沖突、購后行為等場景，實際操作中進行情境設(shè)計、情境分析、仿真模擬以及學生評議與總結(jié)環(huán)節(jié)，通過這樣的方式調(diào)動學生的學習積極性，鍛煉應變與反應能力。

（2）案例重現(xiàn)。講企業(yè)真實的以及現(xiàn)實生活中案例，由學生模擬當事人，根據(jù)所學知識解決案例中的問題。案例選取時，選擇學生熟悉的企業(yè)與品牌，讓學生有更深的感觸，感覺就是發(fā)生在自己身邊。

（3）知識變現(xiàn)。在理論課程講授完后，要求學生利用某一理論用生活中具體的消費經(jīng)歷來進行展示，反映出消費者在需求確認、信息收集、方案評價、購買決策以購后評價幾個環(huán)節(jié)的情境，深入理解消費者行為學的理論，是模糊的概念清晰化。

2、情境教學實施步驟

（1）情境確定。選擇某一情境主題，并根據(jù)教學計劃進行情境設(shè)計，教師與學生進行溝通，進行情境場景與道具的準備，還需要教師對于情境根據(jù)教學內(nèi)容提出相關(guān)問題，這是情境教學的關(guān)鍵點。

（2）情境模擬。根據(jù)提供的情境，學生圍繞主題進行模擬。教師在這一過程中引導學生圍繞主題進行，避免學生注意力分散，脫離主題隨意發(fā)揮。同時，注意模擬時間控制，盡量在規(guī)定時間內(nèi)完成。在這一過程中教師應該充分調(diào)動學生的積極性，同時做好模擬過程中突況和問題的應急處理方案。

（3）情境評價。學生在教師的引導下對情景模擬反映出來的問題進行討論和分析，可以由模擬小組對自己的表現(xiàn)進行體會分享，同時也可以對其他小組的情況進行點評，營造一種互相學習，競爭進步的學習氛圍。最后，教師對情境模擬進行點評，對理論進行歸納總結(jié)，對整個情境教學做到首尾呼應。

3、基于教學情境的消費者行為學課程內(nèi)容改革。本課程的總體目標主要是讓學生掌握重要的消費者心理和行為分析的研究工具和規(guī)律，甚至能對消費者心理和行為做出一定的預測，制定一些實用的營銷策略，根據(jù)目標去制定教學的具體內(nèi)容。（表1）

4、基于教學情境的消費者行為學課程考核標準改革。本課程考核采用過程考核和目標考核相結(jié)合的評價方法，過程考核主要在教學過程中對學生的學習態(tài)度、操作能力、課堂討論、作業(yè)等情況進行的評價；目標考核是在課程結(jié)束時，對學生在知識和技能的整體掌握情況的評價，以公平地評價學生學習的效果，也使學生更注重學習過程，從而提高學生的學習興趣。

過程考核占學生總成績的40%，其中課堂表現(xiàn)占40%，包括參與角色扮演，討論發(fā)言情況進行評價；課后參與占60%，包括各學習情境單元模塊的作品（自我個性與自我意識與自我消費行為分析報告、分析我國不同社會階層的消費行為差異、家庭不同形態(tài)消費行為差異、我國區(qū)域文化對消費行為影響以及區(qū)域消費行為差異、分析一則廣告心理作用過程等）。目標考核占學生成績的60%，以試卷考核為主，主要考核學生對消費者行為學的基本概念、基本知識和基本理論的掌握，并能做到靈活運用，以及消費心理研究與分析的基本方法的掌握，達到能獨立開展消費心理研究和靈活運用消費者行為學促進市場營銷活動良性發(fā)展的水平。

主要參考文獻：

[1]薛靜.淺談情景模擬教學法在“商務溝通”教學中的運用[J].教育與職業(yè)，2009.10.

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關(guān) 鍵 詞 品德課堂；緘默知識；課程資源

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）05-00-04

在日常生活中，我們經(jīng)常看到一種現(xiàn)象：兒童能說出什么是道德的，什么是不道德的，但是在其生活中還是常常出現(xiàn)一些不道德的行為。這與學生攜帶的緘默知識具有很強的關(guān)聯(lián)性。學生的緘默知識實質(zhì)上是一種潛在的課程資源，了解造成學生緘默知識隱化的原因與后果，重新認識并挖掘其德育價值，才能有效激活這一潛在的課程資源。

一、品德課堂中學生的緘默知識

人們很早就認識到，在書本知識或能夠用語言清晰表達的知識之外，還存在一種“只可意會不可言傳”的知識。但它在人類知識發(fā)展歷史上長期處于一種被壓迫的境地，是知識王國的“被流放者”。直到20世紀50年代末，波蘭尼在《人的研究》中首次對這種受到知識霸權(quán)壓制，被迫保持沉默的緘默知識進行了系統(tǒng)闡述：緘默知識是那些廣泛存在于人們?nèi)粘Ｉ钪械碾y以用符號、言語、文字表達的知識[1]。學生在課堂中也存在大量的緘默知識，這些緘默知識具有“非批判性”“非公共性”“非邏輯性”“情境性”“文化性”[2]。品德課堂中，學生緘默知識主要來源于學生日常實踐中的“品德”和學生對品德課程的“自理解”。

