導(dǎo)語：如何才能寫好一篇科學教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在傳統(tǒng)的科學教育中，往往采用的是自上而下的、演繹式的教學方法。在科學課上，由教師指出需要掌握的知識點，學生進行學習以后，聯(lián)系一些例子，做一些練習題，應(yīng)用已學到的知識點，舉一反三地去解決問題。在這種教學方法中，先由教師進行講解，向?qū)W生展示要介紹的科學概念，然后再聯(lián)系實際的應(yīng)用例子，進行練習。我們通常把這種教學方法稱為演繹式的教學方法，它是從一般的概念到特殊事例的過程。

長期以來，教師習慣于用這樣的講授方式。它是以教師為中心的。上課時，教師主要關(guān)心的是應(yīng)該教給學生什么知識點。學生學習的過程遵循著教師設(shè)定的路線，學會的是教師已經(jīng)掌握的知識內(nèi)容和思維路線。東南大學土木工程系曾有一位教學的名師，他有一句名言：你們學我這門課，把我這本備課筆記都記住了，以后你們可以走遍天下都不怕。我在前西德亞琛工業(yè)大學學習時，所在的電子和電氣工程系有一位教授，出名的驕傲。他說天下只有兩個人真正理解麥克斯韋方程，一位是麥克斯韋本人，另一位就是他自己，所以學生怎么學都超不過他。這種教學方式顯然不利于激發(fā)學生的學習主動性，不能應(yīng)對知識發(fā)展如此迅速的2l世紀。學生都不能超越老師，還有什么創(chuàng)新可言。

探究式的教學方法與上述傳統(tǒng)的教學方法不同，它是自下而上的知識建構(gòu)過程。學生首先接觸到的是他們身邊熟悉的事實，然后設(shè)法獲得實證的數(shù)據(jù)，從數(shù)據(jù)出發(fā)，聯(lián)系已有的知識基礎(chǔ)，進行類比、歸納、推理，抽象出與描述客觀世界規(guī)律有關(guān)的科學概念。這個過程類似于科學家進行科學研究的過程。學習科學的研究結(jié)果已經(jīng)證明，這種自下而上的建構(gòu)過程，有利于調(diào)動學生的學習主動性，提高學習的效率；有利于學生真正理解科學概念；有利于培養(yǎng)學生的社會情緒能力和語言交流能力。探究式學習的過程本身就是一個運用綜合能力解決問題的過程，所以也有利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。10年來“做中學”科學教育的實踐已經(jīng)顯示了探究式科學教育的成效。

探究式的學習方法不僅是科學教育的主要學習方式，也是知識社會中人們獲取知識的主要學習方式。這是因為在知識社會里，知識的增長和流動發(fā)生了根本的變化。無論是信息的增長，還是知識的更新，速度都十分驚人。例如說，《紐約時報》1周的信息量比18世紀1個人一生中所遇到的還要多。信息流動的速度和廣度、提供和接受信息的人群都發(fā)生了很大的變化，這是過去的世紀里不能相比的。知識和人才的重要也是過去世紀里不能相比的。在這樣一個發(fā)生巨大變化的社會里，人才所具有的能力必然需要隨之而變化。我們的學生未來將要融入充滿競爭與合作的、復(fù)雜的國際大舞臺，將面臨更多的壓力和挑戰(zhàn)。來自不同方面的研究表明，與工業(yè)化社會相比，在知識社會里，人具有的綜合解決問題的能力和社會情緒能力是最重要的。探究式學習正是有利于培養(yǎng)學生綜合解決問題能力和社會情緒能力的有效學習方法。探究又是人們認識客觀規(guī)律，發(fā)現(xiàn)科學知識的途徑，探究式的學習方法和科學課程有著天然的聯(lián)系。

讓我們舉一個簡單的例子對比一下，看看不同的教學方法會帶來什么樣不同的教學效果。

我曾到一個學校去參觀，校長很高興地告訴我他們學校的科學教育早就“做中學”了。她帶我參觀了他們新的實驗室。在實驗室的黑板上寫著四年級學生學習溫度的學習內(nèi)容，包括溫度的定義：什么是溫度?物體有冷有熱，物體冷熱程度稱為溫度。也寫明了溫度計的構(gòu)造：溫度計主要由玻璃管、玻璃泡(內(nèi)有水銀、煤油或酒精等液體)刻度三部分組成。教師把黑板上的知識點講完以后，將溫度計發(fā)給學生，讓學生開始做實驗。通過這樣的學習，學生學到的是什么呢?學生也許記住了溫度的定義，了解了溫度計的構(gòu)造，學會了使用溫度計。

讓我們再來看一看在上海靜安區(qū)南京西路幼兒園的一堂探究課。教師向幼兒園中班的學生展示了盛在杯子里的熱果汁，然后問學生：你們有什么方法能使這些果汁冷得快一點?學生討論得十分熱烈，從他們已有的經(jīng)驗出發(fā)，提出了20多種不同的方法。有的建議用電風扇吹，有的建議攪拌，還有的從自己生病發(fā)燒時媽媽用冷毛巾蓋在額頭上的經(jīng)驗，提議用冷毛巾降溫……當然也有學生提出了不正確的方法，例如要把盛有果汁的杯子放進微波爐或是放進電飯煲里降溫。教師并不急于對學生的提議做出判斷和下結(jié)論，而是讓大家充分地討論，還讓學生各自把自己的想法記錄下來。由于是幼兒園的學生，他們采用畫圖的方法來進行記錄。然后，教師給每個學生1根溫度計、1杯果汁，讓他們?nèi)プ鰧嶒?，并記錄下結(jié)果，看誰的果汁先冷卻下來。學生都很有興趣，十分認真在動手做。期間，還發(fā)生了許多學生之間相互交流和互助的場面。1位用電風扇給果汁冷卻的孩子，先完成了實驗，主動去幫助其他同學。

同樣是讓學生了解溫度和溫度計的科學課，在后一種學習方法中，學生結(jié)合了已有的經(jīng)驗，學會如何解決問題，包括提出實驗設(shè)想，進行實驗和比較實驗結(jié)果，得出怎樣能讓果汁冷得快一點的方法。在這個過程中，學生不僅體驗了如何解決問題，也體驗了如何傾聽別人的意見、尊重實驗的結(jié)果、相互討論和幫助等。對比這兩個教學的過程，我們可以看到學生學習的主動性大不相同，學習的效果也不同。探究式的方法不僅讓學生學到了知識，還培養(yǎng)了他們解決問題的能力、合作的能力、語言表達能力和社會交往能力。

探究式學習雖然有許多優(yōu)點，是培養(yǎng)21世紀合格人才所必需的，但是要實施探究式科學教學，對教師提出了很高的要求。如果沒有合格的教師，所有的教學目標不僅不可能實現(xiàn)，還可能造成教學質(zhì)量在原有水平上的后退。克服這個困難的關(guān)鍵，就是需要進行有效的教師培訓(xùn)，需要教育決策者、教育管理者、專家和教師，還包括科學家和家長等社會各方面的支持和參與。

篇2

關(guān)鍵詞：；科學；教育；科學教育；科學教育思想

（1868-1940年），字鶴卿，號孑民，浙江紹興山陰縣人，是中國近代著名的資產(chǎn)階級革命家和民主主義教育家，他對中國近代教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。馮友蘭說：“先生是中國近代的大教育家，這是人們所公認的，我在大字上加了一個最字，因為一直到現(xiàn)代我還沒有看見第二個像先生那樣的大教育家”。[1]北京大學教授蕭超然說：”如果中國古代最大的教育家是孔子的話，那么中國近代最大的教育家就是，是繼古代孔子之后獨步于中國近現(xiàn)代文壇的教育巨匠”。[2]

的教育思想博大精深、恢弘浩淼，不啻于人類教育思想史上的一座寶庫，而內(nèi)容豐富、深蘊哲理的科學教育思想則是整個教育思想的一個重要組成部分。它如奇珍，光芒萬丈，輝映寰宇，澤被后世；似豐碑，立足近代，秉承古代，昭啟現(xiàn)代。

的科學教育思想，基于他本人的經(jīng)歷實踐和探索思考，基于他所生活的社會狀況和時代環(huán)境；源于中國傳統(tǒng)文化的熏陶，源于近代西方文明的影響。他留給我們的寶貴精神財富，是非常值得我們珍視和研究的。作為中國教育思想史乃至人類教育思想史上的一份珍貴遺產(chǎn)，的科學教育思想有其自身復(fù)雜的背景和廣泛的來源。拙文就此二端稍作探析，藉以祈教于方家，冀獲引玉之功。

一、時代背景：近代中國的落后及世界列強的入侵

作為封建社會的垂暮之年，清朝后期，已是風雨飄搖，大廈將傾，政治腐敗，經(jīng)濟凋敝，文化失落，教育廢弛，社會動蕩，國內(nèi)階級矛盾、民族矛盾空前激化，危機重重。各資本主義國家為了增加生產(chǎn)、擴大市場、賺取高額利潤，從而肆意將殖民侵略的貪婪觸角伸向了海外，積極爭奪原料產(chǎn)地和商品市場。中國，作為世界上物產(chǎn)豐饒、地廣物博的東方大國，早令列強垂涎欲滴了。英、法、美、俄等資本主義國家紛紛接踵入侵，《》、《》、《》、《》等不平等條約的簽訂，加速了清王朝的衰落，中國進一步喪失了和領(lǐng)土的完整。1894年，中日爆發(fā)，中國再次慘敗，《》的簽訂，標志著外國資本主義對中國的侵略進入了一個新的時期，大大地加深了中國社會的半殖民地化。此后，英、俄、美、日、法、德等國爭先恐后地奪取侵華權(quán)益，迅速掀起了一個的狂潮，中國面臨著亡國滅種的危機。

當于1868年誕生之時，正值中國因失敗而遭受資本主義列強凌侮的時候，而的失敗尤使震驚，面對掌握先進科學技術(shù)的西方列強，他深切感受到中國明顯的衰弱，為了尋求救國救民之道，他開始涉獵“新學”?！白约孜缫院?，朝士競言西學，孑民始涉獵譯本書?！盵3]1899年，讀嚴復(fù)譯赫胥黎《天演論》，使他“始知煉心之要，進化之義，乃證之于舊譯物理學、心靈學諸書，而反之于春秋、孟子及黃梨洲氏、龔定庵諸家之言，而怡然理順，渙然冰釋，豁然撥云霧而睹青天?！盵4]

