導語：如何才能寫好一篇教育制度的理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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論文摘要:當前，我國教育出現(xiàn)了偏重功利價值的取向，給教育的發(fā)展帶來了極為不利的負面效應。造成這一現(xiàn)象的原因除了要從當前的社會經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀和應試教育體制中尋求答案外，絕不能忽略文化傳統(tǒng)的影響。文化傳統(tǒng)中的官本位思想、功利兒童觀和整體性思維方式也是導致教育功利價值取向的重要淵源。

一、問題提出

教育的本真意義是什么?教育存在的理由是什么?每一個個體到了一定的年齡之后都會進人正規(guī)的教育場所接受教育幾年甚至十幾年，家庭與國家為之付出大量的財力和精力，藏匿在其后的真正動機又是什么?對這些問題的回答將直接涉及到教育的價值問題，反映了人們從態(tài)度和傾向上對教育價值的取向。一般而言，可以把教育分為功利價值取向和非功利價值取向兩種。教育的功利價值取向指教育中存在的片面追求外在目標，只重視教育的物質(zhì)利益、工具價值而忽視本體價值，過于要求教育出現(xiàn)即時的、顯性的功效而忽視或輕視教育長期效益的“急功近利”的取向。它以工具性和實用性為主要特征，以追求即時的效益為“幸福的”準則。與之相反，教育的非功利價值取向更加強調(diào)教育的內(nèi)在訴求，以人文性、陶冶性為主要特征，以教育自身所蘊涵的固有價值為導向，追求人格的至真與至善。

目前，教育偏重功利價值取向的情況在我國表現(xiàn)得相當突出，無論是家庭還是學校都對“名”和“利”這些教育之外的東西表現(xiàn)出了特殊的喜好，家庭希望通過教育獲得豐厚的回報，學校希望利用教育得到一定的實惠。這種偏重功利價值取向的現(xiàn)狀表現(xiàn)在教育的目的、方法、內(nèi)容和評價的方方面面。

是什么導致今天的教育出現(xiàn)如此讓人沮喪的局面?對于這個問題多數(shù)學者要么把原因簡單歸于當前市場經(jīng)濟體制下激烈的社會競爭，要么把責任直接推給現(xiàn)行的應試教育制度。仔細分析后我們發(fā)現(xiàn)，今天教育價值取向出現(xiàn)嚴重功利化的趨勢絕非偶然，除了上述的原因之外，還與社會的文化傳統(tǒng)有著千絲萬縷的聯(lián)系。

二、教育偏重功利價值取向的文化視角分析

文化與教育之間歷來有著極為密切的關(guān)系?！拔幕币辉~一直就有“教化”、“培養(yǎng)”的含義，在現(xiàn)代社會“有文化”甚至被當作是“受過較高水平教育”的代名詞。對文化的詞源學分析清晰地為我們揭示了二者之間的依存關(guān)系，文化的傳承有賴于教育，而文化賦予教育以社會價值和存在意義，因此，對于任何教育現(xiàn)象的研究都不可能撇開文化孤立地進行。

1.文化傳統(tǒng)中“官本位”對教育功利思想的影響

經(jīng)濟學中有一個術(shù)語叫“金本位”，意指用黃金作為唯一的價值尺度來衡量其他商品的價值，以此觀之，“官本位”則是以是否為官或官職大小作為衡量一個人人生價值、社會地位唯一尺度的一種價值觀念，它的核心價值體現(xiàn)了當官者尊、為官者重、官貴民輕的思想意識。官本位價值觀念的盛行與我國幾千年的封建特權(quán)等級制度有關(guān)，當官就意味著享有特殊的權(quán)力，官職越高這種權(quán)力就越大，可得到的利益也就越多。因此，“當官發(fā)財”也就自然成為人們追逐的目標和體現(xiàn)人生價值的標桿。

受政治權(quán)利至上的官本位思想影響，讀書、受教育在我國一直都有嚴重的功利傾向。從“學而優(yōu)則仕”，到“學也，祿在其中矣”，再到“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”，無不體現(xiàn)著教育的功利目的。官本位直接影響著我國的教育思想，推動著普通大眾對于讀書、受教育的最基本的功利思想認識。這種思想在科舉制度出現(xiàn)后被推向了極致，使“天下士人”為了謀取一官半職不得不屈尊俯就，放棄人格獨立與尊嚴，人格上出現(xiàn)了嚴重的扭曲并最終淪落成為權(quán)力的附庸。

“學而優(yōu)則仕”的官本位思想直白無誤地告訴世人，讀書的目的不是為了謀求自身的發(fā)展而是對身外之物的不懈追求。因為在許多人看來，當官就會有權(quán)有勢，就會贏得別人的尊重，就會有一個無限美好的明天。官本位意識作為我國文化中的主流意識其影響綿延至今，最終把當代教育推向了功利化的邊緣，重結(jié)果不重過程的一元化評價標準，重知識不重素質(zhì)、重智育不重德育的片面教育內(nèi)容，都是這一觀念根深蒂固的表現(xiàn)。

許多家長常對孩子說的一句話就是“你只要好好讀書，別的一切都不重要”，或者是“你只管讀書，別的你什么都不用管”。有個別教師在教育學生好好讀書時更是毫不避諱地諄諄善誘:“好好學習才能考上大學，考上大學才能當官出人頭地?！睘榱诉@個目標，家庭投人了大量的財力和物力，哪怕傾家蕩產(chǎn)也在所不惜，因為他們希望孩子將來能夠成為人上人，能飛黃騰達、光耀門嵋，自己也可以人前顯貴;同樣為了這個目標，學校不惜舍棄那些與升學考試無關(guān)的教育內(nèi)容，希望用高升學率、高排名創(chuàng)造經(jīng)濟效益，獲得經(jīng)濟上的、社會地位上的回報，盡管這些內(nèi)容對學生自身素質(zhì)的發(fā)展非常重要。

2.文化傳統(tǒng)中功利兒童觀的影響

所謂兒童觀是指家庭、學校、國家、社會如何看待、對待和評價兒童的基本理念，也就是人們對兒童的看法、觀念和態(tài)度總的概括川。兒童觀具體涉及到兒童身心發(fā)展的特點、兒童的地位和權(quán)利、兒童期的意義與價值、教育與兒童之間的關(guān)系等問題。縱觀歷史，我們的社會從來都只屬于成年人，兒童的地位和權(quán)利一直都不被重視，評價和對待兒童的方式也都很嚴酷、苛刻。這些都可以從當前社會流行的“乖孩子”觀、“未來的投資”觀等兒童觀中得到驗證。

“乖孩子就是好孩子”的觀念與流行中國幾千年的儒家文化有著深刻的淵源。儒家文化中強調(diào)兒童應該聽家長的話、聽老師的話。正如劉曉東教授所說:“中國人最贊賞的孩子是乖孩子。一個‘乖’字具有豐富的文化內(nèi)涵。臣子在皇帝面前要乖，兒子在父親面前要乖，女人在丈夫面前要乖，學生在老師面前要乖。一個‘乖’字成了中國傳統(tǒng)文化的核心，自然而然，這個‘乖’字也是中國傳統(tǒng)兒童觀與教育觀的核心。孩子乖巧、聽話便于家長或教師的教育和管理，同時，孩子們的順從某種程度上也證明了家長以及教師權(quán)威地位的不容侵犯，滿足了他們的虛榮心理，因此，家長們總是對于培養(yǎng)乖孩子不遺余力。當然，孩子天性沒有多少是乖的，要塑造成乖孩子就免不了在他們不乖的時候誘導、威逼甚至是棍棒相加，根本就沒有考慮過這種做法到底會給孩子帶來什么樣的后果?？梢哉f，家長和教師只是從自己的角度和意愿出發(fā)實施教育而忽視兒童發(fā)展的真正需求。

孩子是“未來的投資”的觀念在我國傳統(tǒng)中一直存在并且非常流行。自古至今“養(yǎng)兒防老”的觀念已深人人心，這種對生兒育女的認識是傳統(tǒng)文化中功利思想在育兒觀方面的反映。生兒育女的目的不是為了兒女自身的發(fā)展，而是為自己的將來打算，父母把所有的希望寄托在孩子身上，現(xiàn)在為兒女所做的一切，都是為了以后能得到等值的回報。擁有這種觀念的家長常常以投資者的身份、從投資的角度看待和對待兒童，為孩子們設(shè)計藍圖、規(guī)劃未來，全然不顧兒童的自我需求和興趣。這種功利性投資觀念極大地束縛了兒童的發(fā)展，全然不顧兒童的人性價值，目光短淺而功利。

3.文化傳統(tǒng)中整體性思維方式的影響

思維方式作為民族文化的一部分而存在，并且是屬于民族文化最核心、最穩(wěn)定的深層結(jié)構(gòu)。與西方強調(diào)“天人相分”、以個體性為基點的思維方式不同，中國傳統(tǒng)哲學注重“天人合一”、“大一統(tǒng)”的整體性、統(tǒng)一性的思維方式?！白⒅卣w、強調(diào)統(tǒng)一而排斥多元是中華民族最突出的思維方式。

“整體性思維是中國傳統(tǒng)思維方式最基本、最突出的特征。"這種思維把整個世界、人類社會、自然界甚至是每一個人、每一棵植物都看作是一個整體，且它們之間又會構(gòu)成一個相互貫通的有機整體。這種哲學思想從惠施的“泛愛萬物，天地一體”、莊子的“天地與我并生，而萬物與我為一”，到宋明理學的“人人有一太極，物物有一太極”，一脈相承地貫穿中國哲學思想史;

這種思維方式固然有其優(yōu)點(由于它注重聯(lián)系與綜合，強調(diào)整體、統(tǒng)一具有至高無上的地位和權(quán)威，強調(diào)“整體的和諧統(tǒng)一是事物的根據(jù)、宇宙的本質(zhì)”，困更容易把握事物或世界的整體面貌，有利于人們用統(tǒng)一的觀點去看待和認識事物)，但是，這種整體性、統(tǒng)一性的思維方式也有明顯的缺點:由于它過于注重整體統(tǒng)一，因而容易模糊事物個體之間的邊界，忽視個體的獨立性以及個體之間的差異性。

由于過分強調(diào)整體、集體的利益和秩序，必然導致對個人權(quán)利的漠視和對個性自由的忽視、壓抑。教育者受這種思維方式的影響往往本能地不喜歡孩子標新立異，他們常常對孩子所表現(xiàn)出的特立獨行、挑戰(zhàn)權(quán)威的不安份、不聽話的思想和行為頭疼不已，甚至會不加分析思考，盲目地予以斥責、呵罵甚至體罰。相反，那些缺乏個性、盲目順從的孩子卻往往受到表揚和青睞。傳統(tǒng)思維模式的整體性、統(tǒng)一性也使家長和教師在對兒童進行教育評價時，過多地強調(diào)共性和一般趨勢，不能設(shè)計不同層次、不同系統(tǒng)的多元標準來對兒童進行評價，用一種模式化的標準來衡量和評價兒童的發(fā)展。