1.日常實踐中的“品德”

學生在進入品德課堂之前，并不是一個“無知”的人，而是有著豐富實踐的主體。雖然在學生接觸品德課程之前，并沒有系統(tǒng)的品德知識，但學生在日常生活中積累了一些對于品德的理解，并時常踐行自己的理解。學生也許在品德課程之外不知道“誠信”“孝敬”“責任”“文明”這些詞語內(nèi)涵的豐富性，有學生認為“誠信”就是答應別人的事情要做到，“孝敬”就是聽爸爸媽媽的話，“責任”就是按r寫完作業(yè)，“文明”就是很有學問。甚至有些學生無法用最簡單的話語表達自己的理解，但是他們不撒謊、懂得幫父母分擔家務、扶盲人過馬路、愛護花草。透過這些行為，我們看到了學生內(nèi)心深處對“誠信”“孝敬”“責任”“文明”的理解。這些理解和做法或許簡單、或許荒謬，但這就是學生進入品德課堂之前，在日常的耳濡目染和實踐中形成的關(guān)于品德的認知和行為。

2.學生對品德課程的“自理解”

學生對課程的“自理解”是指在課堂教學中，教師面向全體學生傳授同樣的知識時，學生受到自身原有知識圖式和課程性質(zhì)等因素的影響，將知識進行內(nèi)化的過程和結(jié)果。學生對品德課程“自理解”集中體現(xiàn)在兩方面：一是品德課程本身就是一門綜合性課程，教材涉及社會、史地、心理等知識內(nèi)容。不同學科存在不同的學習方式，品德課程的綜合性往往導致學科間知識的相互影響和不同學科之間學習方式的相互碰撞[3]；二是學生對品德課程的教材理解角度和立場不同，從而引發(fā)的認知差異以及價值傾向。學生的“自理解”帶有鮮明的“個體性”。例如，教師在教學“不同地區(qū)不同生活”（蘇教版《品德與社會》六年級上冊）一課時，有學生將本課與地理知識相聯(lián)系，偏重于記憶我國的地形區(qū)域；有同學則緊扣學習主線，了解不同地區(qū)人們不同的生活方式。

二、品德課堂中學生緘默知識的遮蔽

反觀當下的品德課堂，學生的緘默知識被拘囿于顯性知識的洪流，學生為了迎合外在的考核標準，早已失去了內(nèi)省自身緘默知識的機會，從而造成了學生意義世界的缺失。

1.知識的客體化對學生緘默知識的擱置

反觀以往品德課堂中的道德，就其存在的形態(tài)而言其基本特點是一種知識道德[4]。而這種知識又是被客體化了的知識。在這種知識論下的品德課堂中，學生對于自身主體的利益、認知傾向、價值取向、主觀愿望驅(qū)逐得越徹底、越完全，就越能掌握所謂的“真理性知識”，成為一個“有道德的人”。在這樣的品德課堂中，學生找不到自己生活的原型，看不到作為一個主體的人經(jīng)常面臨的道德沖突，學生的緘默知識自然而然地被擱置。

2.知識的學科化對學生緘默知識的忽略

在相當長的歷史時期內(nèi)，品德課程是按照分科原則設(shè)置的。按照分科設(shè)置的品德課程無視道德融于人的全部生活之中，不承認和生活的方方面面聯(lián)結(jié)在一起的道德，道德從生活中剝離出來，成為一種獨立的知識。這種所謂的道德脫離了兒童生活的世界，成為一種學生沒有接觸過的、陌生的知識，學生的話語權(quán)和自身知識的合法性被忽略。

3.類經(jīng)驗對學生緘默知識的淹沒

類經(jīng)驗是人類生活歷程在意識層面上的凝集，人們往往把經(jīng)過科學化處理的知識看作是人類經(jīng)驗的結(jié)晶。以往的品德課堂是以客體化、學科化的類經(jīng)驗來否定學生個體經(jīng)驗的價值。在品德課程的教科書中80%的內(nèi)容講的都是成人的事，特別是英雄、偉人和名人的事跡[5]。知識是成人經(jīng)驗的總結(jié)和概括，課程就是把已成為科學系統(tǒng)知識的成人經(jīng)驗教給兒童。因為“教育主要是為學生的未來生活做準備”，在強調(diào)類經(jīng)驗傳遞的課堂中，學生的個體經(jīng)驗顯然是多余的、零亂的、不系統(tǒng)的。

4.教學中單向交流對學生緘默知識的漠視

在品德課堂中，教師最常用的方法就是講授法和問答法。講授法是課堂中單向交流的代表，越來越多的教師意識到這一教學方法的弊端，觀察當下的品德課堂，教學中的對話增多，學生的參與性增強，但現(xiàn)階段的對話仍然停留在“教師問，學生答”這樣的“問答式”為主的范式[6]。在整個課堂中，那些持有與教師、教科書主流觀點一致的學生掌握著話語霸權(quán)，這些學生也是教師眼里的“優(yōu)秀學生”。這些“優(yōu)秀學生”擅于隱藏自己的觀點，去迎合外在的標準。而持有不同觀點的學生不是被剝奪了表達觀點的機會，就是被教師以冷漠的態(tài)度忽略。越來越多的學生為了獲得教師的重視，把自己的觀點隱藏起來，甘愿成為“優(yōu)秀學生”。