在中國長期的封建社會中，人們只關(guān)注與治國安邦密切相關(guān)的那些圣人禮法和倫理綱常，科學長期遭受冷落?！拔覈耸?，由來尤多好高騖遠，專尚空談，以致有科學落后之今日。若仍因循故知，不圖努力精進，則恐唯有受天演之淘汰而已，然此亦因限于科學、智識之幼稚也。國內(nèi)發(fā)明既寥若星辰，著作尤鮮若鴻毛，欲求一可讀之書，殊不可得，深進研究，更屬夢想。”[5]至于今日中國之學術(shù)程度，“則吾人益將無地以自容”?？墒?，世界列強則為另一番圖景：“近來列強提倡學術(shù)研究，不遺余力。在國內(nèi)，固然不惜用最新的設(shè)備，集中專門人才，使之致力于宇宙的秘奧，事物的創(chuàng)造，嶄然有新的發(fā)見或發(fā)明，以獲得國際學術(shù)界的名譽，而且高掌遠蹠，肆力于國外，尤其眈眈于我國疆土。”[6]為中國缺乏現(xiàn)代科學而萬分自愧，他認為，歐洲人所謂的某學某術(shù)受中國影響，指的是中國古代的學術(shù)，而非中國當今的學術(shù)，在西洋科學發(fā)達而中國科學落后的現(xiàn)實形勢下，今人無可引以解嘲。

近代中國的落后，引發(fā)了的深切思考，他在立足本國、放眼世界、比較中西的基礎(chǔ)上得出結(jié)論：進行科學教育，方是振興祖國，改變落后狀況的有效途徑。“欲救吾族之淪胥，必以提倡科學為關(guān)鍵?！盵7]20世紀初，世界科學迅速發(fā)展，主要資本主義國家日益發(fā)達，科學競爭日趨激烈，世界上的強國，無不是工業(yè)興隆，對于聲、光、化、電的學問研究得細致入微的，說：“今人競言科學救國矣。夫科學何以救國？豈不以人類所以進化之秘奧，他學所不能明者，科學能之；國家所賴以生存之要素，他術(shù)所不能致者，亦為科學能之。并世各國之富強，正與科學之發(fā)達以駢進。”[8]指出了科學的重要作用及科學發(fā)達與國家富強之間的正比關(guān)系。他數(shù)度出國留學，將中國與西方進行比較，探求西方諸國國富民強的奧秘，認為中國在近代以后科技已經(jīng)落后，要想富強發(fā)達，唯有學習歐美先進的科學技術(shù)，他指出現(xiàn)代文明源于歐美，“蓋歐化優(yōu)點即在事事以科學為基礎(chǔ)，生活的改良，社會的改造，甚而至于藝術(shù)的創(chuàng)作，無不隨科學的進步而進步?！币虼耍覈l(fā)展，“尤不可不于科學的發(fā)展，特別注意呵！”[9]的科學教育思想正是在這種近代中國落后及西方列強凌侮的時代背景下盟生的。

二、廣泛來源：中西方文化的熏陶和影響

（一）中國傳統(tǒng)文化的熏陶

1、百家爭鳴的學術(shù)傳統(tǒng)

就“百家爭鳴”而言，贊譽如是：“我國先秦時代，諸家風流，頗具科學途徑，治哲學者有道學，治道德政治之學者有儒學，治論理學者有名學，治法學者有法家，治詞學者有縱橫家及小說家，治農(nóng)學者有農(nóng)家，治理工之學者有墨家，其學說皆有獨到之處，足與希臘學者抗衡。”[10]先秦時代的“百家爭鳴”，其科學途徑深深地激發(fā)了的民族自豪感。正如他在《中國倫理學史》中所說：“種種學說并興，皆以其有為不可加，而思以易天下，相競相攻，而思想界遂演為空前絕后之偉觀?！盵11]事實上，確如所言，奇?zhèn)延^的“百家爭鳴”在中國思想史上是空前絕后的。

“百家爭鳴”中所反映的學術(shù)民主和學術(shù)自由精神深深融入了的精神世界，成為他自由思想的一個重要來源；“百家爭鳴”中各派學說所呈現(xiàn)出的百花齊放、異彩紛呈的繁榮景象，成為“兼容并包”思想的源頭；“百家爭鳴”中尋求變革、促進發(fā)展的學術(shù)理論，成為沖破傳統(tǒng)、積極變革的原動力；“百家爭鳴”中崇真尚實、追求真理的學術(shù)精神，成為科學精神的主要來源。綜上所述，“百家爭鳴”的學術(shù)傳統(tǒng)成為科學教育思想的一個重要的正向來源，從正方向上豐富了科學教育思想的內(nèi)容。

2、對儒學獨尊的深切反思

認為，在我國學術(shù)史上，法家偏重群性，道家偏重個性，二者均不適合我國民族的習慣，只有儒家能兼顧個性與群性，在中國流行了二千年而不被更替。但是他隨后又對儒學展開了深切的反思：“中國墨學中絕，故以后科學不發(fā)展，而宗仰孔子之儒家，自漢以來，不能出煩瑣哲學之范圍?！盵12]雖然墨家重視科學技術(shù)教育，在我國科技史上寫下了光輝的一頁，但在“儒學獨尊”強勢沖擊下，同為顯學的墨家，不得不急流勇退，歸于沉寂。認為，在我國最近的一千年內(nèi)，國人的思想為煩瑣的哲學所束縛，因而科學極不發(fā)達，科學上的進步也特別緩慢，根本就不能與科學發(fā)達的世界各國作同一速度的演進。對我國漢以后儒家學者的治學方法也做了一番深思：“自漢以后，學者偏重讀書，如董仲舒治《春秋》，三年不窺園；陽城讀書集賢院，晝夜不出戶，凡六年，皆為人所艷稱。使人以此為學，真古人所謂專己守殘者耳?！?3]在古代中國，科舉取士成為知識分子進入仕途的途徑，激起了眾多學者的學習熱情，但是在“罷黜百家、獨尊儒術(shù)”的中央集權(quán)專制下，儒家經(jīng)典是考生重點研習的內(nèi)容，儒學理論是考官判別優(yōu)劣的標準。“學而優(yōu)則仕”，全國大多數(shù)知識分子被吸引到科舉這座“獨木橋”上來，科舉制度成為向知識分子灌輸儒學教義、向全國普及儒學理論的強有力手段，這比行政上的“罷黜百家、獨尊儒術(shù)”的命令更有效地“罷黜”了“百家”，使諸子成為被禁之列，結(jié)束了新學術(shù)、新思想的百家爭鳴。

在近代中國，隨著中國封建制度的崩潰，儒學思想的主導(dǎo)地位，逐步發(fā)生了動搖，這引發(fā)了先進知識分子的反思，就是其中杰出的一位。是標準的儒家學者，但他卻能對儒學思想進行深切反思，這一點尤為可貴。對“儒學獨尊”的深切反思，成為科學教育思想的逆向來源，儒學重倫理教育、輕自然科學教育，儒學尚繼承、輕創(chuàng)新等弊端，從反方向上給科學教育思想以重要的啟示。

(二)西方近代文明的影響

深受中國傳統(tǒng)文化的熏陶，但他數(shù)度留學西洋，對國外文化也頗有研究，而這些又成為其科學教育思想的一個不可或缺的重要來源。

1、康德哲學思想的指導(dǎo)

康德是18世紀德國著名的古典主義哲學家，在世界范圍內(nèi)，他第一次提出有科學價值的天體起源學說。他用自然自身具有力量的觀點將太陽系描繪成一個有發(fā)生、發(fā)展的演化過程，該過程無需神力的“第一推動”，從而在形而上學的自然觀上打開了最初的缺口。

1907年以后，五次走出國門，其中三次留學于德國大學，留德期間，他幾乎每個學期都在大學開設(shè)的康德哲學講座上聽課，其中有馮特所講的《新哲學史-從康德至當代》和福爾特所講的《康德哲學》等。聽課、讀書之余，他翻譯了德國著名哲學家、教育學家鮑爾生根據(jù)康德哲學思想撰寫的《倫理學原理》一書，留學法國期間，還草擬了《康德美學述》一文。

以康德的“二元論”哲學為指導(dǎo)，建構(gòu)了他的哲學和教育思想體系，他認為世界可分為兩個方面：一為現(xiàn)象世界，即物質(zhì)世界，一切自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象均屬之，它是相對的，有形的，有限的，受因果律的制約，與時間、空間有不可分離的關(guān)系，是可以經(jīng)驗的，屬于政治范圍；一為實體世界，即本體世界，一切精神現(xiàn)象均屬之，它是絕對的，無形的，無限的，不受因果律的制約，無時間、空間的限制，是超越經(jīng)驗之外的，是超政治的。依據(jù)上述劃分，認為屬于物質(zhì)世界（現(xiàn)象世界）的自然和社會永遠不可能進入本體世界（實體世界），只有人的精神才能進入這個世界，物質(zhì)世界只有通過人的精神才能與本體世界相通；而與本體世界愈接近，人的精神就愈趨于自由高尚，人也就愈變得純真完美。本著這樣一種對宇宙人生、對社會發(fā)展的總體認識，指出：“教育者，則立于現(xiàn)象世界，而有事于實體世界者也。故以實體世界之觀念為其究竟之大目的，而以現(xiàn)象世界之幸福為其達于實體觀念之作用。”[14]認為現(xiàn)象世界和實體世界是相互關(guān)聯(lián)的，是一個世界的兩個方面。他認為聯(lián)合現(xiàn)象世界和實體世界的津梁就是教育。教育雖然立于現(xiàn)象世界，不排除對現(xiàn)象世界幸福的追求，但其最終目的卻在于追求實體世界的最高精神境界。所以，他認為教育工作從根本上講，就是幫助受教育者發(fā)展其能力，養(yǎng)成“完全人格”，為人類文化的進步恪盡一份責任。

在以康德哲學思想為指針而制定的民國教育宗旨中，將科學教育放在首要位置，康德的哲學思想毫無疑問是科學教育思想的一個重要來源。

2、德法科學文明的激勵

就科學而言，在西方文明世界中，尤為推崇德法兩國，“近世言科學者，率推德法兩派。法人多創(chuàng)見，德人好深思，兩者并要，而創(chuàng)見尤為進化之關(guān)鍵也。”[15]以為德法兩國的科學程度各有千秋，德國注重精細分析的研究，法國注重發(fā)明新法的研究，我國學者應(yīng)充分吸收兩國特別是法國科學家的發(fā)明銳氣。這種發(fā)明的銳氣在看來，它的實際表現(xiàn)則是：在近代社會科技革命的浪潮中，世界各國競相發(fā)明新的器具，德國的飛艇、法國的飛機，為人們的交通旅行提供了前所未有的便利。