三、對教育偏重功利價值取向的思考

文化對人的影響是潛移默化的，而且深入人的觀念和意識層面，它雖然看不見摸不著但又無時無刻不在發(fā)揮作用。要想消除文化對教育發(fā)展的負面影響，走出教育價值取向的功利誤區(qū)，最關(guān)鍵的舉措是要對傳統(tǒng)文化進行必要的反思，對傳統(tǒng)觀念進行不斷地更新、變革。

1.教育者要及時更新教育觀念，樹立人本化的兒童觀、教育觀、成才觀，科學地認識和對待兒童的發(fā)展與教育

多少年來，文化傳統(tǒng)中流行的功利兒童觀抹煞了兒童本應純真自然的充滿生機的天性，讓他們迷失在成人僵化的、呆板的、扭曲的世界中。因此，全社會有必要倡導一種更加典范而樸素的兒童觀，樹立一種“以人為本”的兒童觀是現(xiàn)代社會家長們的函需。

隨著人類社會的不斷進步，社會分工呈現(xiàn)出越來越細、越來越多樣化的趨勢。現(xiàn)代社會需要的是方方面面的各類人才，對于人才的要求開始由單一走向多樣化，因此也就決定了成才途徑的多種多樣。在提倡素質(zhì)教育的今天，成才觀念到了非改不可的地步了，作為教育者，必須要有前瞻的現(xiàn)代成才觀和教育觀，不再抱守成規(guī)，才能幫助學生順利成才、快樂成長。

2.要對文化教育傳統(tǒng)進行必要的反思，擇其精華，棄其糟粕

一個處在某種文化氛圍中的人必然會受到來自這一文化的影響，很難擺脫。文化中不乏優(yōu)秀的東西，但也確確實實存在許多糟粕。作為教育者應具有對傳統(tǒng)習俗、觀念、思維方式等的篩查和優(yōu)選的能力，知道哪些是可取的，哪些是必須丟棄的。如文化傳統(tǒng)中的“學而優(yōu)則仕”、“棍棒底下出孝子”等觀念都是不利于兒童自身發(fā)展的，應該毫無保留地將其揚棄。傳統(tǒng)中也有不少精華，如“只干活不玩耍，聰明的孩子會變傻”、“身教勝于言教，正己方能正人”等自然要不失時機地吸收和運用。而傳統(tǒng)文中更多的是一些需要家長及老師們加以批判吸收的東西，如“火從小時救，樹從小時修”、“好花不澆不盛開，小樹不剪不成材”、“嚴是愛、松是害，不管不教要變壞”等則特別強調(diào)對兒童教育的重要性，但關(guān)鍵是怎么進行教育，對上述觀念理解不同則教育行為和方式會大不相同，如果僅僅把教育理解為管教，以制裁、嚴管為主)是值得商榷的。因此，家長和教師要對傳統(tǒng)的教育觀念批判地吸納，把它們與現(xiàn)代的兒童觀念、成才觀念和教育理念相結(jié)合，從尊重兒童、保護兒童的角度出發(fā)來理解和吸收傳統(tǒng)文化。

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關(guān)鍵詞: 初中《歷史與社會》教學 成功智力理論 教學反思

一、透視當前初中《歷史與社會》教學中存在的問題

課堂教學決定教學的成效。反思當前初中《歷史與社會》教學,主要存在以下問題。

(一)對新課程教育理念的曲解。

作為綜合課程的《歷史與社會》,將歷史、人文地理及其他人文社會科學的相關(guān)知識有機整合,有利于從學生的生活經(jīng)驗出發(fā),促進他們整體地、歷史地認識社會,在獲得相關(guān)人文社會科學基礎(chǔ)知識和基本技能的同時,逐步學會運用歷史唯物主義的觀點分析問題,提高自主學習的能力。[1]但現(xiàn)實是,中學普遍片面追求升學率,以確保優(yōu)質(zhì)生源。培養(yǎng)出來的學生運用歷史、地理知識與歷史唯物主義觀點觀察分析現(xiàn)實社會生活的能力不足。中考《歷史與社會》開卷考試后,人們對其在教育中所處地位和作用認識不足,認為該課程教學效果,不會妨礙學生升學,也不會影響學校聲譽,忽視培養(yǎng)學生的綜合能力,違背教育規(guī)律,加劇社會課的教學難度,使學校教育偏離正常軌道,所帶來危害是嚴重的。

(二)教材的系統(tǒng)性和實用性不足。

《歷史與社會》包含了中國和世界幾千年的歷史,囊括了無數(shù)歷史事件。傳統(tǒng)的教材內(nèi)容和考試方法,使教師禁錮于填鴨式教學,使學生陷入死記硬背的惡性循環(huán)中,沒能學會分析歷史事件,只是不斷地重復別人的觀點?！稓v史與社會》涵蓋了大量人文地理知識,而自然地理部分的天文、氣象、水文和生態(tài)等部分教學難點被忽略了。但現(xiàn)實情況是人類自身生存的生態(tài)環(huán)境遭到嚴重破壞,天災人禍持續(xù)不斷,人口、糧食、資源、環(huán)境等已成為全球問題。作為一門綜合性的基礎(chǔ)課,教材在知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)容安排上的系統(tǒng)性和實用性略顯不足。

(三)教師教學缺動力。

教學質(zhì)量的保證和提高,首先取決于教師的教學態(tài)度和教育思想。由于《歷史與社會》是開卷考試,有些教師萌生失落感,工作積極性下降,未能充分發(fā)揮自己的教學水平;而本來就對該學科學習期望不高的學生,更加喪失對該學科的興趣。其次,生源良莠不齊,而一些教師無視學生間的差距,忽視學生的主體地位,課堂教學“滿堂灌”,課后無教學反思。最后,由于社會課綜合性提高,把握教材困難,課堂教學效率不高,學生多數(shù)被動接受學習,學習目的不明確,思維的深度只限于教師劃定的圈子,不愿也不敢多作思考,導致教學目的和要求的落實不到位,妨礙學生綜合能力的培養(yǎng)與提高。

二、成功智力理論的內(nèi)涵

美國心理學家斯騰伯格的成功智力理論突破了傳統(tǒng)智力觀的單一性,將分析性、創(chuàng)造性和實踐性智力作為智力的有機構(gòu)成,并認為所有人都可以發(fā)展成功智力,都可以成功。斯騰伯格認為具有成功智力者有以下20個特征:能自我激勵;學會控制自己的沖動;知道什么時候應堅持;知道如何充分發(fā)揮自身的能力;能將思想轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?以產(chǎn)品成果為導向;完成任務(wù)并能堅持到底;都是帶頭者;不怕失敗的風險;從不拖延;接受合理的批評和指責;拒絕自哀自憐;具有獨立性;尋求克服個人困難的辦法;能集中精力達到自己的目標;既不會對自己要求過高,又不會對自己要求過低;具有延遲滿足的能力;既能看到樹木,又能看到森林;具有合理組織的自信及完成其目標的信念;能均衡地進行分析性、創(chuàng)造性和實踐性的思維。人的智力與現(xiàn)實生活中的成功息息相關(guān),成功是智力的本質(zhì)要義,在現(xiàn)實生活中能否取得成功是衡量智力活動的標準。[2]這一精神與新課改精神不約而同。新課標的最大特點是主張“回歸生活世界”,強調(diào)培養(yǎng)學生的情感認知、創(chuàng)新精神與實踐能力。我國教育界已充分肯定了成功智力理論的科學性,并把它作為新課改的理論基礎(chǔ)。

三、基于成功智力理論的歷史與社會教學反思

(一)改變傳統(tǒng)的教育理念。

教師應直面歷史與社會教學中存在的問題,把握新課程特點,改變傳統(tǒng)的教學觀念和教學方法,激發(fā)學生的學習興趣,使分析性、創(chuàng)造性和實踐性智力協(xié)調(diào)、平衡發(fā)展,培養(yǎng)學生的問題解決能力――分析性智力用來發(fā)現(xiàn)好的問題解決辦法;創(chuàng)造性智力幫助形成好的問題,實踐性智力將分析結(jié)果以一種行之有效的方法來加以實施,發(fā)展成功智力,培養(yǎng)創(chuàng)新人才,實現(xiàn)新課程改革的最終目標。在課堂教學中以問題為教學主線,貫穿教學活動始終;倡導開放互動的教學方式與合作探究的學習方式,關(guān)注學生的情感、態(tài)度和行為表現(xiàn),使學生在民主的氛圍中提高主動學習和發(fā)展的能力。

(二)吃透教材,補充生活化的本土內(nèi)容。

教師要立足學生現(xiàn)實的生活經(jīng)驗,著眼于學生的發(fā)展需求,補充生活化的本土內(nèi)容,使學科知識與生活主題相結(jié)合,把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中,構(gòu)建學科知識和生活現(xiàn)象、理論邏輯和生活邏輯有機結(jié)合的課程模塊,最大限度地激發(fā)學生的學習自主性。教師要吃透教材,創(chuàng)設(shè)教學情境,處理好知識點的知識性與思想性的關(guān)系,實現(xiàn)歷史與社會課程的針對性、實效性和主動性。教學內(nèi)容要注重人類可持續(xù)發(fā)展,適時補充與生活相關(guān)的自然地理內(nèi)容,使學生學以致用,如二十四節(jié)氣;農(nóng)業(yè)生產(chǎn);森林保護;土壤對環(huán)境的作用,以及熱帶風暴、寒潮和泥石流等自然災害現(xiàn)象的產(chǎn)生和防御等內(nèi)容。

(三)創(chuàng)設(shè)問題教育情境。

發(fā)現(xiàn)問題是解決問題的開端,教師應該摒除為學生想好問題的習慣,秉持自我發(fā)現(xiàn)問題原則,通過創(chuàng)設(shè)與學生生活和學習密切相關(guān)的問題情境,讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題。生成性問題更能暴露學生的思想動態(tài),為歷史與社會教學帶來教育契機;同時創(chuàng)設(shè)的問題情境要在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi),既具有一定的難度,需要學生努力去克服,又在學生的能力范圍內(nèi)。創(chuàng)設(shè)的問題情境必須鮮明地體現(xiàn)歷史與社會的教學目標要求,實現(xiàn)教育的針對性、實效性和主動性。

(四)建立全面正確的評價體系。

斯騰伯格所說的成功智力是在生活中達到成功所必需的一組能力的整合。具有成功智力的人通過平衡使用自己的分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力來適應環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境,并最終獲得成功。成功總是相對于原有基礎(chǔ)而言,是沒有終極意義的,無止境的;成功的最高境界和目的是主體獲得自己爭取成功的能力。相應的,在對教師的教學和學生的學習進行評價時,不能單純地以考試成績論英雄,而應建立全面正確的評價體系,以學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)和獲得為標準。

參考文獻:

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關(guān)鍵詞：高職英語；閱讀理解；英語語境

語境是英語背后所蘊含的英美文化、邏輯結(jié)構(gòu)的重要承載，現(xiàn)階段在高職英語教學的過程中，學生閱讀理解錯誤率往往比較高，即使擁有較高詞匯量的學生，其在實際應用與答題的過程中也存在很多的困惑，究其原因，由于語言環(huán)境、邏輯思維的差異，學生憑借單詞詞匯的積累很難真正的理解英語語句所表達的含義。因此教師在開展高職英語教學的過程中，應當適度的去探究英語語境在高職英語閱讀理解教學中的重要性，以從側(cè)面幫助學生提升英語水平，高質(zhì)量完成英語閱讀理解習題，保障學生在高職學習階段獲得英語水平的進一步提升。

一、高職英語閱讀理解教學中語境重要性的表現(xiàn)

文章在本節(jié)，結(jié)合實際的教學經(jīng)驗以及閱讀理解教學過程中學生出現(xiàn)的主要問題，對高職英語閱讀理解教學過程中語境重要性的表現(xiàn)進行梳理，以期結(jié)合實際的經(jīng)驗，為語境在高職閱讀理解中的重要程度提供相關(guān)的論證。

（一）語句本意理解需要結(jié)合實際的英語語境

英語閱讀理解，要求學生根據(jù)習題要求快速的在文章中尋找出相關(guān)的段落，找尋可能的答案。英語閱讀理解就對學生單個語句的理解能力提出了較高的要求。而現(xiàn)階段，由于高職英語往往采用機械化灌輸?shù)男问剑寣W生簡單的進行詞匯的記憶，因此很多時候?qū)W生往往只能停留在表面意思的層次，很難真正的對英語語句做充分的理解，例如“All his friends did not turn up.”從字面上來看，很容易理解成他的朋友全部沒到，而如果能夠充分的理解英語的表達方式以及turn up的主要用法后，才能真正的明白其本意是表達他的朋友沒有全到的意思。如果單單從字面意思理解，學生很容易在閱讀理解的過程中出現(xiàn)錯誤。

（二）段落理解與上下文聯(lián)系過程中語境的重要性

除了基本的邏輯結(jié)構(gòu)和英美文化以外，準確掌握閱讀理解目標段落含義的另一個關(guān)鍵是聯(lián)系上下文，了解文章的整體語境。這一環(huán)節(jié)不僅要求學生具備快速瀏覽英語短文的能力，還要求學生能夠在準確理解語句含義的同時快速的做出思考，感悟文章的整體意思，為自己閱讀理解工作開展設(shè)定好語言環(huán)境。例如：莎士比亞的名句“All is well that ends well.”字面意思是結(jié)尾好意味著一切都好，如果學生在閱讀理解中孤立的對這一句語句進行理解很容易誤解為過程不重要，實現(xiàn)目的才最重要。而如果閱讀莎士比亞的名著可以發(fā)現(xiàn)，這句話的真正意思是“在開始或中間環(huán)節(jié)出現(xiàn)的一些小的差錯或麻煩無關(guān)緊要，沒什么大不了的，只要最終的結(jié)局令人滿意，那就是好的?！眱烧哂兄举|(zhì)的區(qū)別。上下文聯(lián)系，明確文章語境對于準確把握文章核心含義有著直接的影響。

（三）閱讀理解問題語境的重要性

閱讀理解的高效率高質(zhì)量完成，最后往往體現(xiàn)在答案的準確率上，而部分同學雖然能夠明確把握整個文章的基本含義，但是閱讀理解的準確率仍然非常低。結(jié)合實際的情況來看，很多學生往往都是錯誤理解問題的含義或者問題的主要目的，以致于在自己理解的基礎(chǔ)上想當然的答題。因此在閱讀理解教學過程中，教師還應當充分的提醒學生對問題語境的把握，即在充分掌握文章核心含義的前提下，充分揣摩相關(guān)問題的出題目的或者是其主要的想要表述的含義，從而將文章與問題充分的聯(lián)系起來，選出準確答案。

二、英語閱讀理解教學過程中語境教學的展現(xiàn)

從內(nèi)容上看，閱讀理解教學過程中，語境的重要性主要表現(xiàn)在語言文化與語句的理解，山下文語境與文章核心意思的把握以及問題語境與文章聯(lián)系三個方面。而教師在開展閱讀理解教學的過程中，同樣可以從教學環(huán)節(jié)或者教學方法角度來進行切入，彰顯英語語境對于英語閱讀的理解。

（一）挖掘必要的“陷阱”，讓學生感受英語語境的重要性

很多學生對于英語語境的重要性不以為然，認為只要有了足夠的詞匯量，就能夠充分的理解語句的意思。因此教師在閱讀理解教學尤其是閱讀理解講評的過程中，就可以設(shè)定相關(guān)的環(huán)節(jié)，讓學生對部分段落意思進行解釋，主動發(fā)現(xiàn)英語文章中因為語境問題而存在的“陷阱”，并結(jié)合學生的答題情況，教學過程中直接查找學生閱讀理解出現(xiàn)錯誤的主要原因，讓學生了解英語閱讀理解過程中語境的重要性。這項教學工作的展開，需要教師對學生英語閱讀理解答題情況進行充分的分析，把握學生出現(xiàn)錯誤的主要原因，如是否出現(xiàn)錯誤理解“All his friends did not turn up.”等問題，繼而才能真正的在教學過程中讓學生發(fā)現(xiàn)英語語境的重要性，從側(cè)面指導學生提高英語閱讀理解的水平。

（二）拓展英語習題，指導學生巧用英語語境

語境無法準確把握，使得高職階段的學生很難提升英語閱讀理解的準確率，同時由于高職階段學生英語基礎(chǔ)的限制，很多時候?qū)W生也無法對文章全篇進行翻譯。教師在教學過程中要善于將學生的劣勢進行轉(zhuǎn)化，幫助學生提升英語閱讀水平。學生在英語詞匯積累的基礎(chǔ)上通篇閱讀英語文章，雖然不能準確的對文章進行通篇翻譯，但是能準確的把握文章的整體含義。因此教師在這個時候可以指導學生根據(jù)語境來猜測相關(guān)語句的含義或者相關(guān)問題的含義，其主要的方法是在閱讀理解教學過程中，通過習題的拓展來實現(xiàn)，教師既可以在學生對閱讀理解進行簡單翻譯的過程中，設(shè)定語句猜測環(huán)節(jié)，也可以在講解閱讀之前，根據(jù)學生答題的情況，對學生提出一些引導性問題，讓學生根據(jù)答題過程中的印象進行猜測，以從教學的角度指導學生將英語文章語境轉(zhuǎn)換為自己閱讀的工具。

三、結(jié)束語

綜上所述，閱讀理解教學過程中，語境的重要性主要表現(xiàn)在語言文化與語句的理解，語境與文章核心意思的把握以及問題語境與文章聯(lián)系三個方面。教師在開展英語閱讀理解教學工作時，既要指導學生發(fā)現(xiàn)英語文章理解過程中語境的重要性，更要對英語教學內(nèi)容進行拓展，幫助學生巧用語境來猜測英語文章含義，繼而彌補高職學生英語基礎(chǔ)差的劣勢，使英語語境成為學生閱讀理解水平提升的重要工具。

參考文獻：

[1]王玲莉.高職英語的課外閱讀技能[J].天津市經(jīng)理學院學報，2013，（5）：80-81

篇4

關(guān)鍵詞：語意學 認知心理學 產(chǎn)品設(shè)計

一、語意學概念

語意學是研究語言意義的學科，這一學科被引入到設(shè)計界后便有了“產(chǎn)品語意學”的產(chǎn)生。產(chǎn)品語意學是在符號學的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它主要以研究產(chǎn)品的形態(tài)，圖象為主要目的。

二、產(chǎn)品語意學的現(xiàn)實意義和作用

明示意：通過形象化的表達手法給人以感官上的向?qū)В瑢⑹挛锏墓δ軐傩?，結(jié)構(gòu)特征之間的有機關(guān)系形象的展示給使用者，對產(chǎn)品使用者具有指示作用，并作用于人的視覺和觸覺等器官。

暗示意：通過產(chǎn)品的形象能夠間接說明產(chǎn)品在使用環(huán)境中顯示出的心理性，社會性和文化性的象征價值，從而使形態(tài)成為內(nèi)涵性意義的物化形態(tài)。

三、溝通

將產(chǎn)品的本質(zhì)和操作過程通過產(chǎn)品語意傳達出來，人們的操作行為是設(shè)計者的出發(fā)點，在語意學的作用下產(chǎn)品本身會說話，能夠告訴使用者怎么去使用。

四、認知心理學概念

認知心理學是連接哲學，心理學，人類學，腦神經(jīng)學與計算機科學的新學科，它試圖建立人腦是如何工作的理論，大部分認知科學的指導原則是把人腦視為像計算機一樣處理符號，也就是做符號處理的系統(tǒng)。

（一）認知心理學中信息接收的方式以及它對語意學的影響

人的感覺器官主要包括眼睛，耳朵，手，舌，皮膚這幾個部分，而其中作為信息主要接收途徑的視覺和聽覺。

視覺：太陽或者是別的光源發(fā)出的光線照射到視覺對象上的時候，其中一部分光線被這些對象系數(shù)了，另一部分被這些光線反射回去。在這些被反射回去的光線中，又有一部分透過觀察者的眼球投射在眼睛最敏感的區(qū)域――視網(wǎng)膜上。

知覺：大量的事實證明，有機體的知覺能力是隨著能夠逐漸把握外部事物的突出結(jié)構(gòu)特征而發(fā)展起來的。在知覺活動中所體現(xiàn)出來的能力被心理學家成為“概括”能力。即使是那些沒受過任何邏輯思維訓練的動物和兒童也能夠毫不困難的進行“概括”。

觸覺：人的知覺對外界的刺激是有選擇性的，同樣的刺激被不同的人接受便會產(chǎn)生不同的知覺效果。因為人們在感知對象物體的時候總是會把一部分對象作為感知的主體，而另外一部分則會作為感知的背景而存在。

（二）認知心理學的信息加工過程

信息加工需要經(jīng)過兩個階段：（1）在幾個大腦子系統(tǒng)中進行的特異性加工；（2）從這些子系統(tǒng)中進行信息整合。信息加工過程主要包括：注意、知覺、表象、記憶、思維、語言。

注意：人們之所以能在大范圍的產(chǎn)品里選擇少數(shù)對象作為認知的中心正是源于注意的集中?？梢娙藗兊淖⒁馐怯羞x擇性的，主觀因素是人們做出注意選擇的主要因素。

記憶：對過去信息儲存的能力成為記憶，記憶又被分為短時記憶和長時記憶。

短時記憶：對信息量的存儲時間相對較短，內(nèi)容較少，容量大約為6個單元左右的信息。但是在日常生活中短時記憶也是不可缺少的，舉個最簡單的例子：平時我們在記朋友的電話號碼時，這個數(shù)字就會不停的在大腦中重復甚至一遍遍的在心里默念，