5.同構(gòu)化對學生緘默知識的阻滯

以往的品德課堂致力于在教科書、教師、學生之間形成同構(gòu)關(guān)系。這種同構(gòu)化意欲以同樣的標準培養(yǎng)學生。在教學過程中忽視學生的個體差異和個性特征，忽略學生緘默知識的生成與開發(fā)，學生個性被泯滅，其實質(zhì)是教育公平的一種異化。

知識的客體化、學科化，以及教學中注重類經(jīng)驗的單向交流和同構(gòu)化，直接造成了品德課堂中學生緘默知識的隱化。忽視了教學活動中大量緘默知識存在和發(fā)揮作用的結(jié)果只能是：緘默知識在教學活動中自發(fā)地產(chǎn)生影響[7]。那些對品德課堂有益的緘默知識沒有得到有效的開發(fā)和利用，那些對品德課堂不利的緘默知識又干擾著正常教學活動的進行。最常見的情況是：在沒有意識到自己緘默知識的情況下，學生在外部力量的強迫下應用純粹的記憶和邏輯力量掌握了品德課堂知識。其結(jié)果，是在學生的頭腦中存在兩種毫無關(guān)聯(lián)的知識體系：一種是顯性的課程知識，另一種是在主題上與之相對的緘默知識。前一種知識僅供學生去迎合外部的評判和考核，后一種知識卻是在日常實踐中踐行的標準。因此，我們經(jīng)常會看到文章一開始提到的情景：學生在課堂上知道什么是道德的，也能講出道理去證實公認的道德，但是在日常生活中還是經(jīng)常發(fā)生一些不道德的行為。

三、基于品德課堂改革學生緘默知識的解蔽

品德課堂，究其根本是一個引導兒童去探尋生活意義的課堂[8]。在品德課堂中關(guān)注的重點應該是引導兒童去發(fā)現(xiàn)他們自己生活中的意義和價值，促使他們在現(xiàn)實生活中實現(xiàn)自己的價值，過上有意義的生活。緘默知識在形成人的意義世界中發(fā)揮著不可估量的作用，它是一種依附于個體的知識，在緘默知識中寄居著智慧和文化。緘默知識在學生文化、智慧生成中具有篩選、甄別甚至是引領(lǐng)作用。只有緘默知識才能從真正意義上觸及“人性”和“德性”，也只有緘默知識才能與學生的思維、情感的生長點相契合，真正為學生開拓出成長的格局和生命的路徑[9]。因此，我們唯有激活緘默知識的價值，學生才能通過對緘默知識的智慧和文化的覺醒，走向生命自由和自覺，從“自在之人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白詾橹恕薄?/p>

1.聯(lián)結(jié)兒童經(jīng)驗與教材，觸動兒童緘默知識

兒童的生活是課程的基礎(chǔ)，兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、感悟和認識。品德課堂應回歸兒童真實的生活，以學生已有的生活經(jīng)驗為教學起點，努力尋找教材與兒童生活之間的聯(lián)結(jié)點，觸動兒童的緘默道德，從而改善兒童的道德行為。

案例1：“我想要，我能要”（蘇教版《品德與社會》三年級上冊）[10]。教師以對話形式和學生進行交流。

師：下個月就是春節(jié)了。春節(jié)的時候，不少父母給自己的孩子添置新衣，你最想向自己的爸媽要什么東西？

生1：我想要一雙李寧牌球鞋，兩個星期前我就看中了。

生2：我想要一塊和我同桌一樣的滑板。

……

師：大家為什么想要這些東西，談談理由可以嗎？

生1：我覺得那雙鞋很吸引人，穿上很帥。

生2：大家都有滑板，所以我也想要。

……

師：當你向父母要這些東西時，是不是總能得到呢？

生1：有時候能得到，有時候不行，有時候還要挨一頓批。

師：書中也有一個小朋友明明，他和你們一樣，也有很多想要的東西，但是經(jīng)常得不到。請同學們分別扮演明明和媽媽，結(jié)合自己的日常生活，陳述你的理由。

……

案例中的教師并未直接向?qū)W生傳輸“理性消費”的道理，而是讓兒童表達自己的想法。由此，教科書的話題與學生的情感體驗相溝通。學生在角色扮演中回憶自己相似的事例，有機會表達和檢驗自己的緘默知識，內(nèi)心受到觸動。