在第一次世界大戰(zhàn)中，德法兩國能夠持久作戰(zhàn)，究其原因，認為是兩國科學的發(fā)達。他如此推崇德法的科學文明，這與他在這兩國的留學經(jīng)歷是密切相關(guān)的。1907年夏，赴德留學，學習德文；1908年進萊比錫大學學習，歷時三年六個月；1912年9月，再度赴德留學，繼續(xù)在萊比錫大學學習，至1913年6月止。他在德國留學所修的課程主要有《心理學原理》、《兒童心理學與實驗教育學》、《心理學實驗方法》、《德國現(xiàn)代文明史：其過去與現(xiàn)在》、《德國古代與中世紀的文明》、《德國現(xiàn)代文明史：世界觀與科學觀》、《古典時期的德國文明》、《歐洲從中世紀過渡到近代的歷史》、《作為一個哲學家和自然科學家的歌德》、《現(xiàn)代自然科學的主要研究成就》等，就這個粗略的課程目錄，可以看出幾點：（1）在選課方面特別重視文化史、文明史方面的課程學習，他并沒有從狹義上來理解教育，而是將教育的內(nèi)容即文化道德和教育方法理論即心理學聯(lián)合起來學習；（2）在研究西方文化方面，他尤其注重對科學基礎(chǔ)的探討，此后又將之與中國文化作了比較研究，所以從某種意義上來說，他在中國開創(chuàng)了文化史比較研究的傳統(tǒng)；（3）善于學習那些在當時被認為是最先進的科學成果，他特別感興趣的是歐洲文明怎樣過渡到近代文明的這個根本問題。可以說近代化、現(xiàn)代化是他最關(guān)心的一個問題。為了研究這個問題，他特別注重學習一些自然科學。1913年，赴法國留學，學習法文，從事著譯、考察和研究，積極參與組織留法勤工儉學會和華法教育會，至1916年10月受命回國任北京大學校長止。此間，除了翻譯康德的著作外，于1915年以德國哲學家鮑爾生與馮特所著《哲學原理》為基礎(chǔ)寫成《哲學大綱》。1920年10月至1921年9月，赴歐美各國考察高等教育和學術(shù)研究，先后去了德法等十個國家，訪問了這十個國家的著名大學和研究機構(gòu)，拜會了居里夫人和愛因斯坦等大科學家。1923年7月至1926年2月，又一次赴歐洲，在德法等國從事講學、考察、參加各種學術(shù)活動。

十分重視吸收外來文化，在面對技術(shù)先進的西方各國時，他毅然離開發(fā)展停滯的祖國而抵達近代化的國度，學習并且精通西方新出現(xiàn)的科學文化知識。他的理念是：一個民族，不能不吸收其他民族的文化，猶如一人之身，不能不吸收外界的空氣及飲食，否則就不能有所長進。

德法兩國的科學文明對的影響極大，他在歐洲各國留學和考察期間，耳濡目染，深受其熏陶，德法兩國的科學文明是科學教育思想的又一個重要來源。

時值民族危機，拋棄了封建士大夫的頭銜，踏上了資產(chǎn)階級的救國救民的道路，他繼承中國文化的傳統(tǒng)，吸收西洋文明的精華，形成了自己獨具特色的科學教育思想，它是在立足時代背景的基礎(chǔ)上，對東西方文化的有機融合，是中國傳統(tǒng)文化與西方近代文明相結(jié)合的產(chǎn)物。

參考文獻：

[1]馮友蘭.我所認識的蔡孑民先生[A].見中國研究會編：紀念集[C].杭州：浙江教育出版社，1998：48.

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[3]轉(zhuǎn)引自研究會編：論[C].北京：旅游教育出版社，1989：203-204.

[4]高平叔.全集：卷一[M].北京：中華書局.1984：96.

[9]高平叔.年譜長編：卷二[M].北京：人民教育出版社.1999：535－536.

[11]、[14]高平叔.全集：卷二[M].北京：中華書局.1984：9；133.

[10]、[13]、高平叔.全集：卷三[M].北京：中華書局.1984：62.

篇3

[關(guān)鍵詞]：科學教育科學探究科學思維

小學科學課教學是以探究學習為主的，教師應(yīng)該按照怎樣的原則進行教學來培育學生的科學思維呢？我以為，在進行科學探究性學習的教學時，應(yīng)當遵循科學發(fā)展的規(guī)律，按照“問題——假設(shè)——驗證——結(jié)論”的科學認識程序，組織學生開展探究活動，在探究活動中發(fā)展學生的探究能力。要改變現(xiàn)狀，讓學生學會思維，善于提出問題，培養(yǎng)學生的研究意識，在此我想談?wù)勎业目捶ā?/p>

一、認識科學思維

什么是“科學思維”？顧名思義，科學思維就是用科學的方法進行思維，它是科學方法在個體思維過程中的具體表現(xiàn)。反過來，我們也可以把科學本身看成是一種思維方式，科學探究過程就是用科學的思維方式獲取知識的過程。因此，科學探究和科學思維在本質(zhì)上是相通的，前者更側(cè)重于科學知識獲得的過程，而后者則側(cè)重于學習者內(nèi)在的思維過程。在教學實踐中，科學探究和科學思維更是無法分割。科學教育的過程要真正體現(xiàn)科學探究的本質(zhì)，就必須把焦點置于科學思維方式的培養(yǎng)上。

掌握科學的思維方法，提高學生科學思維的能力，對于學生學習科學和今后的工作非常重要。同樣在學習科學的過程中不論是科學問題的提出、科學數(shù)據(jù)的測量、科學現(xiàn)象的觀察、科學模型的抽象、科學概念的形成、科學目標的歸納和科學理論的建立，還是用科學理論解決實際問題，都離不開科學思維。

二、聚焦于科學思維的教育與聚焦于科學知識的教育的比較

聚焦于科學思維的教育，應(yīng)將以上諸點滲透于教學過程之中。其面貌當和傳統(tǒng)的聚焦于科學知識的教育大不相同。我們可以從以下幾方面將二者做一比較：

教學重心

比較方面聚焦于科學思維聚焦于科學知識

科學觀的基礎(chǔ)科學是不斷探究的過程?？茖W是一個固定和權(quán)威的結(jié)論。

教學目標重視過程，即重視兒童的思維過程。重視結(jié)果，即重視科學知識。

教學方法較多采用探究的方法較多采用講授的方法

教師角色是兒童探究的合作者、指導(dǎo)者、引領(lǐng)者，引導(dǎo)兒童提出問題、解決問題，和兒童一起尋找問題的答案。是知識的來源，引導(dǎo)兒童得到最后的結(jié)論，或者直接地把結(jié)論告訴兒童。

兒童角色提出問題、解決問題，進行主動的探究和思考；兒童通過探究過程獲得對科學的個人的理解；兒童享受思維的樂趣，在科學探究的過程中獲得自信和滿足；對兒童心理發(fā)展的長遠影響接受確定的科學知識、教學結(jié)果；兒童通過記憶獲得科學知識，但也許并不理解；難以給兒童留下深刻的印象。

三、如何培養(yǎng)兒童的科學思維

通過上面的比較，我們可以感受到，只有將科學教育聚焦于科學思維的培養(yǎng)，才能觸及到兒童科學教育的靈魂所在。兒童科學啟蒙，最根本的就是思維方式的啟蒙。從小對兒童的思維方式進行塑造，養(yǎng)成其科學的思維習慣，對他們的一生都很重要。那么，如何培養(yǎng)兒童的科學思維呢？

盡管很多人熱情地稱“兒童就是科學家”，我想這主要是針對兒童對周圍世界的探究熱情而做出的評論，其中多含褒揚鼓勵的成分。而作為一個認識者，兒童思維能力的發(fā)展離嚴格意義的科學思維還有很大的差距。

科學思維的兩個基本要素，即尊重事實和遵循邏輯，恰恰是兒童不容易做到的！這正是科學思維對兒童所構(gòu)成的挑戰(zhàn)。

如何看待這一問題，又如何應(yīng)對這一挑戰(zhàn)？我們認為，兒童思維發(fā)展的狀況，既指明了兒童科學教育的起點和方向，同時又說明了兒童科學教育的特殊性質(zhì)。這是兒童科學教育所必須堅持的辯證觀。

我們對兒童進行科學教育，一個重要任務(wù)就是給予理性的啟蒙，將科學思維的種子播撒在兒童的心靈中。兒童科學思維的培養(yǎng)，有三個關(guān)鍵性的實踐要點：

第一步是對問題的猜想即使沒有教師的提示，兒童也會對問題有自己的猜想，只不過他會用猜想代替進一步的探究，從而倉促地得出結(jié)論。教師引導(dǎo)兒童進行猜想的意義在于，我們可以從兒童已有的認識水平出發(fā)，將他們引向科學探究的過程。

猜想本身就是一種思考。教師要追問兒童“你為什么這樣猜想”，這樣做的作用就是可以有效地鼓勵兒童進行有根據(jù)的猜想。他們會主動地運用已有的經(jīng)驗，來思考當前的問題。

對于兒童的各種猜想，教師都要加以重視，并啟發(fā)兒童如何證明它。兒童的有些猜想的確是胡亂的、沒有依據(jù)的，而且也無法驗證，教師可以采取保留的態(tài)度。

第二步是事實的驗證對兒童的任何想法，都要引導(dǎo)其通過事實來驗證。觀察是最直接的獲取事實的途徑，對于較大的兒童來說，實驗則是更有力的證明。

無論事實和他們先前的想法是否一致，對兒童來說都是很有意義的。如果兒童發(fā)現(xiàn)事實證明了自己的想法，他們會得到一種驚喜的感覺，而當他們發(fā)現(xiàn)了和自己想法相反的事實，也許會感到很意外，但這種意外能給他們留下深刻的印象，并沖擊其固有的想法。

教師要不斷地強化兒童這樣的價值觀：相信事實！

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英文名稱：Early Childhood Education(Educational Sciences)

主管單位：

主辦單位：浙江教育報刊總社

出版周期：月刊

出版地址：浙江省杭州市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1004-4604

國內(nèi)刊號：33-1042/G4

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發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時間：2006

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內(nèi)容提要：當今，中關(guān)兩國的科學教育在目標上都既重視面向全體，又重視實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但在課程實施的理念方面差異很大，主要體現(xiàn)在課程的綜合性、教師中心和學生中心、科學概念的推理方式、主動學習和被動學習、理論與實踐孰輕孰重、評價方式等方面。這也是我國中小學科學課程改革的重點和難點。