長時記憶：對過去長期信息進行存儲的能力被成為長時記憶，此時的信息存儲不像短時記憶那么簡單，它的存儲需要一定的時間和精力。

思維：思維是人腦對客觀現(xiàn)實概括的和間接的反映，它反映的是事物的本質(zhì)和事物間規(guī)律性的聯(lián)系。思維是人腦對客觀現(xiàn)實的反映。思維所反映的是一類事物共同的、本質(zhì)的屬性和事物間內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，屬于理性認識。

語言：語言是思維工具和交際工具。它同思維有密切的聯(lián)系，是思維的載體和物質(zhì)外殼和表現(xiàn)形式。語言是符號系統(tǒng)，是以語音為物質(zhì)外殼，以語義為意義內(nèi)容。它是一種社會現(xiàn)象，是人類最重要的交際工具，是進行思維和傳遞信息的工具，是人類保存認識成果的載體。

知覺：知覺是間接的，它牽涉眾多內(nèi)部加工過程。知覺與行動是交織在一起的，知覺對行動的組織提供有價值的信息，同時機體的行動和運動促進準確的知覺。

（三）認知心理學的影響因素

上面已經(jīng)分析過了在認知心理學中信息的接收方式和加工過程，在產(chǎn)品設(shè)計中利用認知心理學就該通過產(chǎn)品的形態(tài)，色彩，材料等方面來提高信息接受的效率，加快信息的加工過程。

1、形態(tài)

產(chǎn)品形態(tài)是一系列視覺符號的傳達，它并不是一個孤立的外觀形式，形態(tài)的設(shè)計目的在于傳遞產(chǎn)品信息，提高人們認知產(chǎn)品的效率。在此從形態(tài)構(gòu)成的基本方式進行形態(tài)的心理研究。

2、仿生 模擬構(gòu)成/

仿生設(shè)計依賴于自然生物體，但又不是對自然生物體直接照搬，而是運用特定的藝術(shù)處理手法，對生物的結(jié)構(gòu)，顏色，形態(tài)進行模仿，是一種創(chuàng)造性的思維活動。

仿生的手段包括：形態(tài)仿生 色彩仿生 功能仿生 結(jié)構(gòu)仿生 規(guī)律仿生。

3、色彩

人們對產(chǎn)品的感覺首先是從色彩開始的，所以色彩是產(chǎn)品設(shè)計中的重要外部特征，在我們選擇商品的時候，人們只需要短短的幾秒鐘就可以判斷出對這個產(chǎn)品是否感，色彩已經(jīng)成為影響人們選擇商品的重要因素。

3、材料

材料作為設(shè)計的物質(zhì)基礎(chǔ)，自身具有審美屬性。中國肚帶工藝文獻《考工記》記載：“天有時，地有氣，才有美，工有巧。合此四者，然后可以為良?！笨梢娫谥袊糯臅r候就已經(jīng)非常重視材料在器物設(shè)計中的運用。材料包括肌理和材質(zhì)。

4、肌理

唐代詩人杜甫在《麗人行》中寫道：“態(tài)濃意遠淑且真，肌理細膩骨肉勻。”詩句中的“肌理”是指人的肌肉表面紋理，這是“肌理”的本義。在設(shè)計中所指的肌理，是指一切材料的表面形態(tài)，任何自然材料的本身都具有一定的組織結(jié)構(gòu)和紋理特征，這種特征通過人的視覺，觸覺，觸覺等認知過程就會對材料產(chǎn)生一種特定的心理感受和情感態(tài)度。

5、材質(zhì)

材質(zhì)之美不僅包括材料表面的肌理美，也包括對材料的物理性能，化學性能，社會價值以及人類情感等內(nèi)容的審美。材質(zhì)之美離不開“用”。

五、總結(jié)

從認知心理學的角度完整的闡述在產(chǎn)品設(shè)計中應從哪幾個方面進行表達，這對在產(chǎn)品設(shè)計中更好的理解、運用產(chǎn)品語意學具有重要意義。

參考文獻：

[1]謝慶森 工業(yè)產(chǎn)品造型設(shè)計 天津 天津大學出版社 1992年.

[2]尹定邦 圖形與意義 長沙 湖南科學技術(shù)出版社 2001年.

[3]李硯祖 造物之美 北京 中國人民大學出版社 2000年.

篇5

裴斯泰洛齊是繼盧梭之后19世紀歐洲杰出的資產(chǎn)階級民主教育家。他同情廣大勞動人民的苦難生活，以一顆赤誠之心，獻身貧困兒童的教育，并為此進行數(shù)十年的艱苦教育實踐，提出了和諧教育、簡化教育、要素教育、教育心理學化及小學各科教學法等重要思想。反觀裴斯泰洛齊一生的教育實踐可以發(fā)現(xiàn)，崇高的人道主義是根本出發(fā)點和歸宿，而教育心理學化則是貫穿其思想的精神主旨和重要脈絡(luò)。他從心理學的角度研究兒童的教育和發(fā)展，強調(diào)教育要充分遵循兒童天性中的心理因素。它既飽含了裴斯泰洛齊對兒童慈母般的感情，又凝聚了父親般的教育智慧，是教育情感與理智的統(tǒng)一，也是教育信仰與智慧的踐行。而面對矛盾叢生、為諸多問題困擾的教育教學現(xiàn)實，重讀并領(lǐng)悟裴斯泰洛齊的教育心理學化思想的精神內(nèi)涵，對于澄清教學中的矛盾與困惑，總結(jié)教育教學規(guī)律，具有重要的啟示和借鑒意義。教育者要明確，搞好教育教學工作，不僅要知道教什么，而且要懂得如何科學有效地教，在實踐中尊重學生，關(guān)懷學生，善于探索學生的“心理發(fā)展機制”，并將其運用到日常教育教學實踐之中。

一 教育心理學化思想的闡釋

教育心理學化作為兩方教育史上一種重要的教育運動和教育思潮，具有深遠的思想淵源。從柏拉圖、夸美紐斯到盧梭的自然主義教育思想中已包含心理學的萌芽因素，但在西方教育史上裴斯泰洛齊上第一次明確提出了“教育心理學化”的理念和主張。他在1800年撰寫的《方法》的報告中提出：“我正在試圖將人類的教學過程心理學化；試圖把教學與我的心智的本性、我的周圍環(huán)境以及我與別人的交往協(xié)調(diào)起來，”并引發(fā)】19世紀遍及歐美的教育心理學化運動。

通過觀察并認識到大自然發(fā)展的永恒規(guī)律，裴氏決定委身于大自然的引導，模仿并遵循大自然的活動的啟示。他認為人類智力發(fā)展所必須服從的那些規(guī)律，與物質(zhì)的自然規(guī)律一樣，并且相信從中能找到一條普遍的心理學化的教學方法的可靠線索。而使教育和教學心理學化，在教學活動中努力揭示并遵循人的心理規(guī)律是裴氏試圖探索的基于人類本性的永恒規(guī)律的教學機制。由于深受萊布尼茨的單子論的影響，裴氏認為人天生都具有“心、腦、手”三種天賦的能力，而只有通過教育，遵循兒童心理發(fā)展規(guī)律的路徑，才能發(fā)揮人的全部的天賦的潛能，“教學才能達到它的目的———使人高貴”因此，從教育的目的或結(jié)果來看，教育心理學化意味著教育的最終目的是使人的潛在的天賦力量和能力得以全面和諧地發(fā)展。其次，教育心理學化還要求教學內(nèi)容的選擇、編制和教學原則、方法的使用都要符合兒童心理發(fā)展機制和學習心理規(guī)律。同時裴氏更看重兒童自我發(fā)展的潛能。由于教育活動是教育者和受教育者雙方互動交織的雙邊活動過程，教育者的努力和外在施教影響，只有被受教育者吸收和認可，內(nèi)化為受教育者成長的信念和發(fā)展的快樂意愿，才能最大程度地激發(fā)起兒童發(fā)展的內(nèi)在潛能，促進他們德智體等方面的和諧發(fā)展。因此，教師要善于觀察兒童，了解兒童的心理發(fā)展機制，調(diào)動兒童的內(nèi)在發(fā)展意愿，使兒童成為教育的主體和學會自己教育自己也是裴氏教育心理學化思想的內(nèi)在要求。

二 解讀裴斯泰洛齊的教育心理學化

裴斯泰洛齊深受人文主義思想的影響，看重人發(fā)展的天賦的潛能和力量，由于天性中的善良、仁愛及慈悲心懷，他深深同情下層勞動人民的貧苦生活，對貧困及流浪兒童傾注了滿腔的的熱情和深厚的教育愛，試圖在教育教學方法中找到一條心理學化的線索，并致力于教育心理學化的探索和實踐，提出要素教育、簡化教育、小學各科教學法等重要思想。

（一）樸素的人性論：植根于對兒童深厚的教育愛

裴斯泰洛齊的教育心理學化思想植根于他的人性論。他認為，對人類的教育要建立在對人性的了解和認識基礎(chǔ)上。在《隱士的黃昏》中，他寫道：“認識人類的內(nèi)在本性，了解人類的需要，了解怎樣使人類提高，怎樣使人類墮落，顯然是必要的。的確，人人都應當知道這些，不管他們的地位多么卑下?！彼J為，“每個人，即便是最低下的人，都應當獲得這起碼的、最樸素的人類智慧，這便是普通教育的宗旨。通過實踐訓練，使這種智慧有益于特殊的生活環(huán)境，則是職業(yè)教育的目標?！睆倪@些簡樸而精煉的文字表述中可以發(fā)現(xiàn)，為使所有人都受到必要的完滿的教育，不管其貧富貴賤，使人的內(nèi)在全部潛能得到充分的發(fā)展，形成完整的人，乃是裴斯泰洛齊畢生獻身于教育事業(yè)的初衷。他熱愛兒童，同情下層勞動人民的貧苦生活，對兒童真誠地、無私地、全身心地關(guān)心與熱愛，不計得失，不求回報，為貧苦兒童的教育奉獻畢生的精力和心血。在與友人的信中他曾描述斯坦茲時期的教育經(jīng)歷：“從早到晚，我一個人和他們在一起，是我的雙手，供給他們身體和心靈的一切需要。他們都是直接從我這里得到必要的幫助、安慰和教學……我沒有家庭，沒有朋友，也沒有仆人，除了他們，什么也沒有?！背鲇谂崾蟽?nèi)心強烈的人道主義，為使廣大下層勞動人民都受到普遍有效的教育，必須根除舊式學校的弊端，探索一條成功的教學規(guī)律和法則，而教育心理學化，就是要找到根除這種教育弊端的“教學機制”，而且這種“教學機制”是基于人類本性的永恒規(guī)律的。在幾十年艱辛曲折的教育實踐中，他努力探索有效的教育教學方法，提出要素教育思想，簡化教學方法，目的是使“即使最普通的人，也可能教他的孩子?！迸崴固┞妪R的可貴和動人之處，在于他不僅對兒童懷揣真誠熱情的感情，而且有把濃烈的教育情感付諸理性的教育探索和實踐的勇氣，提出科學有效的教學原則和方法。正如德國哲學家費希特所說，“裴斯泰洛齊生活的靈魂是愛，他愛貧窮和被壓迫的人們。他的愛……使他的所獲，竟遠過于他的追求；他原來求的是貧苦孩子的啟蒙，而得著的是人類教育的大道！”