2.建立“我-你”對話關(guān)系，激活兒童緘默知識

以往的品德課堂中，教師往往視教材為“藍本”，認為教材提供了絕對確定性的知識。教師或是“照本宣講”，或是采用簡單的“問答范式”。教師在“審問”學生的過程中，有意無意地將學生置于客“它”的地位，貶低了學生的主體地位。而學生之間由于競爭關(guān)系的存在，回答問題者與其他學生之間彼此被當作與己無關(guān)的“它”，甚至是需要排除的障礙物[11]。生本之間、師生之間、生生之間都是“我-它”的對話關(guān)系。在這種對話關(guān)系下，教材和教師的觀點得到擁護，而學生的緘默知識被深深地掩埋。實現(xiàn)品德課堂中學生緘默知識的解蔽，需要教師淡化角色意識，引а生與文本、師生之間、生生之間、自我之間開展平等深度的“我-你”對話。

案例2：“游戲快樂多”（蘇教版《品德與生活》二年級下冊）[12]。教學中，教師將全班分為4個小組，到操場上開展游戲活動。游戲后，教師組織同學們交流：怎樣才能在游戲活動中玩得愉快？

生1：我們玩的時候，大家排隊輪流玩滑梯。

生2：我們小組玩的時候不搶、不擠，有秩序地排隊。

生3：我們小組的同學玩游戲的時候都非常遵守游戲規(guī)則。

生4：我們玩的時候很講究秩序。

師：可我覺得，不遵守游戲規(guī)則也能玩的很開心，玩滑梯時我就不排隊，搶著玩才過癮呢。

生5：這樣你是玩的開心了，但是其他同學都沒機會玩了，以后同學們就不愿意和你一起玩了。

案例中，教師沒有以教育者自居，在學生達成“怎樣玩的愉快”的共識之后，又挑起了完全相反的話題，激活了學生的思維和智慧，使對話更深入。

3.引導兒童展開深度體驗，糾正錯誤的緘默知識

道德教育最重要的不是道德推理，而是要讓孩子體悟、理解和感動。[13]教師要擅于將教科書中的靜態(tài)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為活動，引導孩子在親歷中體驗，在熟知中發(fā)現(xiàn)新知。兒童生活閱歷有限，經(jīng)常只能看到一些表面現(xiàn)象而忽視其本質(zhì)，從而產(chǎn)生一些錯誤的緘默認知。在學生體驗的過程中，教師要擅于發(fā)現(xiàn)隱藏在學生身上的緘默知識，讓孩子在深度體驗中糾正其錯誤的緘默知識。

案例3：“在爸爸媽媽關(guān)心下成長”（《品德與生活》一年級下冊）[14]。

在教學中，教師發(fā)現(xiàn)有些學生認為，爸爸媽媽之所以把好吃的東西留給孩子吃，是因為父母不喜歡吃。生活中，有些家長為了讓孩子多吃，就說自己不喜歡吃，掩飾自己的需求，久而久之，一些孩子就產(chǎn)生了上述觀點。父母的做法無形中助長了孩子的自私。在課堂結(jié)束后，教師讓學生去觀察，發(fā)現(xiàn)父母的需求；同時，教師要求家長在孩子吃東西時，向孩子要著吃，甚至搶著吃。在這樣的親歷體驗中，學生慢慢糾正了錯誤的緘默認知，知道了父母的良苦用心。

緘默知識來源于生活。教師要用心捕捉教學中學生的緘默認知，引導學生以“身”體之，以“心”驗之，讓學生直面、檢驗、修正自己的緘默認知，從而建構(gòu)良好的道德品質(zhì)。

品德課堂要讓學生過上有道德、有意義的生活，必須觸動并激活學生的緘默知識?，F(xiàn)階段品德課堂的改革在一定程度上解蔽了學生的緘默知識，教師應在課堂實踐中開拓更多的路徑，不斷發(fā)掘?qū)W生緘默知識的價值。

參考文獻：

[1]Polanyi，M..The Study of Man[M].London：Routledge&Kegan Paul，1957：12.

[2][7]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：229，236.

[3]方崢嶸.探究式學習：突破道德核心素養(yǎng)形成的“最后一公里”[J].中小學德育，2016（9）：17-20.

[4][5]魯潔.德育課程的生活論轉(zhuǎn)向[J].華東師范大學學報，2005（9）：9-16.

[6][11]高德勝.從問答走向?qū)υ抂J].思想理論教育，2004（4）：7-12.

[8]魯潔.行走在意義世界中[J].課程?教材?教法，2006（10）：20-24.

[9]郭海霞.緘默知識的教學困境及對策研究[D].西南大學，2016：27.

篇8

關(guān)鍵字： 法哲學 程序正義

程序正義是法哲學的一個基本特征，是建構(gòu)當代社會秩序不可或缺的部分。程序是人們規(guī)定的按照一定順序、方式和步驟實現(xiàn)一定目的的過程。馬克思法哲學視閾下的程序，不只強調(diào)程序的過程性，還強調(diào)程序的交涉性特征。交涉性是程序正義在運作方式上的一個重要變化，它意味著程序正義只有通過當事人的相互行為和相互關(guān)系才能實現(xiàn)。顯然，馬克思法哲學視閾下的當代的程序正義是一種有價值傾向的程序正義，是在特定語境中的程序正義。