關(guān)鍵詞：中美科學教育；科學教育目標；科學教育理念

當今，中美兩國都意識到對青少年進行科學教育的重要性，并且都制定了科學教育目標及實施標準。美國于1989年2月發(fā)表了《2061計劃》，其中第一份報告的標題就是《面向全體美國人的科學》，報告對學生經(jīng)過從幼兒園直到高中畢業(yè)(K-12)這13年的學習之后應(yīng)該具有什么樣的科學素質(zhì)作了全面的描述。為使這些目標不至于落空，有關(guān)人士在國家科學基金會的資助下，花4年多的時間制定了美國歷史上第一部科學教育標準，即《美國國家科學教育標準》(NationalScienceEducationSatndads,NSES)。標準所規(guī)定的學?？茖W教育目標強調(diào)了讓學生因認識自然而“產(chǎn)生充實感和興奮感”，“恰當運用科學方法和原理”，“具有良好科學素質(zhì)”。標準制定的首要原則是“科學是面向所有學生的”、“不問其年齡、性別、文化背景或族裔背景，不論他們有何殘疾、有何志向，也不管他們對學科學懷有什么興趣、受到了什么激勵，都應(yīng)該有機會接受科學教育，以使自己具有高度民主的科學素養(yǎng)?！贝?994年，美國出版的一部教科書——《中小學科學課程與教學方法》指出，中小學科學教育的宗旨是為學生提供如下機會：批判性的思考和探究性的實踐能力；發(fā)展有助于理解生物的和物質(zhì)環(huán)境的概念；發(fā)展作為民主社會公民所必需的科學態(tài)度與技能；在科學教學中教師有很多機會鼓勵學生的好奇心并以他們感興趣的問題激勵他們?nèi)パ芯俊?/p>

隨著全球科學教育的改革，我國的科學教育目標與原來的《自然》課程相比，也發(fā)生了很大的變化。如我國新小學科學教育的總目標是：通過科學課程的學習，知道與周圍常見事物有關(guān)的淺顯的科學知識，并能應(yīng)用于日常生活，逐漸養(yǎng)成科學的行為習慣和生活習慣；了解科學研究的過程和方法，嘗試應(yīng)用于科學研究活動，逐步學會科學地看問題、想問題；保持和發(fā)展對周圍世界的好奇心與求知欲，形成大膽想象、尊重證據(jù)、敢于創(chuàng)新的科學態(tài)度和愛科學、愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感；親近自然、欣賞自然、珍愛生命，積極參與資源和環(huán)境的保護，關(guān)心科技新發(fā)展。不論我國的小學科學教育目標，還是中學科學教育目標，都注重面向全體學生，提高學生的素質(zhì)，強調(diào)讓學生經(jīng)歷科學、體驗科學、理解科學，也就是讓學生像科學家那樣進行科學研究活動……從新科學目標上看，我國與美國差距不大，但在課程實施過程中差異很大，主要體現(xiàn)在以下科學教育的理念上：

1．課程的綜合性

在美國，中小學科學教育早就是綜合性的。至少從20世紀60年代課程改革以來，美國科學課程的整合就已開始，其改革的方式不是增加科學課程的數(shù)量，而是對科學課程進行有效的整合。這不僅出于減少課程數(shù)量的考慮，也反映了當今科學技術(shù)發(fā)展的趨勢，即“各門自然科學之間的界線變得越來越模糊，主要的概念變得更加統(tǒng)一”。這是當今科學技術(shù)的整合性對科學教育的必然要求。與美國不同，我國中學科學教育長期以來一直實行分科教學，而且從小學到中學的科學課程普遍偏難。以我國當前的中學理科為例，課程門類、教材內(nèi)容多，學生負擔過重；知識體系以分科為特征，各自為政，割裂了本來完整統(tǒng)一的客觀世界；從價值觀上看，分科課程實際上只是為少數(shù)未來科學精英準備的，不能一味地為精英而犧牲大多數(shù)。因而，課程的綜合化問題越來越成為改革所關(guān)注的焦點。我國小學科學教學雖是綜合性的，但科學教師大多數(shù)都是主課(語文、數(shù)學)教師被淘汰的或兼任的，普遍缺乏綜合科學素質(zhì)的訓(xùn)練，而且小學科學教育至今尚未真正受到重視。

2．教師中心和學生中心

長期以來，我國中小學科學教學是以教師為中心的，就是以教師的講解和提問為主，復(fù)習與重復(fù)性練習是教師用來控制和鞏固課堂教學的主要手段；學生要反復(fù)練習以便能熟練解答與考試相似的問題。這種教學模式培養(yǎng)出來的學生擅長背誦公式和解答紙面上的問題，但缺乏獨立思考的能力。同時，教師的權(quán)威和考試的壓力使得學生缺乏懷疑精神和創(chuàng)新能力。近年來，我國教育界雖大力提倡以學生為中心的教育思想，鼓勵學生積極參與教學過程，提倡讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，但這種理念在“應(yīng)試教育”的環(huán)境里很難得到貫徹。而美國中小學科學課完全以學生為中心，表現(xiàn)在美國的教師更加重視學生的興趣、個性和創(chuàng)造性。他們的教學方式很隨意，教師在課堂上十分幽默，教學中穿插科學故事，運用大量的身體語言，等等。在師生關(guān)系方面，美國的教師與學生的關(guān)系很隨意，他們鼓勵學生成為與他們平等的人，允許學生懷疑、提問、標新立異、與眾不同。

比較而言，在中國，科學教學是件嚴肅的、按部就班的事。如有文章報道，“美國科學教育協(xié)會代表團，在上海一所著名的重點中學聽了一節(jié)特級教師的物理課，其教學內(nèi)容精當、目標明確、節(jié)奏緊湊、學生活動充分，教師的提問都是精心設(shè)計的，學生的回答也都是清晰明了的。按傳統(tǒng)的評價，這堂課真是天衣無縫子?？墒敲绹韴F成員卻說，課堂上都是老師提問，學生回答，既然學生都已能回答了，為什么還要上課呢?上課應(yīng)該是學生有問題，學生提問，教師回答，師生共同討論……”為什么會出現(xiàn)兩種完全不同的評價呢?這里反映了兩種根本不同的教育觀念。中國傳統(tǒng)的衡量教學的標準是，將有問題的學生教育得沒問題、“全都懂了”。所以中國的學生年齡越大，年級越高，問題越少。而美國衡量教學的標準是，將沒問題的學生教育得有問題，假如學生提的問題連教師都回答不了，那才是成功的。所以，美國的學生年級越高，越富有創(chuàng)意，越會突發(fā)奇想。

3．科學概念的推理方式

演繹推理是我國科學教學的主要方法。教師首先一步步地提出概念或理論，然后運用教材上的例題闡明這些概念或理論。在教基本理論和概念時，教師必須做到“正確”、“嚴謹”和“詳細”。美國科學教師傾向于在科學教學中采用歸納推理的方法。他們引導(dǎo)學生從觀察具體的實際事物開始，逐步逼近概念和理論。在教學過程中，利用日常生活中的實例，發(fā)展學生獨立思考的能力，并要求學生參加動手操作的活動，有些教師甚至引導(dǎo)學生做真正的科學實驗研究。一位訪美學者說：“教師給學生提供不同的設(shè)計題目，學生根據(jù)自己的興趣和知識背景選擇課題。然后，教師引導(dǎo)學生進行整個的項目研究——查閱文獻、進行調(diào)查、收集與分析資料、檢驗假設(shè)、撰寫并提交研究報告。”通過這種教學，學生對科研過程了解透徹，從而逐步掌握科研的方法并形成科學的精神，而我國的學生沒有或很少有這樣的訓(xùn)練。

4．主動學習與被動學習

在我國，學生的學習是被動的，因為他們從上學時起就圍繞著教師、教材和考試轉(zhuǎn)。聽課、做筆記、背誦、做練習是大多數(shù)學生的主要學習策略。他們都是按教師設(shè)計好的內(nèi)容和方式去學習，自己沒有選擇的余地。他們學習的基本科學知識通過螺旋式的課程從低年級到高年級反反復(fù)復(fù)。因此，一般而言，我國學生在基本科學知識的掌握上比較扎實。這樣一來，我國的傳統(tǒng)教學造就了一大批高分低能的學生。目前，我國的中小學生乃至大學生思想活躍，敢想敢干，但想象力和創(chuàng)造力差，多數(shù)學生很少有問題意識。盡管教師越來越注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性及問題意識，但大多仍局限在“教師提問，學生回答”這種語言交流活動中，教師沒有著意培養(yǎng)學生主動的問題意識。當學生要提問時，得先舉手，然后站起來問老師，這就制約了許多學生提問。一位學者這樣評論我國的科學教學：“在教學中，教師要為學生‘咀嚼’知識，像喂他們吃飯一樣地灌輸給他們，學生惟一要做的就是吞下知識。即使在做實驗時，教師和實驗室助手常常為學生準備好一切，而學生所要做的只是打開或關(guān)閉開關(guān)!結(jié)果，大多數(shù)學生都非常依賴老師?！倍绹鴮W生是主動學習的，老師在課堂上給予學生更多的自由，學生提問不需要得到教師的允許，也不需要站起來，他們往往問得很多。在實驗教學時，學生通常有機會自己準備設(shè)備和材料，并獨立進行實驗。教師還要求他們撰寫實驗報告并向全班同學匯報。顯然，美國的學生在學習上比我國的學生更加主動，更為獨立，更具有創(chuàng)造性。

5．理論與實踐孰輕孰重

我國曾有訪美學者說：“理論與實踐相結(jié)合是中美兩國學校里的重要問題?！比欢?，焦點是不同的。在我國的科學課堂上，過分強調(diào)理論的學習，演示與實驗活動卻常常被忽視。正如我國一位學者所說：“中國科學教師只要能夠用語言把問題解釋清楚，他們就不會去動手，而美國學校則更加強調(diào)實踐?！本蛯Υ龑嶒灪蛣邮植僮鞯哪康亩?，中美兩國中小學的差異也是十分明顯的。一位訪美學者作了如下的比較：“在中國，動手操作實踐是為了證明課本上的理論和結(jié)果。學生只需用相同的方法和儀器，做相同的實驗，并期望得出相同的結(jié)果。然而，在美國，動手操作活動的目的是發(fā)現(xiàn)課本上以及課本外的理論和結(jié)果。因此，學生受到鼓勵進行不同的實驗，用不同的方法和材料，并得出不同的解決問題的方案和結(jié)論。”美國的科學教師注重動手操作，只要能夠通過動手操作闡明的理論，教師就不會用語言去解說。美國中小學科學教學的演示和實驗活動有3個特點：①所用的設(shè)備和材料并不奢侈、昂貴，大多是一些簡單而又便宜的；許多儀器是教師自己利用日常家庭用品制作的。②由于動手操作與日常生活情境相聯(lián)系，既生動活潑又切合實際。③大量使用計算機。