（二）成功的教學機制：感覺印象及直觀性原則

對兒童懷有的赤誠之心和深厚的教育愛是裴斯泰洛齊提出教育心理學化思想的出發(fā)點和內(nèi)在動因，而如何實施教育心理學化，探索成功的教學機制，裴氏是典型的經(jīng)驗論者。他看重感覺和直觀對人的認識和思維活動發(fā)展的重要作用，并把感官的直覺經(jīng)驗作為認識的來源和基礎(chǔ)即感覺印象。他指出，“歐洲教學的缺點，或者更確切地說，教學的所有自然原則的人為的顛倒，已將這部分世界推到了現(xiàn)在這個局面。除了從我們的民眾教學的膚淺性、不完善性和輕率的狀況中懸崖勒馬，并認識到感覺印象是所有知識的真正基礎(chǔ)之外，已經(jīng)沒有對當前和未來社會、道德和宗教的其他的補救辦法”。m成功的教學機制必須建立在對人類天性的認識基礎(chǔ)上。裴氏進一步指出，“人類生來就具有獲得感覺印象的能力，但只有通過訓練，這種感覺印象才能上升為感覺印象的藝術(shù)——高級狀態(tài)的能力。”可見，裴氏試圖通過感覺印象的發(fā)展來尋求知識形成的心理過程。而“我發(fā)現(xiàn)我已確立了一個最高的教學原則，即感覺印象是一切知識的絕對基礎(chǔ)?！币虼?，促使人產(chǎn)生清晰概念的教學藝術(shù)必須從“感覺印象”開始。而感覺印象的獲得必然通過感官體驗或直觀的方式，裴氏也將直觀性教學作為教育心理學化的一個重要方面，是一切教學活動的基礎(chǔ)和出發(fā)點。在裴斯泰洛齊之前的教育家也提出過直觀性原則，但裴斯泰洛齊側(cè)重通過直觀訓練使兒童感覺、知覺等各種感官能力得到發(fā)展，裴氏超越前人的卓越之處在于他將直觀教學建立在心理學基礎(chǔ)上，又賦予“直觀”更加豐富的內(nèi)涵。

（三）實踐及運用：要素教育及小學各科教學法

裴斯泰洛齊不僅提出教育心理學化的理論命題，在布格多夫寄宿學校期間他致力于初等教育改革實踐，探索教育心理學化的途徑和手段，為此提出簡化教育的思想。即如何在紛繁復雜的教育萬象中抽絲剝繭，抓住教學過程的基本要素，把握教育教學的基本規(guī)律，裴氏認為應當遵循自然永恒的法則，一切從“簡”。裴氏曾說：“初等教育從它的本質(zhì)講，要求普遍地簡化它的方法，這種簡化，是我一生所有工作的出發(fā)點。”【-q裴氏認為初等教育可以簡化教學方法，歸納為最簡單的要素，為此提出要素教育的思想。要素教育中，德育的基本要素是兒童對母親的愛，兒童從對母親的愛這一人類最普遍最基礎(chǔ)的感情出發(fā)，逐步擴大到愛與母親親近的人、愛周圍的鄰居，到愛陌生人，最后到愛所有人，達到博愛的境地，愛所有人意味著愛上帝。他把體育和勞動教育的要素歸結(jié)為關(guān)節(jié)的活動。智育最基本、最簡單的要素為語言、數(shù)目和形狀，為了幫助兒童更好地掌握數(shù)、形、詞，教學的要素可歸結(jié)為測量、計算、說話能力的訓練，為此裴氏將要素教育思想運用于小學各科教學，提出“數(shù)、形、詞”等學科的教學方法。

他認為，語言教學也要遵循從簡單到復雜、從低級到高級的順序，并將語音作為語言教學的基本要素。因此，正確的語言學習‘階段要從發(fā)音教學開始，逐步過渡到單詞或單個事物的教學，最后是語言教學。為把數(shù)的要素具體化，裴氏提出了算術(shù)教學法。他把“1”作為數(shù)目最簡單的要素，并從“l(fā)”開始，逐步過渡到十位數(shù)、百位數(shù)的了解和運算。在數(shù)字運算方面，先學習加法、乘法和除法，進而學習減法，最后再進行復雜的運算。為方便兒童學習分數(shù)，他特意創(chuàng)制了一種“分數(shù)表”，后來發(fā)展為著名的“算術(shù)箱”教具。在測量教學中，他把直線作為教學基本要素，先通過直觀教具觀察直線，然后認識角，進而學習由直線和角構(gòu)成的各種圖形如三角形、四邊形等。在此基礎(chǔ)上再學習曲線、圓形和橢圓形等。測量教學方法同樣也適用于書寫、繪畫教學。

三 教育心理學化的實踐意蘊

（一）更新教育理念，以無聲的教育愛感化心靈

教育者應樹立以人為本的教育理念，應時時把“人”的成長和發(fā)展放在首位。裴氏深具人道主義，對學生給予滿腔厚望，為學生的發(fā)展傾盡畢生的熱情和智慧。他熱愛兒童，欣賞兒童，相信兒童，“我已經(jīng)觀察了相當長的一個時期，在孩子們粗笨、怕羞以及顯然無能的背后，蘊藏著最優(yōu)秀的才能，最珍貴的能力?！辈⒊浞滞诰蚝桶l(fā)展學生身上的潛能和力量。裴氏教育實踐的成功之處，究其根源，在于他甘愿為兒童默默付出的無聲教育愛。在“父親裴斯泰洛齊”的感召下，使得智力、道德面貌、體力等千差萬別的孩子變成他所期望的人。教育愛是教育事業(yè)取得成效的最強大的內(nèi)心驅(qū)動力和無聲語言，它貴如春雨，隨風潛入夜，潤澤萬千心靈。曾經(jīng)在BBS上看到有學生寫不喜歡老師，但作為教師卻不能缺失對學生的熱愛和尊重。教師須永遠懷著一顆赤誠虔敬之心，熱愛學生，關(guān)懷學生，尊重理解和包容他們，唯有如此，教育才能朝見成功的曙光。同時要樹立平等思想，要把學生看作教育教學過程中有思想、有尊嚴、有主動性和創(chuàng)造性的個體，在日常教學和工作中創(chuàng)新教學和工作方法，努力創(chuàng)設(shè)民主平等的課堂氛圍。當然，教師還要不斷提高自身素質(zhì)，克服由于自身原因?qū)е碌膸熒P(guān)系異化的可能性，努力成長為一個學術(shù)素養(yǎng)好、師德境界高的教師，以道德的方式對待學生，讓學生感受到來自教師的熱情、關(guān)愛。

（二）回歸本真，教育者需要傾聽“人”的心理訴求

裴氏的教育心理學化的實踐充滿著智慧與熱情，又帶有幾分冷靜的理性思考。它啟迪教師不僅要把握基本的教育教學規(guī)律，更要潛心研究學生的心理發(fā)展機制與內(nèi)在興趣需求，將教育內(nèi)容、方法與完整的人的發(fā)展結(jié)合起來。裴氏認為，教師如果不是按心理學知識去教學，他的工作就會像老婦行醫(yī)那樣糟糕。而反觀當今教育實際，教育日趨近視和功利化，教育者心態(tài)浮躁，從學前兒童開始，教師和家長急于向孩子灌輸陳述性知識，忽視兒童內(nèi)在品質(zhì)和行為習慣的培養(yǎng)，學前教育小學化傾向嚴重，而在大學課堂教學中教師的教學準備往往圍繞學科專業(yè)的發(fā)展，而學生的現(xiàn)有知識構(gòu)成及興趣所在卻被遺忘。教育重智輕德，急功近利，導致教育教學中矛盾和問題叢生，原本正常的師生關(guān)系變得功利、冷漠和畸形。而這一切都源于教育者教育價值觀念的顛倒和錯位，對教育本真的漠視和曲解。教育活動從本質(zhì)上講是“我與你”、“人與人”的對話與交流，它需要對人的基本的心理需求、生存價值及生活理念、興趣及愛好的了解和尊重。而很多情況下，教師既不關(guān)注自己作為“人”存在的價值，也不尊重別人作為“人”存在的價值與需求，或者僅僅重視自己作為“人”存在的價值，而忽略別人作為“人”存在的價值和需求。教育教學過程是教師和學生作為人而存在和發(fā)展的獨特方式的統(tǒng)一和交融，著眼于完整的“人”的統(tǒng)一、和諧自由的發(fā)展，教師也不應再高高端坐于學術(shù)殿堂之上，他要回歸到學生中，體驗人的價值需求和心理訴求，并以自己的教育信念和理智喚醒學生自我發(fā)展的熱情和愿望，就如雅思貝爾斯所說：“人，只能用自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡?！?/p>

（三）勇于探索，學會反思，善于總結(jié)和踐行教育規(guī)律

篇6

一、“價值取向”的來源

任何文學作品一經(jīng)產(chǎn)生,就成為一種客觀存在,有其客觀的規(guī)定性。這是因為作者創(chuàng)作一部作品,總有一定的大體明確的創(chuàng)作目的或有比較明確的價值取向,這就使作品所反映的主題或藝術(shù)形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性,也就給讀者的再創(chuàng)造提供了一定的規(guī)范性。另外,文學作品一經(jīng)選入課本,就有其特殊的客觀規(guī)定性,從教材編寫的角度看,再開放型的教材也會有一個或嚴密或松散的體系,要做好這個工作,編者自己心中對作品有一個明確或基本明確的與作者的價值取向基本一致的結(jié)論。

二、“多元理解”的產(chǎn)生

任何人閱讀文學作品,不是純客觀的、消極的、被動的,總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經(jīng)驗,不同的個性,不同的思想感情和文化修養(yǎng),因此,閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家在創(chuàng)造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中,往往會產(chǎn)生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識,從而產(chǎn)生不完全相同的影響。如《紅樓夢》,魯迅先生曾經(jīng)指出:“單是命意就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學家看見《易》,道學家見,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動性造成的差異。由此可見,“多元理解”源自學生的個性化行為。

三、“價值取向”與“多元理解”的統(tǒng)一

《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！皟r值取向”是學生、教師、文本三者在對話過程中得到的共識,具有共性?！岸嘣斫狻睆娬{(diào)學生對文本的獨到感受和體驗,展示個性。教學中,即要追求共性,又要張揚個性?！敖處熓菍W習活動的組織者和引導者”。閱讀教學中,教師不但要做好組織者,激發(fā)學生的發(fā)散思維,求得學生對文本的獨特體驗,而且作好引導者,要把學生的思維一步一步地引向文本所呈現(xiàn)的價值取向。