一、程序正義的內(nèi)涵

首先，程序正義是事物發(fā)展過程中的道德考量和價值傾向。任何事物的發(fā)展都有兩個過程，自然的過程是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀過程，其中問題發(fā)生的實質(zhì)是人與自然的矛盾，解決問題的關(guān)鍵則是把握和順應自然規(guī)律；社會的過程則是有人參與的主觀過程，其問題的實質(zhì)是人與人的矛盾，解決問題的關(guān)鍵是處理好人與人之間的利益分配與沖突。顯然，程序正義涉及的是事物發(fā)展的社會方面。

其次，程序正義具有過程性和交涉性。我們強調(diào)法哲學的程序正義，不應該只是強調(diào)法律決策需要一定的順序與步驟，這在一定程度上是沒有意義的，我們需要考察的是怎樣的步驟與順序更有利于達成共識，更能凸顯程序的正義，從而做出合理的決策。從某些方面來說，程序正義的構(gòu)建就是對當代社會秩序的合理性的反思。人與人的利益總是會發(fā)生不同程度的沖突，調(diào)節(jié)這種沖突就要靠程序的規(guī)范，正是因為人與人之間的利益和立場的分歧與沖突，交涉才是必要的。交涉是當代社會程序正義在運作方式上的變化，意味著當事人的平等地位。程序正義通過此途徑得以體現(xiàn)。

最后，程序正義具有特定的構(gòu)成要素。當代社會的程序正義是一種有價值傾向的程序，其基本構(gòu)成要素有五點：利益沖突的主體、程序決策者、相關(guān)事實資料、主體之間的交涉、最終決策?？梢姡敶噙h社會下的程序正義必然是多元化的。如果沒有多元主體的利益沖突，程序正義的建構(gòu)也就沒有必要。多元主體的存在才有可能實現(xiàn)決策的公正性。

二、程序正義的功能和作用

當代社會出現(xiàn)很多利益沖突的現(xiàn)象，這導致以規(guī)范社會秩序的程序正義的產(chǎn)生。一般而言，只要我們對決策情境和法律規(guī)范有著正確的理解和把握，就能做出合理的決策，然而，利益和立場的不同導致我們對情境和規(guī)范的把握難以公正和有效。我們要在這些問題上達成共識，就必須通過程序正義構(gòu)建一個理性的對話空間。

首先，程序正義具有民主化的功能。當代社會是民主的社會，自由、人權(quán)成為人的基本價值追求，因此很難把人的共識統(tǒng)一于一個具體的立場，因此，通過程序正義達到的共識具有了重要意義。其次，程序正義具有理性化的功能。程序正義不只保證決策的產(chǎn)生，更要保證決策的公正，保證一種來自多數(shù)人的理性的決策。程序正義的理性化功能就在于它在眾口難調(diào)的情況下可以保證和實現(xiàn)決策的理性化，決策的公開經(jīng)行提供了一個自由、平等對話的平臺，任何利益的訴求都能得到理性的考量，進行優(yōu)化選擇。最后，程序正義具有正當化的功能。法律決策的判例模式常常是充滿歧義的，因此，必須通過程序的正義保證結(jié)果的正當合理，從而提高決策的權(quán)威性和大眾的認同感。程序正義的這一效果體現(xiàn)了其本身的正當化價值。

程序正義在當代社會中具有不可替代的作用。第一，有利于事實判斷分歧導致的決策困境。法律決策不是脫離一切經(jīng)驗知識的純粹概念分析和邏輯推理，有效的決策應該借助于真實的和足夠一般的知識。真實一般的知識本身需要程序正義的建構(gòu)，法律決策的程序包括對一般知識的確定。二者即是外在性的關(guān)系，又有內(nèi)在性的關(guān)聯(lián)。第二，有利于解決由于規(guī)范缺失而造成的決策困境。當法律決策面臨規(guī)范的缺失，程序正義可以起到填補規(guī)范的作用；當法律規(guī)范發(fā)生沖突時，程序正義可以發(fā)揮規(guī)范的權(quán)衡和選擇的功能。第三，有利于處于社會角色沖突的個體接受和認同集體決策的結(jié)果。

三、程序正義的原則

首先，程序正義具有自主性原則。自主原則是程序正義的基本原則。如果說達成共識是進行決策的基礎(chǔ)，那么自主就是達成共識的出發(fā)點。自主并非一種事實，而是一種需要程序來保證的價值。自主性原則要求把人當作目的，而不僅僅是工具，這就意味著必須對他人的自主性地位的認可。必須指出的是，自主和責任是一體兩面的，自主的人必須為自主的行為負責。

其次，程序正義具有公正性原則。公正原則指的是程序?qū)χ黧w權(quán)利和義務的公平分配。由于當代社會的多元化，公正原則必須包括決策者的中立和參與者的平等。決策者不能有影響結(jié)果公正性的利益和偏見，同時對利益沖突的雙方應該給予同等的尊重，對當事人的合法意志不應產(chǎn)生偏異。公正性原則是對弱者的保護。