一位訪美學者這樣描述了他所觀摩的一堂高中化學課：“在學習新課時，教師并不像中國教師那樣先講授，而是把學生分成小組，帶領(lǐng)他們進行實驗活動。學生自己把觀察到的現(xiàn)象記錄下來，并作出分析。做完實驗后，學生再閱讀教科書，查閱有關(guān)的參考資料。他們各自得出自己的初步結(jié)論，然后與小組的其他同學分享彼此的實驗結(jié)果。最后，教師花一點時間總結(jié)實驗并提出理論。這樣，學生的獨立思考和解決問題的能力就得到了培養(yǎng)。”另一位訪美學者對生物實驗課作了如下的比較：“中國的生物實驗課總是在教師講課之后進行。首先，教師詳細地向?qū)W生解釋實驗的目的、要求、方法和設(shè)備。然后，學生像照著烹飪書做菜一樣做實驗。他們不知道實驗的所以然。而在美國的生物教學中，實驗經(jīng)常是在教師講課之前進行的。在實驗手冊上，投有關(guān)于實驗的詳細解釋，而是一系列問題。教師促使學生理解這些問題，然后，學生自己獨立地做實驗。他們必須積極地思考、閱讀、設(shè)計、觀察、記錄，并得出結(jié)論。顯然，這種方法能夠有效地培養(yǎng)學生的實際能力?！北容^中美兩國中小學的科學實驗課，訪美學者發(fā)現(xiàn)，“中國學生的動手操作活動是試驗性的，而美國學生的動手操作活動是探索性的。”這值得我們深思。

6．評價方式

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(一)教育目標:從“精英”到“大眾”

出于政治和科技競爭的原因，“做個科學家”成為20世紀60年代科學教育的目標，尤其是在美國。為了達成這一科學教育的目標，美國科技界與教育界共同研制了一批反映當時科學發(fā)展最新水平、呈現(xiàn)學科知識基本結(jié)構(gòu)的小學科學教材;與教材內(nèi)容改革同步，引進“發(fā)現(xiàn)教學法”和“過程”觀念，試圖以此兩者為核心，為社會發(fā)展培養(yǎng)科技精英奠定基礎(chǔ)。然而，只適合20%的學生的精英教材，對80%的學生來說是一種資源浪費。現(xiàn)代科學技術(shù)在人類生存和生活中扮演著越來越重要的角色;人們更加明晰地認識到，科學課程應(yīng)體現(xiàn)對所有學生的價值;對一個國家來說，普通民眾高水平的科學文化素養(yǎng)，決定著一個國家的國際競爭力和現(xiàn)代化程度。因此，科學教育的目標逐漸由培養(yǎng)“精英”轉(zhuǎn)移到提高“大眾”的科學文化素養(yǎng)上?？茖W教育目標的轉(zhuǎn)換，對小學科學教師的教育教學方式和能力構(gòu)成了挑戰(zhàn)。在“精英”模式下，教師需要傳授體系完整、邏輯嚴謹?shù)目茖W知識，教學所需的是充裕的知識儲備，教師知識和教學是“一桶水和一碗水”的關(guān)系;而在“大眾”模式下，教師不但要讓學生在探索的過程中獲得知識，同時要關(guān)注學生在學習過程中的體驗、理解以及科學精神、科學價值觀的形成。如果教師缺乏科學素養(yǎng)，缺乏探究的實踐和能力，僅靠書面化的知識系統(tǒng)，顯然難以勝任教學要求。

(二)教學方法:從“過程”到“探究”

20世紀60年代的科學課程改革，強調(diào)科學的“過程”性。與“知識”取向所秉承的靜態(tài)知識觀不同，基于“過程”取向的科學課程反對科學教學中靜態(tài)、僵化的知識灌輸，希望中小學生通過經(jīng)歷科學研究的過程、掌握科學研究的方法，在此基礎(chǔ)上形成科學知識結(jié)構(gòu)。然而，這一時期的科學觀仍然以“靜態(tài)知識”為主流，“探究”的最終目的仍然是為了掌握體系化的“知識”，體驗“過程”與“探究”只是學習人類已經(jīng)取得的科學成果的手段而不是目的，科學課程依然難以跳出唯“知識”的窠臼。伴隨著對科學性質(zhì)的重新認識和建構(gòu)主義理論的興起，“探究”將“過程”取而代之。建構(gòu)主義珍視兒童對自然世界的天生的探索欲望，希望通過兒童與他人共同的學習和研究建構(gòu)知識，讓兒童形成對科學本質(zhì)的更現(xiàn)實的觀念。同時，建構(gòu)主義強調(diào)科學、技術(shù)發(fā)展史對兒童科學知識建構(gòu)的價值，把科學史、科學哲學作為中小學科學教學的重要資源，“認為研究科學知識的創(chuàng)造和協(xié)商問題，可以幫助學生知道科學中人性的一面”。建構(gòu)主義理論和實踐為中小學科學教育貫注了極大的活力與創(chuàng)造力，但也因過度強調(diào)兒童在知識建構(gòu)過程中的主觀能動性、否認客觀世界的可知性，導(dǎo)致科學教育的形式繁榮和實際教學質(zhì)量的下降。于是自20世紀90年代始，“科學的探究”成為提高小學科學教育質(zhì)量的新舉措。“科學的探究”與“探究”的本質(zhì)區(qū)別，在于前者強調(diào)探究不僅僅是兒童自我建構(gòu)的過程，這個建構(gòu)的過程應(yīng)該有一個基本的規(guī)范，這個基本的規(guī)范即是科學家從事科學研究的基本規(guī)范。小學科學教師如何成為兒童科學探究過程中的“科學界的代表”，如何在學生的自由活動和教師的引導(dǎo)、講授與活動、動手與動腦之間形成平衡，讓兒童通過探究學習知識、提高能力、培養(yǎng)情感、提高科學素養(yǎng)，是當今世界教師教育中的一個值得探究的問題。

二應(yīng)對與建構(gòu):關(guān)于小學科學教師素養(yǎng)的思考

沒有高素質(zhì)的小學科學教師隊伍，就談不上小學科學教育改革目標的實現(xiàn)，這已被反復(fù)證明。在當代科學教育改革背景下，小學科學教師的專業(yè)素養(yǎng)，應(yīng)該實現(xiàn)由“靜態(tài)”到“動態(tài)”的轉(zhuǎn)換，這也是小學科學教師教育面臨的一個重要問題。動態(tài)的教師素養(yǎng)觀，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，學科知識。小學科學教師對科學學科內(nèi)在的概念、原理、原則、方法等系統(tǒng)知識以及知識之間關(guān)系的掌握情況，決定了小學科學教師的素養(yǎng)層次。在學科知識方面，小學科學教師需要關(guān)注小學科學課程所涵蓋的相關(guān)學科的結(jié)論性知識，更要關(guān)注對科學學科性質(zhì)的理解，以及科學知識和技術(shù)與個人發(fā)展、社會生活之間的關(guān)系。為了實現(xiàn)對科學性質(zhì)的理解，教師需要通過學習體驗知識的生產(chǎn)過程，經(jīng)歷科學探究實踐;通過“科學探究的學習過程，增強對科學探究的理解，掌握科學探究式教學的實質(zhì)，形成一定的提出問題、觀察實驗、收集信息、形成猜想、技術(shù)設(shè)計、交流合作和科學思維的能力”。唯有如此，在小學科學教學中，才有可能將系統(tǒng)的學科知識內(nèi)容貫穿于具體的科學探究任務(wù)之中。第二，引導(dǎo)兒童進行科學探究的能力?！疤骄俊弊鳛樾W科學教學的核心，強調(diào)學生在學習過程中的主動性，強調(diào)他們經(jīng)歷過程、體驗過程、在思考與探索過程中主動建構(gòu)知識的思想方法;除此之外，探究式科學教學還旨在使學生利用原有的知識和生活經(jīng)驗，像科學家那樣進行思考和探究，在智慧的積極參與中，理解現(xiàn)象、探究本質(zhì)、交流觀點、建構(gòu)知識。毫無疑問，把科學探究簡化成課程上的科學教學，起關(guān)鍵作用的是教師。正如美國著名科學教育專家阿瑟•A•卡琳所說:“雖然探究教學是模仿科學家進行研究所經(jīng)歷的一般過程，但由于兒童受到發(fā)展水平的限制，不可能完全像職業(yè)科學家那樣進行探究，中小學的科學探究活動應(yīng)該是比較簡單的形式，學生在探究中能夠理解自己在做什么，使科學探究適合兒童發(fā)展水平的關(guān)鍵是教師，教師制訂教學計劃、準備材料、設(shè)置情境、進行引導(dǎo)、提出問題、提供信息、講解、解釋———教師要為兒童在真實世界里動手做科學探究進行各項準備。這些是教師引導(dǎo)兒童進行科學探究所負的責任?！?/p>