1.多元理解,切合文旨.切合文旨,是多元理解的靈魂。多元理解,應當緊扣文章主旨,利于深化對文意文旨的認識,或使人物角色的形象更豐滿,或使情感的體悟更深刻,或使思維的領(lǐng)域更寬廣……多元理解不得遠離文本,個性飛揚不得隨心所欲,思維馳騁不是胡思亂想。

一位老師教學《淺水洼里的小魚》一課,課末進行多元理解的拓展,“此時,你想對小魚說些什么?”學生紛紛指責:“小魚不應貪玩,以致被海浪沖上淺水洼;小魚不應亂跑,要守紀律;小魚不應離開媽媽獨自亂闖;小魚不應不聽媽媽的話……”先且不說這種種“不應”是否符合自然規(guī)律,是否符合新課程理念和時代精神,是否利于學生的成長。更遺憾的是,課文的主人公是小男孩而非小魚,課文的主旨是贊賞小男孩“富有愛心,珍愛生命”的舉動與精神,而非小魚的種種“不守規(guī)矩”。這樣的多元理解偏離了文旨,失去了意義。

2.多元理解,順應文理。 順應文理,是多元理解的命脈。人有人脈人氣,文有文理文氣,文理要通達,文氣要通暢。多元理解必須整體把握文理文氣,不悖文理文氣。

教學《陶罐和鐵罐》一課,一位教師獨具匠心,順著“奚落”的線索,從角色的動作和神態(tài)入手,緊緊抓住表現(xiàn)陶罐的“傲慢、輕蔑、惱怒”和表現(xiàn)鐵罐的“謙虛、爭辯”等詞語引導學生理解朗讀,品味感悟角色形象。至教學第七、八自然段時,富有創(chuàng)意地要求學生敞開思維多元理解,補全“陶罐( )說,鐵罐( )說”。

然而,關(guān)于陶罐,當學生紛紛說出“溫和、溫柔、親切、針鋒相對、有點傷心、心平氣和、冷靜、平靜、苦口婆心”等詞時,教師高興地一味加以肯定。

對于鐵罐步步升級蠻橫無理的奚落,無論從陶罐“謙虛――爭辯――不再理會”的過程看,還是從陶罐說話口氣中的反問句和感嘆句來看,陶罐一方面并非懦弱可欺和毫無原則,另一方面又是理性和寬容的,“溫柔、溫和、親切、針鋒相對”等詞顯然不合文理文氣,不合陶罐角色基調(diào)和情感發(fā)展變化。若用上“提高聲調(diào)、有些不悅、嚴肅、責怪、正色、據(jù)理力爭、語重心長、好言相勸”等似乎更為合適。

3.多元理解,辨明主次。辨明主次,是多元理解的指針,不少作品涉及的角色形象,涉及的人物品格雖然是立體的、多維的、豐富的,但畢竟有主有次,多元理解教學應當充分把握這一點。

應該說,學生的理解均沒有錯,學生能細讀文本,從文本中抽象如此的品格特點,反映了學生相當強的語文能力和廣闊、深刻、靈活的思維。然而,只有這些還是不夠的,教學過程僅止于此是很不到位的。試想,善調(diào)查、興修水利等是西門豹的主要特點嗎?是文章反映的主旨嗎?顯然,文章主要反映的是西門豹的不信迷信、驅(qū)邪除惡和過人謀略。如果學生沒有認識到這一點,即使理解再多元,也是本末倒置。

參考文獻:

篇7

【關(guān) 鍵 詞】 后現(xiàn)代管理；非理性；轉(zhuǎn)喻；比較研究。

溯至19 世紀 80 年代，后現(xiàn)代思想的先驅(qū)、德國著名哲學家弗里德里希·威廉·尼采提出“上帝死了”、“強力意志”、“理性的原罪”等觀點，構(gòu)成了后現(xiàn)代主義思想的重要淵源。20 世紀80 年代，隨著后現(xiàn)代哲學理念和方法逐漸滲入管理領(lǐng)域，后現(xiàn)代管理思想孕育萌發(fā)。自后現(xiàn)代管理概念被首次提出之后，人們對現(xiàn)代管理學基本假設(shè)的質(zhì)疑日益加深，因而需要在對現(xiàn)代思想解構(gòu)的基礎(chǔ)上對現(xiàn)代管理思想做深層次地分析，以全新的視角探討管理理論、管理意識以及管理范式。筆者在對現(xiàn)代與后現(xiàn)代管理思想內(nèi)涵進行對比分析的研究中發(fā)現(xiàn)：兩種理念之間存在著一組迥異的思想束。本文將從以下五個方面予以剖析：

一、理論基點———理性與非理性。

現(xiàn)代思想認為，在紛繁復雜的事物運動背后，隱藏著普適性的規(guī)律。處理問題時應按照事物發(fā)展的規(guī)律和自然進化的原則來考慮，即理性?，F(xiàn)代思想相信理性是中立的和客觀的，符合普遍性的社會價值準則。而非理性主義則集中于各種矛盾和悖謬的現(xiàn)實，把理性意志所安排的秩序世界所不能容忍的反常狀態(tài)視為中心對象。在后現(xiàn)代思想看來，理性無非是在諸多二元對立如內(nèi)容/ 形式、理智 / 情感、常態(tài) / 非常態(tài)中，企圖通過話語權(quán)力褒獎前者而貶斥后者，這種專家共同體所解釋的理性世界不是絕對的和普適的。因此后現(xiàn)代思想將現(xiàn)性中心化，質(zhì)疑和批判人類中心的理性主義。

對理性與非理性的分析，討論目的在于理論基點的確定問題。傳統(tǒng)管理學思想以理性主義為起點，忽視了管理的非理性、多樣性和不確定性。通過在某一特定環(huán)境假設(shè)下，對管理特征進行整理和研究，具化多樣而生動的成分，形成一個規(guī)范化的范式，并將之套用于其他不同環(huán)境情形的管理實踐之中。這種企業(yè)管理研究和實踐模式，集中體現(xiàn)了人類理性，即要求舍棄個體追求與信仰，接受普遍的既定規(guī)則，故而服從管理作為服從理性的表現(xiàn)形式已成為企業(yè)管理的鐵律。而后現(xiàn)代管理理論認為，管理的基點被錯誤的定位為人類的理性，而將內(nèi)在于管理對象的個性、情感、人格等非理性懸置。理性對人性的漠視，使得現(xiàn)代社會為此付出了昂貴的代價，組織文化傳統(tǒng)虛無、歸屬感和共同感降低，同時人們亦喪失了自發(fā)表現(xiàn)的欲望和自主決策的靈感。管理效率提高、物質(zhì)生活豐富沒有理所當然的帶來幸福感的增加與生活和諧度的提高，而普遍存在的卻是大量矛盾的事實。現(xiàn)代管理中理性的獨占權(quán)威、管理技術(shù)的過度控制以及對囿于統(tǒng)計計量等方法狹隘合理性的認同，導致了人類對自身更深層次問題的忽略，并將管理研究引入歧途。

二、話語模式———普遍主義宏大敘事與多元主體小眾敘事。

伴隨管理理論與實踐的發(fā)展，管理逐漸演化成知識權(quán)力的一種形式，蛻變?yōu)橐环N話語模式。所謂話語模式，即對來源于種種個人的不同事件及不同行動進行普適性規(guī)范，以便建構(gòu)起一種序列關(guān)系或邏輯關(guān)系……提供一種完形的理解力（configura-tional understanding），最終使來源于種種個人的不同事件及不同行動遵守普適性法則，構(gòu)成一個具有體系性及合法化的整體。[1]宏大敘事與小眾敘事作為兩種相對的話語模式，有著各自不同的敘事原則和基礎(chǔ)。宏大敘事（grand narrative）如 J·F·利奧塔所言，是指能夠以普遍主義原則和共同目標的名義壓制和排斥其他理論和其他聲音所建構(gòu)的理論或教義。[2]具象于管理世界，即指在假定普遍主義原則之上，講述一個關(guān)于整個社會的管理故事。而小眾敘事（little narrative）則強調(diào)多元主體差異性和邊緣性特征，力圖架空權(quán)威的獨占勢力，推翻普遍原則的合法性，主張多元、個性、特殊的世界存在，鼓勵并接納各種異質(zhì)聲音。

無論何種話語模式其話語權(quán)力的基礎(chǔ)必須是合法的，合法性源自廣泛共識的達成，而實現(xiàn)的規(guī)范方式則是平等協(xié)商。現(xiàn)代思想的宏大敘事是代表或者權(quán)威通過粉飾，將自己塑造成理性的、道德的、自律的抽象共識主體，借助科層制度和話語規(guī)則表達對敘事內(nèi)容的意思。然而這必然釀成代表與權(quán)威的合法性對大眾合法性的摧毀，形成對個例、特殊、差異性的諸多群體的壓迫、排斥與控制?！按蟊姀拇藢⒈豢闯墒巧贁?shù)派或潛在的分裂主義者，他們的命運只可能是蒙昧主義的”。[3]后現(xiàn)代思想洞見于此，摒棄現(xiàn)代思想認定的虛擬的“宏觀話語”，在肯定清醒、睿智的小眾群體特征的同時，要求生產(chǎn)新的范式來修改共識規(guī)則，由代表不同特質(zhì)的小眾群體通過語言實踐和平等的交流互動對誤釋了的現(xiàn)代世界本真加以完整的詮釋。

在管理理論和實踐中，現(xiàn)代思想基于宏大敘事的話語模式，將當下社會與文化中零散的、破碎的現(xiàn)象進行集中與夸張，使得尚未形成的事態(tài)臆定為既成事態(tài)?，F(xiàn)代管理者在設(shè)有假定條件相對真空的環(huán)境里，忽略多元化和偶然性事實的干擾，用固定的普適的法則進行思考，因而在后現(xiàn)代社會的多元化面前，管理的空泛和脫離實際凸顯無疑。更為有害的是，管理的普遍性理念掩蓋了管理主體權(quán)力代表的本質(zhì)，管理已經(jīng)演化為以小組形式存在的貴族般的特權(quán)；相對而言，組織中的邊緣群體卻遭受著話語權(quán)力的壓制，體現(xiàn)多元文化的異質(zhì)聲音被屏蔽在組織之外。邊緣小眾只能內(nèi)心懷揣不愿接受的社會權(quán)力的失落感，蜷曲在宏觀話語下整體而統(tǒng)一的社會之中。后現(xiàn)代要求通過打破話語權(quán)力的壟斷和溝通的局限，解構(gòu)現(xiàn)代知識和預測的范式，不斷生產(chǎn)管理的未知，呼吁管理的多元化和對個別、異質(zhì)、邊緣小眾群體的接納和關(guān)注。