最后，程序正義具有理性原則。理性原則是指通過一系列的程序機制限制法律決策，盡可能保證決策的理性化。理性原則確認和保護了程序正義的工具價值和內(nèi)在價值。通過理性活動，衡量利弊，能夠得到更公正的結(jié)果；同時理性原則又不只停留在結(jié)果的好壞，它本身具有價值，即具有預期性和確定性的規(guī)劃。理性是程序正義的一項基本要求，程序在結(jié)構(gòu)上應該通過理性論證得出結(jié)論，而不是隨意、專斷地做出決策。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯全集[M].人民出版社,1956年版

篇9

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）06A-

0021-02

哲學方式課型是有效教育九大課型之一，它主要是對學生進行思維訓練，通過發(fā)散思維和聚合訓練，培養(yǎng)學生的頓悟能力、思辨能力、聯(lián)系綜合能力、聽說表現(xiàn)力、批判質(zhì)疑力和答辯技能，其中滲透了矛盾論、發(fā)展論、對立統(tǒng)一等哲學思想。它的基本內(nèi)涵是“一種哲學辯證關(guān)系，它認為萬事萬物都有聯(lián)系，以‘少是多’作為調(diào)控的重要理念，運用哲學中事物普遍聯(lián)系、發(fā)展變化、對立統(tǒng)一等哲學原理，訓練學生思維能力的課型方式”。

哲學方式課型教學的基本流程是：第一步，教師出示任意一個素材；第二步，發(fā)散形態(tài)的思維擴張（即學生針對素材提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)設(shè)問題）；第三步，民主形態(tài)的匯聚或收縮（即教師將學生提出的問題匯集、復式強化、民主篩選）；第四步，邏輯形態(tài)的思維擴張（即學生群體答辯、主題擴張與個性品質(zhì)演化）。該課型可單獨進行，也可滲透到學科教學中的某一個環(huán)節(jié)。其倡導的理念是不依附任何學科，不解決學科問題，不下結(jié)論，只注重思維開發(fā)的訓練，但是可以對學生辯論的觀點進行點評和肯定。該課型在1~2周內(nèi)上一次為宜。

下面，筆者結(jié)合近年來玉林市玉州區(qū)開展的有效教育實踐活動，談談對哲學方式課型的探索。

一、選好素材，激發(fā)興趣

選好素材是能否組織好教學活動的前提。哲學方式課型的教學素材選擇依照循序漸進的實踐主要有以下三種。

一是選擇能夠引起學生濃厚探究興趣的素材。教師在選擇教學素材時，要充分考慮學生的認知水平和生活經(jīng)驗，以及學生的能力因素、教師的教學風格、教學的設(shè)施等，教學素材要貼近學生、貼近生活、貼近社會，讓學生有話可說。如可選擇“網(wǎng)絡游戲”“禮物”“生日”等學生較為熟悉和感興趣的題材展開教學。教師在剛開始進行該課型實踐的時候，尤其要注意通過運用學生熟悉的素材激發(fā)學生的探究興趣。

二是選擇與學科教學相關(guān)的教學環(huán)節(jié)和素材。教師可以把哲學方式課型與學科教學相結(jié)合，提高學生對哲學方式課的興趣。如思想品德學科可以選擇一些與國內(nèi)外政治、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域的重大事件或有關(guān)的社會熱點、焦點問題作為素材，體現(xiàn)學科教學有機滲透思維訓練元素的理念。

三是選擇任意教學素材。師生對該課型經(jīng)過一段時間的實踐后，對任意一個教學素材都可以進行個性化的處理。素材的選取通常有物品，如一部手機，或是數(shù)字和算式，如3，1+1=2，或是字、詞、句、段落、文章等。

總之，選擇的素材必須能激發(fā)學生的興趣，產(chǎn)生情感的共鳴。把素材選好，自然能營造和諧的課堂氛圍，實現(xiàn)良好的師生互動，這也是課堂教學中關(guān)鍵的一環(huán)。

二、充分想象，發(fā)散形態(tài)擴張

在這一環(huán)節(jié)中，教師要為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題創(chuàng)設(shè)充分自由民主的研討空間，培養(yǎng)學生質(zhì)疑的興趣，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。教師的設(shè)疑要多向度，提出的問題也要多向度。而學生則根據(jù)素材進行個人思考，展開想象，然后進行小組交流。一般來說，教師剛開始實踐哲學方式課型時，所給的向度要達到12個左右，而16～18個更理想。隨著教學的進一步推進，一節(jié)課的向度往往有幾十個甚至成百上千個。如我校某教師在參加校級哲學方式課型比賽課以“美”為素材，創(chuàng)設(shè)了良好情境，學生提出了“什么是美”“內(nèi)在美與外在美”“如何塑造美”“祖國的山河”“家鄉(xiāng)”“心靈”及與“丑”相關(guān)的逆向思維向度約20多個向度。在這個環(huán)節(jié)中，其操作要義如表1所示。