在引導(dǎo)學生進行科學探究的過程中，教師需要具備的不僅僅是豐富的知識和對一般科學探究方法的理解與掌握，更重要的是能夠?qū)⒖茖W探究的內(nèi)容、方法和過程與特定年齡段和不同能力層次孩子的現(xiàn)實以及特定的教學情境聯(lián)系起來。引導(dǎo)小學生進行科學探究是小學科學教師應(yīng)該加以強化的能力。對于小學科學教師來說，要想形成這種基本的探究教學能力，一方面，需要教師在職前與職后專業(yè)學習過程中形成探究習慣，把知識的系統(tǒng)學習融入科學研究的過程;另一方面，小學科學教師還要充分了解小學生的心理與生理發(fā)展規(guī)律、小學生的生活經(jīng)驗以及他們將前科學概念轉(zhuǎn)化成科學概念的機制和特點。一旦具有扎實的學科基本功，同時對學科課程中不同分支學科間關(guān)系、學科知識與社會生活之間的關(guān)系、學科內(nèi)容與學生發(fā)展之間關(guān)系形成了深度理解和把握，并在教學過程中不斷反思，生成和積累教學經(jīng)驗和教學智慧，高水平的小學科學教學素養(yǎng)的形成也就指日可待了。第三，教育、心理學知識。豐富的教育學、心理學知識，是形成教師專業(yè)知識的基礎(chǔ)。新的小學科學教育課程標準倡導(dǎo)一種課程共建的文化，需要教師改變傳統(tǒng)的教師中心觀念，形成一定的科學文化積淀，包括新的科學世界觀、科學探索觀、科學教育觀，同時關(guān)注有關(guān)兒童發(fā)展的最新研究進展，關(guān)心自己所處地域文化的獨特性，并把自己的觀察、思考和學習融入專業(yè)實踐之中。小學科學教師在教育學、心理學方面所需要的，并非僅僅是純粹的系統(tǒng)知識。教育學、心理學學科知識，具有較強的抽象性，很難直接運用到日常的課堂教學與學校生活中。因此，如何把系統(tǒng)的教育學、心理學理論知識與小學科學教學的特點和性質(zhì)結(jié)合起來，與小學生的學習和生活經(jīng)驗結(jié)合起來，并轉(zhuǎn)化成教師對學生、學科教學的態(tài)度和能力，對于小學科學教師來說，是一個不小的挑戰(zhàn)。教師職前和職后教育的核心任務(wù)，即是培養(yǎng)小學科學教師基于教育理論建構(gòu)自己對小學科學及其性質(zhì)的理解，形成恰當?shù)靥幚碇R的確定性與教學現(xiàn)實的情境性之矛盾的能力。第四，對科學哲學與科學史的學習與把握。把科學哲學和科學史納入小學科學教師培養(yǎng)的必修課程體系之中，是當今國際小學科學教師培養(yǎng)的基本趨勢。20世紀80年代之后，“如何通過科學教學使學生能夠獲得對科學本質(zhì)的理解，從而不僅學到科學知識和基本技能，而且具有科學精神和創(chuàng)新能力”，一直是國際科學教育界的核心話題?？茖W史、科學哲學和科學社會學等課程，是有助于教師形成對科學性質(zhì)理解的基礎(chǔ)學科。正如論者所言，科學史和科學哲學，“給我們提供了科學發(fā)展的歷史、科學研究范式轉(zhuǎn)換的軌跡，以及科學發(fā)展過程中的經(jīng)驗和失誤，有助于我們理解科學的本質(zhì)、科學與技術(shù)發(fā)展之間的關(guān)系、科學與技術(shù)在人類發(fā)展過程中的功過得失，以及科學技術(shù)對于社會發(fā)展而言所存在的局限性和破壞性”。對科學哲學、科學史的了解和理解，有助于提升小學科學教師對科學性質(zhì)的洞察力。

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關(guān)鍵詞 科學傳播；科學教育；科普

科學傳播屬于教育社會民眾科學知識、高科技技術(shù)、以及常識之的重要工具。一旦科學傳播人員自身沒有扎實的科學素養(yǎng)，也就必定不能夠真實地把精準、專業(yè)的科學知識傳達給普通大眾，無法實現(xiàn)科學普及的作用。如果科學理論之間因為同樣的科學事件持有不一樣的看法，勢必會產(chǎn)生一時困擾的表象，以至于讀者大眾不能清晰地辨別真科學和偽科學的區(qū)分。以科學方法為共同背景，終會使科學事件得到普遍共識。目前科學傳播最令人擔心的一點則在于一些一知半解的從業(yè)人員武斷地傳播科學事件，最終對社會形成不必要的恐慌，因此，將科學教育和科學傳播相互契合，就成為來解決兩者矛盾的有效辦法。

1科學傳播與科學教育契合的難點

一直以來，我國教育價值的取向始終離不開“社會本位”，換言之，教育者往往會把教育當成是培養(yǎng)社會所需人才的一個環(huán)節(jié)，以社會的需求點作為出發(fā)點，單方面的替高校學生找歸宿。科學教育普遍存在教學內(nèi)容腐舊，無法體現(xiàn)出學科的最新研究進展和前沿的一些觀點問題，只是單方面的關(guān)注學生對基本知識的掌握。存在“因教施教”的固態(tài)教學模式，為教育而教育。究其原因離不開“市場原則”推動，也就是教師將教育只是理解成為資深謀生路的一份工作。在這種理解形式下，科學傳播逐漸被邊緣化起來[1]。如今，大多數(shù)教學還在采用“傳授知識—接受知識”的“填鴨式”教師模式，一味的遵循“三中心”的教學制度[2]。這種教育制度的弊端就在于：“以教師為中心”就是教師以自己講授為主，排斥了學生的獨立研究，這類教學模式在當代教育倡導(dǎo)的“自由、平等”原則完全相悖?！耙哉n堂為中心”的負面影響就是“滿堂灌”，讓教學背離了現(xiàn)實、脫節(jié)于社會，尤其了放棄了瞬息萬變的技術(shù)更新?！耙哉n本為中心”會導(dǎo)致學生知識面進一步縮窄，阻礙了學生的閱讀積極性，對培養(yǎng)創(chuàng)造型人才造成干擾。傳統(tǒng)意義上的科學教育很少能夠?qū)⒄n堂知識與科學實踐真正的結(jié)合起來，往往在教學過程中反復(fù)談?wù)摼褪恰鞍l(fā)現(xiàn)假說”、“檢驗假說”；“尋找定律”、“學習定律”。這種陳腐的課程計劃本身就沒有科學性，也就更難去講解科學。值得注意的是，科學的非神秘化、普及化、科學意義實踐過程中的通俗化不可以視作教育的倒退，反而應(yīng)當看成是邁向正確路徑的關(guān)鍵步驟。和科學教育有所不同的是，現(xiàn)階段，科學普及工作的傳播通過借助的網(wǎng)絡(luò)媒介的高科技手段平臺，正在以驚人的速度向人們普及現(xiàn)代科學教育。事實上，這種科學傳播對于科學教育的理論與科學教育機制上的社會勢能，會進一步督促科學教育加快整體化改革，最終使其保持和科學傳播協(xié)調(diào)發(fā)展的地步。

2科普教育傳播與科學教育契合的作用分析

廣義維度下的科普歷經(jīng)了從傳統(tǒng)的科普到民眾了解科學再到科學傳播的幾個轉(zhuǎn)變，而這幾個轉(zhuǎn)變也構(gòu)成了相應(yīng)的時間發(fā)展序列[3]?？破蘸涂茖W傳播的本質(zhì)區(qū)別就在于其提法名稱和所處時代的理念、行為所提供的，究其詞源的本意，大體是一樣的。因此，一旦用科學普及當成傳播科學、理解科學行為的統(tǒng)稱，同樣可以接受。因此，目前社會所激勵引導(dǎo)的科學傳播并不是所謂科普的“時尚”稱呼，也絕對不是只是在傳統(tǒng)的科普活動中加入到了一些新的傳媒硬件條件而已，而更像是一種富有理念軟件的升華。傳統(tǒng)意義上的科普的目的在于想讓越來越多的民眾知曉更多的科學知識，但令人措手不及的是，在現(xiàn)實層面，卻并未拉近民眾和科學之間的距離，反而在某種程度上抬高了科學的高度，讓民眾敬而遠之。分析原因發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的科普行為通常會站在一種“居高臨下”的俯瞰視野，往往忽略了民眾對于科技信息渴望的一種自由交流和共享的心理，而這種科普行為由于效果不盡人意，也就逐漸被市場所淘汰。20世紀80年代初期，科普傳播走向了一種較新的民眾理解科學，以至于科學傳播的過程。大家所知曉的科學對比過去的那種傳統(tǒng)科普講授，在某種方面更加關(guān)注了科普行本身主體性的一種互動關(guān)系與協(xié)商分為，然而如果對比“科學傳播”，傳統(tǒng)科普和科普傳播的主體結(jié)構(gòu)都較為簡單。以傳播學視域分析，傳播屬于人們利用符號、媒介傳遞信息，從而形成相應(yīng)變化的一種行為[4]?，F(xiàn)階段的傳播學界對于科學傳播的屬性還并沒有達到一致界定。在傳播的內(nèi)容方式上，科學的傳播理念判定，除了自然科學知識外，還一定要增設(shè)人文視野的科學內(nèi)容，重點觀察科學和社會之間的聯(lián)系等，科學需要展示新人文主義。科學傳播理念把科學教育的使命從最開始簡單的傳播知識、培養(yǎng)社會型人才，升華到了強化人們的科學素養(yǎng)、培養(yǎng)現(xiàn)代人發(fā)展和應(yīng)用科學能力的水準。以培養(yǎng)大家科學素質(zhì)的路徑作為起點，認為科學教育如果只是單純地傳授科學知識是遠遠不足的，還需要使受教育人員具備基礎(chǔ)的科學辦法，讓人們一旦遭遇問題時，可以借助科學思維辦法的引導(dǎo)，通過科學方法來處理問題，更為關(guān)鍵的一點是要培養(yǎng)擁有科學精神的現(xiàn)代人。我國目前科學傳播的媒介十分廣泛，并且各具優(yōu)勢，其中以信息網(wǎng)絡(luò)為代表的技術(shù)，從本質(zhì)上改變了科學傳播的手段、速度和作用。二十一世紀的今天，網(wǎng)絡(luò)媒介對傳授和接受雙方都有著無可比擬的超然意義，能夠讓人們在同一時間和不同的群體討論不同主題，且可以互不干擾。也因此，科技傳播的受眾群體就更為龐大，科學傳播也有了更為寬闊的空間，民眾可以自由地找尋所需信息，有大量的時間來思考相關(guān)科學技術(shù)的問題，也有能夠發(fā)表個人意見與傳輸科技信息的平臺。從“公開討論”與“公益服務(wù)”的視角來說，互聯(lián)網(wǎng)媒體的開放性、互動性以及免費性，勢必會成為未來進行科學傳播的重要陣地。

3科學教育傳播與科學教育結(jié)合的建議

一是要提高科技人才的科學素質(zhì)：科學傳播重視科學技術(shù)與社會自然的和諧關(guān)系，并重視其所產(chǎn)生的負面效應(yīng)。科學教育的根本同樣在于不僅是要培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的科技人才，也需要把“以知識體系的科學結(jié)論教育”變成“以探究為中心的科學過程教育”，通過傳授基礎(chǔ)的科學知識為手段，感受科學思維與研究辦法，培養(yǎng)科技人才的科技精神和科學態(tài)度。二是邁向多元價值：科學傳播具備能夠把科學、技術(shù)以及非技術(shù)的相關(guān)屬性合二為一的“綜合性”屬性，強調(diào)多元價值的統(tǒng)攝，最大程度上滿足于多元價值觀的整合。因此，科學教育也需要整合科學和人文之間的關(guān)系，以期培養(yǎng)出更加完整理性的人才，構(gòu)建完整的科學知識觀和價值觀，滿足受教育者的全面發(fā)展需求。

4結(jié)論

綜上所述，科學傳播利用公益服務(wù)與公開討論機制，能夠讓民眾生活在一個高度專業(yè)化，卻又透明化知識社會里?？茖W教育也就更需要從傳統(tǒng)的學校課堂教學單一模式，邁進學校、家庭、社會三位一體的現(xiàn)代教育系統(tǒng)。讓受眾能夠更加方便的共享科技信息資源，關(guān)注發(fā)揮廣播電視、報刊雜志、網(wǎng)絡(luò)等傳媒信息平臺的應(yīng)用，創(chuàng)設(shè)出科學教育立體網(wǎng)絡(luò)。

參考文獻

[1]江建勛.論科學教育與科學傳播之結(jié)合——以生物醫(yī)學為例[J].海峽科學，2012，7（3）：143-145，80.