三、認知方式———隱喻與轉(zhuǎn)喻。

J·F·利奧塔在《何謂后現(xiàn)代主義》一書中將隱喻界定為現(xiàn)代的表征，并將轉(zhuǎn)喻據(jù)為后現(xiàn)代的表征。轉(zhuǎn)喻和隱喻作為語言修辭手段，原本系屬文學范疇，但卻不僅限于此，而更體現(xiàn)為兩種不同的認知方式。隱喻（metaphor）根據(jù)事物間的相似性，經(jīng)過人類的虛構(gòu)和想象，將認識從一個領(lǐng)域投射到另一個領(lǐng)域，使得認知結(jié)論和外部經(jīng)驗世界能夠?qū)崿F(xiàn)一種對應關(guān)系。而轉(zhuǎn)喻（metonymy）是在一個認知模型（域）中的概念映射，是用同一認知模型中的一范疇（源范疇）去激活相鄰的另一范疇（目標范疇），從而來突顯這一范疇（源范疇）或它所屬的子模型。

[4]轉(zhuǎn)喻這種認知方式根據(jù)事物時間、空間、邏輯性等方面的相鄰關(guān)系，集合理解某一事物所有潛在認知域，在相關(guān)概念領(lǐng)域矩陣內(nèi)激活概念并擴展認知，以從他事物中獲得完整意義的詮釋。

現(xiàn)代組織隱喻突出了事物間對峙的態(tài)勢，不能實現(xiàn)彼此間的理解與合作，普遍公認的二元對立說對相鄰事物存在替換和組合可能的忽略，恰恰說明了這一點。而后現(xiàn)代思想認為相對于隱喻而言，轉(zhuǎn)喻過程，不論是部分代替整體或整體的其他部分，還是用具有完形感知的整體代替部分，都反映了一種概念整合的過程。人類思考和推理由隱喻變?yōu)檗D(zhuǎn)喻，認知關(guān)系由橫向偶然的相鄰性關(guān)系取代縱向必然的指代關(guān)系，是認知機制與思維方式上的一場本質(zhì)變革。現(xiàn)代組織理論大量運用隱喻的方式認識管理實踐，如古典學派代表人物 Taylor 和 Weber 將組織隱喻為“機器”，把組織中的人隱喻為“齒輪”和“螺絲釘”；Mor-gan（1986）把組織隱喻為“心理囚室”（psychic prisons）；現(xiàn)論又將組織隱喻為“生命體”等等，都表明現(xiàn)代思想強調(diào)整體的獨立生命存在，而漠視與組織相連的個體的價值，因而組織必然要求個體陷入其中，力求適應和服從而非試圖挑戰(zhàn)和駕馭，組織及其管理世界也只能依賴于當局者的設(shè)計和描述，絕不允許旁觀者研究。而后現(xiàn)代組織理論從關(guān)系論視角出發(fā)，在鄰近認知原則的基礎(chǔ)上，認為組織是復雜而混沌的。廣泛存在于組織及其管理實踐中的偶然、非理性和不確定關(guān)系，構(gòu)成了對隱喻認識模式的破壞，因而需要我們擺脫組織有形或無形的框架束縛，重新組織新的脈絡(luò)關(guān)系，創(chuàng)造出不同以往、別樣另類的管理真實。

四、思維習慣———篤信與懷疑。

現(xiàn)代管理學強調(diào)實證研究的價值，并將管理原則的規(guī)定和管理方法的選擇設(shè)置于實證研究成果的基礎(chǔ)之上，通過大量的數(shù)據(jù)調(diào)研和統(tǒng)計分析，做出所謂科學的實踐指導。誠然，實證研究的對象確有廣泛的代表性，其論證功能和說服力也是其他研究方法所望塵莫及的。但不可矢口否認的是：普遍中存有特殊，連續(xù)中時有間斷，精確中難祛模糊?；趯嵶C研究建立起的現(xiàn)代思想普遍承認和認同的管理方式方法帶有先天統(tǒng)計性偏見的痼疾。事實上，無論是理論分析還是實踐檢驗，均已經(jīng)透析或顯示出現(xiàn)代管理中存在的問題。現(xiàn)代組織將管理對象安置于一個既定的、被設(shè)計好的模式之中，理所應當?shù)卣J為“服從第一”是企業(yè)管理的鐵律。然而，即使精心設(shè)計也未必在現(xiàn)實中必然實現(xiàn)，即便實現(xiàn)，也未必有長效價值。在今天這樣多元化，個性張揚日益風行的時下，堅守固有管理法則的結(jié)果可能導致的是權(quán)威質(zhì)疑和管理無效等管理危機。普遍性和完整性存在嚴格區(qū)別，在假設(shè)一致的基礎(chǔ)上進行研究，易于生成概括性結(jié)論的同時，卻忽視了非代表性、邊緣性問題的影響。故而，現(xiàn)代思想所篤信的“真理”絕非永恒。

唯物辯證法三大規(guī)律之一———否定之否定，揭示了事物發(fā)展過程的特點：前進性與曲折性的統(tǒng)一。懷疑、批判的否定性價值成為推進事物發(fā)展的重要動力源泉。相對于現(xiàn)代思想的篤信，懷疑一切成為后現(xiàn)代思想的基本特征。基于為破舊立新創(chuàng)設(shè)機會和提供可能的初衷，后現(xiàn)代思想宣布“真理”的終結(jié)，并將所有權(quán)威和經(jīng)典推下其所占據(jù)的高閣。在懷疑的基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代強調(diào)廣泛的、全面的、徹底的、顛覆性的批判，對現(xiàn)代思想所秉持的同質(zhì)性、有序性、常態(tài)性、線性進行否定，認為事物的發(fā)展存在著偶然性、非連續(xù)性和不確定性。過去、現(xiàn)在和未來的趨勢性分析只能是一種對模糊推測的理解，不存在可被推演的內(nèi)在聯(lián)系。只有抓住每一個時間節(jié)點，獲得意義的瞬間解釋，才能詮釋管理的完整內(nèi)涵。

五、管理范式———機械范式與有機范式。

基于組織內(nèi)外部環(huán)境相對穩(wěn)定而確定的假設(shè)，現(xiàn)代科學通過有限的實證研究，隨機抽取調(diào)查對象，形成管理的共性規(guī)則，從而在理論上支撐現(xiàn)代組織構(gòu)筑機械性的管理范式。但事實上這種實證研究本身根本無法窮盡存在的可能，美國著名科學哲學家費耶阿本德就曾指出：“在當今世界上，科學并不是唯一正確的，科學是人們已經(jīng)發(fā)展起來的眾多思想形態(tài)中的一種，但并不一定是最好的。”[5]因此架構(gòu)于實證科學基礎(chǔ)上的機械管理范式并不必然是管理范式中的優(yōu)選，而現(xiàn)代組織也并非是一個為線性因果規(guī)律所支配的、永久穩(wěn)定的統(tǒng)一組織體。后現(xiàn)代思想針對現(xiàn)實的不連續(xù)、不可精確與災變的特征，指出可導連續(xù)性的推演作為后續(xù)行為的指導———這種機械的類推模式存在著先天性缺陷。因此針對多變的管理實踐，應重新審視現(xiàn)代管理科學的研究基礎(chǔ)，顛覆誤構(gòu)的最佳模式，將組織建立在強調(diào)混沌模式、體現(xiàn)柔性特征、模糊組織邊界的有機范式之上。

綜上所述，現(xiàn)代與后現(xiàn)代思想的比較研究，其目的并非區(qū)分孰優(yōu)孰劣，更不是要用現(xiàn)代管理實踐中的特殊推翻普遍，用置疑一切的思維去否定一切管理經(jīng)驗的貢獻。而是要努力挖掘后現(xiàn)念中對管理思維再造和重塑的啟示價值，企望在全視角下能夠更加透徹地理解管理現(xiàn)實，以更廣闊的思維去創(chuàng)新管理理念，推進范式革命，實現(xiàn)管理模式的優(yōu)化。

【參考文獻】

[1] 楊乃喬。圖像與敘事———論諸種敘事與知識分子的小敘事者身份[J].　文藝爭鳴，2005（1）：29- 41.

[2] J·F·利奧塔。后現(xiàn)代狀況[M].北京：三聯(lián)書店，1997.

[3]賽爾托（M.de Certeau），朱利亞（D.Julia），勒韋爾（J.Revel）。一種語言政治———法國大革命與土話[M].珈利瑪出版社，1975.

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關(guān)鍵詞：新課程標準；文化背景知識；教學實踐

《義務(wù)教育英語課程標準》指出：文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、行為規(guī)范、文學藝術(shù)、價值觀念等。任何語言的學習都離不開文化背景知識。現(xiàn)今依據(jù)新課程標準編寫的英語教材每個單元都蘊含一個帶有許多文化背景知識的主題。英語文化背景知識的學習主要是通過英語閱讀理解來實現(xiàn)的，閱讀能力的高低直接體現(xiàn)了一名英語學習者學習能力的強弱。尤其是在中考或者高考英語試卷中，閱讀理解題目所占的分數(shù)比例占到卷面總分的30%以上，所以有人說在中考或者是高考中“得閱讀者得天下”也不無道理。

學生在學習英語的過程中，普遍認為只要能大量地記背單詞，掌握較多的詞匯就能夠理解句子和文段，就能讀懂文章的意思，往往忽視了文章的文化背景知識，文化背景知識對文章理解是有很大的幫助，熟悉了文化背景知識，對文章的理解可以達到“事半功倍”的效果。而缺乏文化背景知識的理解，是不完整的、片面的，不能整體地或者深層地理解閱讀材料。文化背景對閱讀理解材料的幫助和影響主要有以下幾個方面：（1）降低了閱讀材料的理解難度。在閱讀英文材料之前，已經(jīng)通過各種方式和渠道了解過這方面的知識，通過背景知識和材料內(nèi)容的相互作用，就能很容易猜測出材料里面名詞、句子、文段的意思以及認識事物的性質(zhì)、行為、發(fā)展的方向，繼而加深對全文的理解。以2013年廣東省中考英語試題閱讀理解題目B篇為例，整篇閱讀理解內(nèi)容講的是有關(guān)于動物（Locusts 蝗蟲、Brown bears，tigers and other animals 棕熊和老虎等動物、ink fish墨魚）如何利用自身保護色而生存下來，這些知識學生可能已經(jīng)通過上生物課、閱讀科普知識等途徑對這方面的知識已經(jīng)有所了解，就很容易理解這些動物的行為和目的。（2）可以幫助學生快速地選出正確的選擇項。同樣是以這篇閱讀理解為例，材料下面設(shè)置的問題中有一道猜測英文單詞的中文意思題目 ：What’s the meaning of the underlined word“survive” in the passage？