這個環(huán)節(jié)的訓練是為了提高學生的思辨能力，教學必須緊緊圍繞這一主題對學生進行引導啟發(fā)。

三、篩選問題，民主形態(tài)收縮

在這個環(huán)節(jié)中，當問題匯集后，教師要迅速組織學生對問題進行個性化的強化、篩選、補充。一般來說，可以用大卡、中卡、小卡、微卡進行問題的呈現(xiàn)和篩選，個人問題寫在微卡上，小組篩選的問題寫在中卡（卡條）上，全班篩選的問題寫在大卡上，這樣就可以快速地呈現(xiàn)和篩選問題。接著，教師可以用小組統(tǒng)計、舉手表決等方法確定學生感興趣的問題。一般以提出問題的學生人數(shù)決定最感興趣的問題，同時也可以把有價值的問題作為群體探究和討論的主題。在這個環(huán)節(jié)中，其操作要義如表2所示。

四、群體探究，邏輯形態(tài)擴張

在群體探究這個環(huán)節(jié)中，學生確定探究主題后，教師首先讓他們根據(jù)主題進行自我思考、深入分析、總結(jié)歸納。其次讓學生進行小組交流和討論。最后讓學生對主題進行群體探究，擴張主題，運用哲學的觀點進行思維能力的訓練。在這個階段中，個人和小組以及大組活動十分活躍，學生通過對探究主題的答辯，培養(yǎng)快速敏捷的思維能力、高度靈活的應變能力、高速高效的學習能力以及對問題的分析能力、聽說能力、交往說服能力、敏捷性、頓悟力、批判和被批判的承受力、發(fā)散思維能力、邏輯推理能力、領(lǐng)悟知識的能力，以及群體討論技巧、答辯的藝術(shù)技巧和培養(yǎng)批判精神、團隊精神、自信心、意志力、世界觀。

在群體探究活動中，玉州區(qū)教師一般采用以下三種方式：一是辯論式，即將學生分成正方和反方兩組，分別對主題進行辯論，當辯論進入白熱化階段時，有的教師還讓學生進行正反兩方角色互換繼續(xù)進行辯論。二是主題演化式，即將主題演化成其他方面的內(nèi)容進行探究。三是主題深化式，就是沿著某一個問題進行更深層面的探究。如盧婕妤老師在有效教育第三次全國級全員培訓會上展示的哲學方式課，就是以“嫦娥”的小故事為主題，引導學生對太空是否存在嫦娥、月球上是否有外星人居住、人類能否在月球上居住等問題進行主題深化探究。此外，教師還可以運用隨機式、綜合式、敵對式、沙龍式等主題演化方法，對學生進行思維訓練。在這個環(huán)節(jié)中，其操作要義如表3所示。

在這一教學階段中，教師要注意扮演好三種角色：一是當好組織者。教師要組織學生針對探究的主題展開探究活動，并在學生探究的過程中迅速收集、處理信息，特別是要及時捕捉學生思維的關(guān)鍵點，加以點撥、引申，有效地促使學生主動活潑地向思維的深度和廣度發(fā)展；同時要適當指導和照顧反應較慢的學生，可以用鼓勵、暗示、提示、提名等方式，為他們創(chuàng)造平等參與的機會。一般來說，學生參與課堂教學的人數(shù)達80%以上的為優(yōu)秀，達到60%～80%為良好，少于60%為一般。二是當好參與者。教師要選擇一兩個新鮮、有趣、熱點并有一定深度和難度的問題，讓學生進行討論和辯論，教師也可以參與到學生的探究活動中。教師還要鼓勵學生積極質(zhì)疑，尤其要注意保護學生的建設(shè)性意見和獨創(chuàng)性見解，培養(yǎng)學生正確判斷、分析社會熱點現(xiàn)象的能力，培養(yǎng)學生高尚的道德品質(zhì)，形成健康的心理品質(zhì)，增強他們的團隊意識和責任感。三是當好引導者。當教師發(fā)現(xiàn)學生在探究活動中出現(xiàn)冷場或無法繼續(xù)探究時，教師要引導學生對主題進行擴充或變換。如一位教師在教學以“戰(zhàn)爭”為主題的哲學方式研究課時，當學生對“如果將來發(fā)生世界性的戰(zhàn)爭，地球會不會毀滅”這個主題進行辯論時，教師發(fā)現(xiàn)學生的辯論缺乏深度和廣度，就引導學生對“如何解決我們的人際關(guān)系的矛盾問題”進行探討。教學通過對主題進行演化，對學生進行思維訓練和品德教育及能力培養(yǎng)，收到了很好的教學效果。

篇10

[文章編號]：1002-2139（2013）-9-0-01

早在新世紀到來前，我國就把實施創(chuàng)新教育作為一項基本國策迎接世界新技術(shù)革命和知識經(jīng)濟時代的。創(chuàng)新教育就是以培養(yǎng)人們創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育。其目的是開發(fā)學生的創(chuàng)造力，特別是開發(fā)學生潛在的創(chuàng)造力，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。創(chuàng)造力包括智力因素和非智力因素兩個方面，創(chuàng)造性思維是智力因素的核心，它的發(fā)展會受到非智力因素的影響。非智力因素包括創(chuàng)新意識和意志品質(zhì)。創(chuàng)新意識又包括好奇心、求知欲、興趣、需求等。本文從創(chuàng)新意識的角度探討如何在職高哲學常識課教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神以及創(chuàng)造性思維能力，以提升學生的創(chuàng)造力。