[2]云利英.傳教士在近代科學傳播科學教育中的作用[J].咸陽師范學院學報，2011，12（2）：102-104.

[3]光.西方大學人文教育與科學教育的博弈[D].湖南師范大學，2011.

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隨著社會的進步，人們一方面繼續(xù)重視科學教育的同時，也越來越重視孩子綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，在幼兒階段是最容易塑造一個人的性格、習慣的階段，因此，幼兒藝術(shù)教育與科學教育的融合研究具有重要的現(xiàn)實意義，本文正是以此為切入點，簡要介紹了幼兒藝術(shù)教育與科學教育的內(nèi)涵，進一步闡述了幼兒藝術(shù)教育與科學教育的聯(lián)系，然后分析了幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的必要性，從有利于發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性與創(chuàng)造意識、豐富幼兒的情感、為幼兒創(chuàng)造良好的氛圍等方面論述，最后筆者給出了幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的路徑探討，從主體層面、課程設(shè)計層面、實踐活動層面展開，通過對幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的路徑探討，希望為我國幼兒藝術(shù)教育與科學教育的融合提供一些啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：

幼兒；藝術(shù)教育；科學教育；融合研究

科學與藝術(shù)是人類歷史上永恒的話題，藝術(shù)來源于生活，是人類對現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象進行加工提煉創(chuàng)作出來的，是人類精神世界的結(jié)晶，哪怕是茹毛飲血的原始社會，也有藝術(shù)的存在；科學是人類逐步進化，尋求自身發(fā)展、自身突破的內(nèi)在需求，是以邏輯分析的方法對自然、社會和思維等領(lǐng)域的許多現(xiàn)象進行分析，然后進行抽象，找出隱藏在其中的最基本的規(guī)律，從而影響人的思維和活動，進而再作用于客觀世界。二者既有聯(lián)系又有區(qū)別，科學與藝術(shù)相互聯(lián)系、相互促進、相輔相成，研究幼兒藝術(shù)教育與科學教育的融合，對于幼兒的全面發(fā)展與綜合素質(zhì)的提高具有重要的意義，本文通過對幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的路徑探討，希望為我國幼兒藝術(shù)教育與科學教育的融合提供一些啟發(fā)。

一、幼兒藝術(shù)教育與科學教育概述

幼兒藝術(shù)教育與科學教育，針對的主體年齡段是3———6歲，這是兒童藝術(shù)教育與科學教育的一個階段。幼兒藝術(shù)教育與幼兒科學教育的內(nèi)涵理解如下：

1、幼兒藝術(shù)教育

對于幼兒藝術(shù)的理解，可以從三個層面把握，第一，幼兒藝術(shù)是幼兒情感的表達，是幼兒自身的文化、精神狀態(tài)、思維方式的表現(xiàn)；第二，幼兒藝術(shù)是幼兒將自身的情感、特征投射到客體身上，并且把客體當做自己的一個方面；第三是幼兒藝術(shù)的成果方面，指的是幼兒的藝術(shù)創(chuàng)作成果。在此基礎(chǔ)上的幼兒藝術(shù)教育是指，藝術(shù)教育者根據(jù)3-6歲幼兒身心發(fā)展規(guī)律和幼兒藝術(shù)的特點，有目的、有計劃地通過藝術(shù)欣賞和藝術(shù)創(chuàng)作活動，感染幼兒，并培養(yǎng)其藝術(shù)審美能力和藝術(shù)創(chuàng)造能力，最終促進其情感和個性發(fā)展的一種審美教育。

2、幼兒科學教育

幼兒科學是幼兒在認識世界過程中發(fā)生的，是幼兒把握自身所認識到的周圍世界的一種方式。幼兒對周圍的世界進行探索，產(chǎn)生好奇心，通過發(fā)問、觀察的方式，解決疑問的過程，就是兒童科學進行的過程。對于幼兒來說，科學教育僅僅是一個啟蒙階段，是指在教師的指導(dǎo)下，對3———6歲的幼兒，通過自身的幼兒藝術(shù)教育與科學教育的融合研究活動，對周圍物質(zhì)世界進行感知、觀察、操作，發(fā)現(xiàn)問題，尋求答案的探索過程。在這一過程中，幼兒獲取廣泛的科學經(jīng)驗和探究事物的方法，培養(yǎng)對科學的興趣和對大自然的關(guān)注和熱愛。

二、幼兒藝術(shù)教育與科學教育的聯(lián)系

藝術(shù)與科學相輔相成，相互聯(lián)系、相互促進，幼兒藝術(shù)教育與科學教育也是這樣，他們在總體教育目標、教育內(nèi)容、教育手段和方法上都有或多或少的聯(lián)系。在教育目標上，無論是幼兒藝術(shù)教育還是科學教育，都是以培養(yǎng)幼兒全面的能力，塑造健全的人格為根本，在幼兒的身心發(fā)展階段產(chǎn)生重要的影響，比如培養(yǎng)幼兒專心鉆研的素質(zhì)，無論是藝術(shù)教育與科學教育，都需要幼兒潛心、專心的做事，通過這方面的教育，培養(yǎng)孩子專心做事、心無旁騖的基本素養(yǎng)，還可以幫助幼兒從小養(yǎng)成良好的學習習慣，這是受益終生的，因此，幼兒教育與科學教育都有促進幼兒在情感、態(tài)度、知識、能力、技能等方面全面發(fā)展的作用。在教育來源上，雖然幼兒藝術(shù)教育的教育內(nèi)容以音體美的教育為主，向其他形式擴展，科學教育的教育內(nèi)容以文化素質(zhì)教育為主，看起來二者的教育內(nèi)容并無太大關(guān)系，但是，二者在教育來源上是相同的，都是以幼兒的生活、接觸到的有限的對世界的認識為基礎(chǔ)，聯(lián)系幼兒的實際生活進行，利用身邊的事物與現(xiàn)象作為科學探索的對象。比如對幼兒開設(shè)的自然科學的課程，也是以幼兒對周圍世界的疑問為基礎(chǔ)開展的，比如為什么會打雷，飛機為什么會飛，等等，對幼兒開設(shè)的手工制作的課程，也是鼓勵幼兒以身邊周圍可以隨處接觸得到的物品或廢舊材料制作玩具，手工藝品等來美化自己的生活或開展其他活動。在教育手段和方法上，也是具有一定的相似性，雖然科學要求更加嚴密，追求合理性與邏輯性，藝術(shù)追求創(chuàng)造力，追求靈感的閃現(xiàn)，但是他們在教育手段與方法上，都主張積極的交流與合作，都認同在合理基礎(chǔ)上的大膽探索、追求，對任何知識都是謙虛、謹慎的態(tài)度，不盲目服從權(quán)威，具有獨立思考的能力，保持懷疑但不過激的良好教育方式方法。

三、幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的必要性

幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的必要性體現(xiàn)在幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的重要意義上，幼兒藝術(shù)教育與科學教育的重要意義體現(xiàn)在有利于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力與創(chuàng)造意識、豐富幼兒的情感、為幼兒創(chuàng)造良好的學習氛圍等。

1、幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合，有助于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力與創(chuàng)造意識。

創(chuàng)造力是人類特有的一種綜合性本領(lǐng)，但這種能力在幼兒時期是最不受束縛的，也是在幼兒時期最容易培養(yǎng)的，幼兒時期的孩子對周圍的一切都產(chǎn)生好奇心，天上的星星、地上的螞蟻、飛奔的汽車，幼兒無時無刻不在對周圍的事物有好奇心，把這種好奇心進行有力的引導(dǎo)，向藝術(shù)教育與科學教育引導(dǎo)，通過對二者的融合，恢復(fù)幼兒的思維和學習生態(tài)的教育，通過充分利用游戲形式的藝術(shù)化的教育，幼兒以自身的視角與思維方式，來表現(xiàn)他們對于陌生世界的認知，他們的創(chuàng)造性在這種自由寬松的氛圍中也被激發(fā)出來。在藝術(shù)化的教育中，幼兒的潛能最容易被激發(fā)出來，從而培養(yǎng)了幼兒的創(chuàng)造力與創(chuàng)造意識。

2、幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合，有助于豐富幼兒的精神世界與感情世界。

科學研究需要細心，藝術(shù)需要豐富的內(nèi)心世界與感情，這二者的結(jié)合，將會使得兩種狀態(tài)向有利的方向結(jié)合。我們重視文化課的學習與培養(yǎng)，然而科學研究并不是機器，在枯燥的、日復(fù)一日的研究中能夠堅持下來，除了對于科學的熱愛，也離不開精神世界的豐富，而藝術(shù)教育與科學教育的融合，恰恰有利于幼兒在其小時候就擁有一個豐富的精神世界，無論是從事科學研究還是其他工作，都能以一個熱愛生活、熱愛生命的陽光開朗的人，而不是只會從事某一個工作的無趣的人。通過二者的融合，有利于幼兒人際交往的開展，幼兒在成長的過程中，其思想不斷成熟，溝通交流能力也在不斷地往更高的水平邁進，通過科學與藝術(shù)相融合的教育，處事更加穩(wěn)重，行為更加從容，而且可以將自己的情感在與別人進行合作時表達，讓別人可以懂得自己的意愿，這都有利于幼兒的人際交往，也會受到大家的歡迎。

3、幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合，有助于幼兒健全人格的塑造與智力的開發(fā)。

眾所周知，讓幼兒擁有一個健全的人格與擁有健康的體魄是同樣重要的，健全的人格是心理健康的重要標志，因此，對于幼兒健全人格的培養(yǎng)非常有必要，而幼兒藝術(shù)教育與科學教育的融合，比如在科學教育過程中，面對一些趣味實驗，有多次失敗的可能，在這個過程中，鼓勵幼兒樹立自信心，不斷嘗試，面對同伴的質(zhì)疑，是否可以從容應(yīng)對等等，都可以在這個過程中塑造孩子健全的人格。此外，通過藝術(shù)教育與科學教育的融合，還可以促進幼兒的智力開發(fā)，通過廣泛涉獵藝術(shù)與科學知識，不斷學習，增長學識，培養(yǎng)廣泛的情趣，擁有求知創(chuàng)新的心態(tài)，可以全方面的促進幼兒的智力開發(fā)與意志力的培養(yǎng)。

四、幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的路徑探討

1、在主體層面，逐步滲透

在主體層面，我們進行藝術(shù)教育與科學教育的融合針對的對象是幼兒，而幼兒是3———6歲的兒童，這一時期的幼兒對于科學教育的接觸比較淺顯，也不可能進行深入的科學教育，但是這并不意味著沒有科學教育，要想把幼兒的藝術(shù)教育與科學教育進行融合，需要學校、教師、家長充分發(fā)揮主觀能動性，利用多種工具、多種形式、多種生活學習情境刺激幼兒的積極與主動性，從而在多方面把科學教育與藝術(shù)教育相融合。我們可以在兒童文學中滲透科學教育，利用藝術(shù)形式使幼兒對教育活動產(chǎn)生好奇，有求知欲望。比如在叫幼兒樂器或者唱歌的時候，可以通過通俗的語言給孩子解釋樂器是怎樣發(fā)出聲音的，人的器官是怎樣相互協(xié)作發(fā)出聲響的，在教幼兒的唱歌過程中，把藝術(shù)與科學完美的融合，在幼兒的生活、學習中，一點一滴的滲透。

2、在課程設(shè)置層面，注重關(guān)聯(lián)性

在進行幼兒藝術(shù)教育與科學教育的融合時，在課程設(shè)置方面要注重科學教育與藝術(shù)教育之間的相互聯(lián)系性，建立具有明確教育目的科學與藝術(shù)教育體系。比如，利用孩子愛玩的天性，甚至帶有破壞力的特點，讓孩子了解某玩具的構(gòu)造，拆散后再重新組裝起來，這既培養(yǎng)了孩子的耐心與恒心，還讓孩子在拆卸、組裝玩具的過程中，學習了科學知識。在課程設(shè)置時應(yīng)該努力引導(dǎo)孩子的想象力與創(chuàng)造力，比如可以在藝術(shù)教育活動中給幼兒一幅畫作原形，讓幼兒根據(jù)畫面的構(gòu)圖、造型的不同把事物或動物比作人，按人的心理變化來創(chuàng)作出作品等等。

3、在實踐活動層面，注重動手能力

我們教育孩子，不能做語言上的巨人，行動上的矮子。要真正培養(yǎng)幼兒的動手能力，才能達到藝術(shù)教育與科學教育的目的。而培養(yǎng)孩子動手能力最好的方式就是手工制作或者簡單的實驗，結(jié)合藝術(shù)教育與科學教育的融合，我們可以進行一些簡單的實驗，也可以進行手工制作，手工制作活動需要探究所要制作物體的性能，按照其原理進行科學設(shè)計，在感知基礎(chǔ)上探究原理，整個過程需要不斷與幼兒相互配合，根據(jù)設(shè)計的需要不斷調(diào)整設(shè)計，這就要求幼兒在活動中充分的相互交流、相互幫助，激發(fā)幼兒渴望學習知識、幫助同伴的愿望。并且，幼兒對周圍的一切都充滿了好奇，比如放大鏡、潛水鏡等等，我們可以在讓孩子進行簡單的物理、化學、生物實驗，或者進行簡單的美術(shù)手工制作，也可以邀請民間藝人，比如剪紙畫等等，充分調(diào)動孩子動手的積極性，提升孩子的動手能力，實踐證明，孩子更樂意在動手過程中學習、進步。

隨著社會的發(fā)展，時代的進步，當今社會越來越需要復(fù)合型高素質(zhì)的人才，這都離不開對幼兒的科學培養(yǎng)，而藝術(shù)與科學相互融合的培養(yǎng)模式，無疑是最佳的培養(yǎng)方式，雖然藝術(shù)與科學各有各的教育價值與認知體系，藝術(shù)教育強調(diào)情感表達及審美，科學關(guān)注真實，但誠如筆者前面分析所言，藝術(shù)教育與科學教育在教育目標上、在教育手段和方法上等等方面都是相通或者相類似的，他們之間是相互促進、相輔相成的關(guān)系，我們還需要進一步對幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的研究，以期為培養(yǎng)更多更優(yōu)秀的人才奠定基礎(chǔ)。

作者：李紅竹 單位：阿壩師范學院基礎(chǔ)教育系

參考文獻：

[1]柳志紅.幼兒藝術(shù)教育與科學教育融合的研究[D]。南京師范大學碩士學位論文，2003。

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關(guān)鍵詞：幼兒；生命科學；生活教育理論

本文以陶行知先生的生活教育理論為主線研究幼兒生命科學教育，呼吁重視生命科學教育，用科學的方式來喚起幼兒熱愛生活。

一、生命科學教育的內(nèi)容

陶行知先生的“生活即教育”理論，是指給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。生命科學教育是向幼兒介紹動物、植物、人體的形態(tài)和自然界的生命現(xiàn)象，使幼兒獲取感性的有關(guān)動物、植物、人體的知識和經(jīng)驗，培養(yǎng)幼兒對自然界的興趣，初步激發(fā)幼兒探索生命奧秘的欲望，理解生物自然環(huán)境的關(guān)系。以小班為例，人體方面開展的生命科學教育活動有“小鼻子真靈”“亮眼睛”“可愛的小臉”等；動物方面開展的生命科學教育活動有“燕子”“毛毛蟲和蝴蝶”“泥土下的蚯蚓”“小雞和小鴨”“我們的國寶熊貓”等；植物方面開展的生命科學教育活動有“報春的花”“秋天的”“種蠶豆”“竹子和竹制品”“一串紅”等。

人體、動物、植物都來自于我們美麗的自然界、我們和諧的生活環(huán)境，即我們伸手即觸的生活。在生命科學的教育中，幼兒感受生命的律動，了解生命的奧秘，認識生命的生存環(huán)境和對環(huán)境的影響。因此，生活是最好的老師。此外，在對幼兒進行生命科學教育時，還應(yīng)包括科學的道德和責任教育，這樣才能體現(xiàn)生命的寶貴，讓幼兒感受到生命的價值。這方面也體現(xiàn)了陶行知先生“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的求知態(tài)度。

二、生命科學教育的方法

幼兒生命科學教育的方法主要包括觀察法、實驗法、種植與飼養(yǎng)法、分類法、測量法、信息交流法、科學游戲法、早期科學閱讀法等。陶行知從“教學做合一”出發(fā)，認為幼兒生命科學教育的方法要“以做為中心”，以行求知，手腦并用。生命的偉大與珍貴更加需要教師踏踏實實地去教，去學，去感受。生命科學教育的方法離不開“教學做合一”。那么如何進行生命科學教育呢？

1.興趣導(dǎo)入，發(fā)現(xiàn)問題

最生活的，也是最能引起興趣的。人體、動物、植物都是幼兒周圍的事物，教師通過提問設(shè)疑、圖片觀察、討論交流等方法引起幼兒的興趣，從興趣導(dǎo)入學習生命，激發(fā)學習的欲望。

2.以做為中心，探索問題

科學不能有半點猜想、虛假。在進行生命科學教育中，要以做為中心。做，可以是觀察、實驗、測量等。比如，開展種植園飼養(yǎng)角，在幼兒照顧小動物和培育植物的過程中，教幼兒學會關(guān)心生命，學會創(chuàng)造美好生活，真真實實地做到人和自然的和諧相處。又如，帶領(lǐng)幼兒去大自然郊游，去植物園、動物園參觀，這也是一種研究性學習。教師有意識地引導(dǎo)幼兒觀察身邊的生命，真真切切地了解自然，感受生命的和諧與生生不息。

3.解放頭腦、手腳，解決問題

科學地看，科學地說，科學地聽，科學地動，發(fā)現(xiàn)了科學的奧妙，科學的價值在于創(chuàng)造，將幼兒的創(chuàng)造力最大限度地發(fā)揮出來，并解決問題。比如，人與動物的關(guān)系，人與植物的關(guān)系，人與自然環(huán)境的關(guān)系等，都可以發(fā)揮幼兒的主體地位，讓幼兒去想“怎樣從我做起”，共同創(chuàng)造美好的生活！這來源于生活的生命感嘆，才是真正的生命科學教育，這也是教學做合一的真正目的！

三、生命科學教育的意義

陶行知認為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。到處是生活，即到處是教育。生活決定教育，是教育的中心，教育來源于生活。生活的性質(zhì)和內(nèi)容決定教育對生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便會對生活產(chǎn)生反作用?！薄队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》要求，幼兒“對周圍的事物、現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲”，“愛護動植物，關(guān)心周圍環(huán)境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環(huán)保意識”。學習生命科學，有助于培養(yǎng)幼兒熱愛生命、熱愛科學的情感，形成客觀求實的科學態(tài)度。

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科學并不是冷冰冰的工具，它其實是非常人性的，富含精神的。其次，我們認識科學的本質(zhì)屬性要從科學史出發(fā)，較好的辦法就是看一部科學史著作，許多著作都生動的描述了科學過去的面貌和對未來的展望，仿佛就是告訴你“看，這就是科學！”把理解交給讀者。

二、教育需要科學史

這一點要多說幾句。現(xiàn)在喊自然科學與人文相結(jié)合已經(jīng)很久了，眾所周知的通識教育即主張博學多識，獨立思考?？蛇@個橋梁實在不多，不難發(fā)現(xiàn)，科學史特別是外史將各門自然科學與政治、經(jīng)濟、文化、社會乃至科學家的個人思想、生活經(jīng)歷融為一爐，有的著作甚至以社會學的觀點透視科學的發(fā)展歷程，顯得彌足珍貴。在此特別要指出的是素質(zhì)教育追求的一個核心方面——科學素養(yǎng)，也是中國人普遍缺乏的，其關(guān)鍵是參悟科學的本質(zhì)，造就理性的思維方法，鑄成科學探究的習慣，這是需要通過長期展現(xiàn)完整的科學發(fā)現(xiàn)過程才能使學生領(lǐng)悟的。相比之下，國外對于科學教育、科學素養(yǎng)的養(yǎng)成則很重視，其中不乏科學史、科學哲學方面的教育。在美國，除了著名的旨在提高全民科學素養(yǎng)的“2061計劃”外，幾十年前哈佛大學校長科南特曾用案例教學法嘗試科學史教育，其后又被人引入高中教育，乃至形成了專門以科學史、科學哲學、科學社會學為內(nèi)容的HPS教育?！?061計劃”以及《美國國家科學教育標準》都指出：要深刻理解科學的本質(zhì),必須了解科學發(fā)展的歷史,從科學發(fā)展的歷史中領(lǐng)悟科學的本質(zhì)。他們的教材里有規(guī)定的科學史內(nèi)容，有大量鮮活的科學素材。

三、學習、審視世界科學史及中國科學史