一、尊重學生個性，營造民主寬松的課堂環(huán)境，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識。

心理學家羅杰斯認為，心理安全和心理自由是創(chuàng)造性活動的一般條件。教育承載著為學生營造“心理安全”和“心理自由”環(huán)境的重任，有助于學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。也就是說，良好寬松的教學環(huán)境，就像肥沃的土壤對于成長的幼苗一樣，有助于學生個性充分的健康發(fā)展。

教學中，教師一定要營造民主寬松的課堂環(huán)境，通過師生之間相互的溝通與交流，以及學生之間的平等合作，為學生的全面發(fā)展和健康成長創(chuàng)造了有利的條件。教師應該努力了解每一位學生，尊重、重視他們，關(guān)注他們的自我發(fā)展和個性發(fā)展。讓每一位學生都擁有表現(xiàn)自我、自由思考的空間，不斷增強主體意識；鼓勵學生大膽想象，敢于懷疑，不固守于書本、老師的結(jié)論，通過學習勇于提出自己的認識；肯定并鼓勵學生具有創(chuàng)造力的大膽想象，對于學生一些不切實際，不成熟甚至有些荒唐的想法，教師也應該幫助其分析，加以引導，使學生真正有所領(lǐng)悟、有所收獲，使課堂成為一個幫助學生積極思考的樂園。當學生受到鼓勵與肯定時，就會激發(fā)學生更強大的動力促使他們進一步探索、創(chuàng)造。否則，當學生的一些創(chuàng)造性活動被置之不理，其自尊心、自信心會受到壓抑，從而失去了創(chuàng)新的動力和勇氣。

二、激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性思維能力。

孔子說：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。為此教師要注重激發(fā)學生學習的興趣，為學生的學習提供源源的動力。而作為使人明辨的哲學，其自身的魅力更容易讓學生接納和喜歡。哲學是人類智慧的結(jié)晶，是科學的世界觀和方法論，是偉大的認識工具。它就像一雙慧眼，讓學生可以通過它看清紛繁復雜的現(xiàn)實世界。但是，哲學常識課理論抽象，如果教師只簡單講授原理，學生會覺得枯燥無味，而產(chǎn)生厭倦心理。怎么能實現(xiàn)樂學呢？這就要求教師改變教學方式，激發(fā)學生的好奇心，提升探索新知識的興趣，發(fā)展其內(nèi)在的學習動力，這是幫助他們形成創(chuàng)新意識與發(fā)展創(chuàng)造性思維能力的重要內(nèi)在條件。根據(jù)高中政治課新課程標準理念要求，教師在傳授哲學知識時要把哲學原理融入到生活題材之中，與實際生活緊密聯(lián)系在一起，這樣更易于學生接受和認同所學知識，真正感受到哲學的魅力。

1、體現(xiàn)與時俱進，采用最新的時事材料、社會熱點問題激發(fā)學習興趣。

職高生基礎(chǔ)知識較薄弱，知識面較窄，對很多社會問題不太了解，但他們不乏好奇心與上進心，精力充沛，血氣方剛。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，如果教師能夠以得當?shù)慕虒W方法將時事政治、社會熱點問題呈現(xiàn)在學生面前，并使學生明白其蘊含的哲學原理，會激發(fā)他們極大的學習興趣與熱情，產(chǎn)生許多意想不到的新奇想法，這不正是創(chuàng)造力的表現(xiàn)嗎？

例如，本學期筆者將全國“兩會”、“國五條”、禽流感、黃金跌價、雅安地震等熱點問題及時引入教學中，學生感到社會、國家與自己貼的這樣近，哲學原理離自己這樣近，學習是這樣的真實，學習熱情高漲，興趣盎然，思維活躍。

2、選取生動有趣的材料激發(fā)學生的學習興趣。

求新是學生重要的心理特征，也是創(chuàng)新教育的一個重要特點?，F(xiàn)實生活中充滿了生動有趣的事例，選用這些材料激發(fā)學習興趣可以達到事半功倍的教學效果。這些材料既可以源于生活，也可以是成語故事、歌曲、詩歌名言、寓言、廣告等，這不僅能消除學生對哲學的距離感，提升學生的學習興趣，也有利于拓展學生思維，教會學生全面思考問題，促進創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

3、選用豐富多彩的教學方法調(diào)動學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。

依照教學實際選擇合理靈活的教學方法，有助于激發(fā)學生的學習興趣、學習動機，使學生正確領(lǐng)會、把握所學知識，并在學習中能夠有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新。根據(jù)新課標要求，教師要關(guān)注學生的自我發(fā)展和個性發(fā)展，促使學生增強自主意識，應該把課堂還給學生，鼓勵學生自主學習，提出問題。通過學生自主探究、小組討論、師生討論或者教師巧設(shè)問題情境，學生討論，教師引導等，使學生經(jīng)歷從有疑到求疑，再到解疑的學習過程，變被動學習為主動思維，創(chuàng)造性思維不斷激發(fā)。在此過程中，重要的是學生主動性、創(chuàng)新性、創(chuàng)造力的發(fā)展。

4、運用計算機技術(shù)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力和創(chuàng)造力。