A. 繁殖 B. 產(chǎn)卵 C. 覓食 D. 生存

我們已經(jīng)有了足夠多的對動物自我保護色知識的了解，就能很容易知道動物有這樣的習性是為了自身的生存，聯(lián)系上下文，所以我們就能很容易地選擇正確的D選項。同樣對于其他類型的設(shè)置問題，只要能將掌握的文化背景知識與文章意思、問題及其選項相匹配，也能得到較快解答。（3）能開闊學生的視野，增加學生的學習興趣，提高學生的成就感。例如，在仁愛版初中英語教材九年級下冊Unit 5 Knowing about China的Topic 1中課文主要圍繞China is a great country這一話題來展開，介紹了中國各地的風景名勝、人文建筑以及中國南北方的氣候和風土人情，極大地拓寬了學生的視野，豐富了學生的知識，增強了學生對國家和民族的自豪感。 同樣，在本單元的Topic 2 Section A中，以中國教育領(lǐng)域的先驅(qū)孔子為主題，介紹了孔子的事跡，尤其是孔子的名言“When i walk along with two others， i may be able to learn from them.（三人行必有我?guī)煟￤hat you know ，you know；What you don’t know， you don’t know.（知之為知之，不知為不知）Learn the new while reviewing the old.（溫故而知新）...”這些名言想必學生已經(jīng)從語文課、歷史課等中學習過了，但是用英語來翻譯這些句子要如何翻譯呢？其他的名言佳句又能怎樣去翻譯呢？這些問題極大地激發(fā)了學生學習探究的積極性。（4）英語閱讀理解里面承載的豐富信息和知識是對學生文化背景知識有力的補充。語言并不是孤立的，而是由生活在一定區(qū)域中的人們通過口語和書面形式相互交際而使用的，和使用這種語言的民族、國家的歷史文化、社會背景等因素息息相關(guān)。2011年版的初中新課程標準中最后一段話對英語是這樣定位的：“英語作為最重要的信息載體之一，已成為人類生活各個領(lǐng)域中使用最廣泛的語言”。因此，英語里面富含有眾多的信息，有些信息知識，學生可能只了解其中的一部分，通過英語閱讀學習，可以補充學生已有的知識，讓學生掌握的各種信息和知識更多、更完整。

文化背景知識所包含的內(nèi)容繁多，如何去教授學生文化背景知識，加深對閱讀材料的理解，提高閱讀能力，是一個值得教師去探討的問題。下面我淺顯粗略地談?wù)勛约旱囊恍┙虒W實踐。

一、根據(jù)課本教學內(nèi)容，適當擴展文化背景知識的教授

縱觀整套初中英語教材，我們可以清楚地了解到整套教材是按照24個話題（Topic）來編寫的，每個話題都蘊含了豐富的文化背景知識。在教授課文的時候，教師可以收集相關(guān)的文化背景資料來傳授給學生。例如，仁愛版初中英語九年級上冊Unit 4 Amazing Science中，教師可以搜集有關(guān)國外宇航科技知識、科幻系列電影、中國神舟系列飛船的資料和視頻展示給學生。

二、利用中西文化的差異來提高學生學習的興趣

比較中西文化的差異是提高學生學習興趣，增加學生文化背景知識的好方法。教師平時要注意收集相關(guān)文化背景知識的報紙、圖片、網(wǎng)絡(luò)下載電影和視頻等資源，組織學生觀看并討論，了解英語國家的風土人情、風俗文化，通過這些材料，運用比較的方法，讓學生了解其他民族與中國人的文化差異，吸引學生的眼球。

三、巧妙利用西方節(jié)日到來的時機，介紹西方節(jié)日的來源

逢西方節(jié)日到來之際，向?qū)W生介紹西方節(jié)日的來源，西方節(jié)日的飲食和習慣，適當組織學生模仿西方人過節(jié)日的場景。例如，每年的圣誕節(jié)，教師可以介紹， Christmas Day（12月25日 December 25th）。12月25日，是基督教徒紀念耶穌誕生的日子，稱為圣誕節(jié)，由于圣經(jīng)記載耶穌生于夜間，故傳統(tǒng)稱12月24日夜為“圣誕夜”或“平安夜”。圣誕節(jié)到了有圣誕大餐、圣誕樹（Christmas Tree）、圣誕老人（Santa Claus）乘著麋鹿雪橇從煙囪爬進來給小朋友送圣誕節(jié)禮物（Christmas Gifts）等等。愚人節(jié)April Fool’s Day（4月1日 April 1st）是西方的傳統(tǒng)節(jié)日，在西方國家里，每年4月1日的“愚人節(jié)”意味著一個人可以玩弄各種小把戲而不必承擔后果。叫一聲“愚人節(jié)玩笑”，你的惡作劇就會被原諒，這些節(jié)日介紹都是學生非常感興趣的。

四、角色扮演，親身體驗

文化背景知識不僅包括科技文化、歷史地理等顯性知識，還包括這種語言的文體結(jié)構(gòu)，語言運用的差異，特定語言民族民俗中習慣的差異等隱性知識。這些知識單單通過教師在課堂上的講解是不夠的，還可以適當?shù)刈寣W生自己動手設(shè)計構(gòu)建某些場景，通過模仿、練習、運用等手段來加深學生對文化背景知識的學習。

學習英語能夠幫助學生更好地了解世界，學習先進的科學文化知識，促進與各國青少年的溝通和理解，幫助他們形成開放、包容的性格，發(fā)展跨文化交流的意識與能力，促進思維發(fā)展，形成正確的人生觀、價值觀和良好的人文素養(yǎng)。文化背景知識的傳授是教學當中非常重要的環(huán)節(jié)，要引起廣大中小學教師的高度重視。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞：政府績效管理 ISO質(zhì)量管理體系 績效考核體系

1.問題源起

B區(qū)分局在原有的工商行政管理機制的基礎(chǔ)上，引入ISO9001質(zhì)量管理體系,但出現(xiàn)了ISO與績效考核體系無法無縫對接的兩張皮的問題，筆者通過對兩張皮的現(xiàn)象進行分析，發(fā)現(xiàn)這些現(xiàn)象的實質(zhì)是過程管理與結(jié)果管理的相脫離。而政府績效管理強調(diào)過程管理和結(jié)果管理，從政府績效管理出發(fā)，注重政府績效考核和績效管理的公共性，可以更清楚地審視“兩張皮”的問題，也可以從中探索優(yōu)化兩者結(jié)合的思路。

2.績效管理

對于績效管理的涵義，胡雷等人認為：“績效管理是改進公共組織和公共項目的生產(chǎn)力、質(zhì)量、時效性、回應性以及有效性的綜合系統(tǒng)。它是一種“融入多種判斷價值的工具模式”。 1胡稅根（2005）指出，績效管理是“公共部門主動吸納企業(yè)績效管理的經(jīng)驗和方法，引入了市場競爭機制、強調(diào)顧客導向、提高公共服務(wù)質(zhì)量等新思路和新方法”。2而克內(nèi)和伯曼等人則非常概括地將績效管理定義為“面向結(jié)果的公共項目管理”。3

3.過程考核與結(jié)果考核的脫離

ISO質(zhì)量管理體系與績效考核體系在B區(qū)工商分局結(jié)合的時候出現(xiàn)的“兩張皮”的問題，一方面是從操作層面上沒有利用ISO質(zhì)量管理體系形成的文件程序和過程記錄。另一方面是績效考核方法沒有貫徹ISO的精神內(nèi)核。ISO注重的是過程，考核又過于注重結(jié)果而使得考核只是為了考核。兩張皮問題的實質(zhì)其實是過程與結(jié)果的互相脫離。績效考核與ISO質(zhì)量管理體系形成兩張脫離的皮意味著績效管理被擱置。政府部門績效管理的特點是過程與結(jié)果的統(tǒng)一，績效考核的結(jié)果是為了更好的形成績效管理，績效管理與ISO質(zhì)量管理體系存在著契合點。

從政府績效管理的特點和要求出發(fā)，探索政府部門績效考核與ISO質(zhì)量管理體系的對接，不能忽視的是政府部門的公共性特點。因為政府與私人企業(yè)畢竟不同，政府具有鮮明的公共性。因此，必須注意政府部門的公共性對績效考核的要求，從而保證在政府績效管理的基點上認識政府績效考核與ISO質(zhì)量管理體系結(jié)合的問題。政府部門的公共性要求結(jié)合過程和結(jié)果考核。與企業(yè)考核關(guān)注度結(jié)果所不同的是公共部門的考核要求結(jié)合過程與結(jié)果的考核，在結(jié)合過程當中應當不能“削足適履”。只關(guān)注結(jié)果的績效考核可能就會導致在具體可操作的指標和難以實現(xiàn)實操性質(zhì)的指標上出現(xiàn)失衡。因此，設(shè)計分局的績效考核體系必須結(jié)合過程考核與結(jié)果考核，以過程考核作為基礎(chǔ)。從這個角度出發(fā)，不至于依賴考核主體的一次性主觀考核。

績效管理是指“利用績效信息協(xié)助設(shè)定同意的績效目標，進行資源配置與優(yōu)先順序的安排，以告知管理者維持或改變既定目標計劃，并且報告成功符合目標的管理過程”。4可見，績效管理注重一個完整的管理過程、側(cè)重于信息的溝通與績效提高、伴隨管理活動的全過程和事先的溝通與承諾。政府績效管理意味著績效管理的每個過程都基于政府的公共性進行。

4.信息溝通的重要性

筆者認為，必須加強信息溝通?！霸诠步M織的管理過程中，要使公共組織各部門在一個共同目標下協(xié)調(diào)一致地努力工作離不開有效的溝通，組織運作效率的提高和經(jīng)濟效益的實現(xiàn)也都離不開管理者與被管理者之間的有效溝通”“績效溝通的作用有助于激勵員工提高績效，促進信息交流，促進組織的學習等”。5為實現(xiàn)有效溝通，上級在溝通時應當疏離這樣的觀念，即任何政策與指令只有在符合下級實際情況、被下級認可接受的條件下，借助下級的努力才能落實；下級組織則應主動向上級匯報，并從整個工作需要的角度，與上級時刻保持聯(lián)系，保持一致。目前各科室也指導工商所隊，但是這些指導與“監(jiān)控與評估”和“重新設(shè)定績效目標”是不能相互對接的的。所以信息的及時溝通，包括信息交流、激勵、績效反饋，能夠更好反映考核對象的情況，使考核更有針對性，達到“確認績效障礙――克服績效障礙”“ 獎勵與指導――設(shè)定績效目標”的績效管理過程。

參考文獻：

[1]理查德威廉姆斯[英].組織績效管理.[M].清華大學出版社.2002

[2]胡稅根.公共部門績效評估――迎接效能革命的挑戰(zhàn).[M].浙江科技大學出版社年.2005

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[4]齊二石.公共績效管理與方法.[M].天津大學出版社.2007

[5] 劉旭濤.政府績效管理：制度、戰(zhàn)略和方法.[M].機械工業(yè)出版社.2003年.第98頁

注 釋：

1.理查德威廉姆斯.組織績效管理.清華大學出版社.2002.第37頁

2.胡稅根.公共部門績效評估――迎接效能革命的挑戰(zhàn).[M].浙江科技大學出版社年.2005

3.轉(zhuǎn)引自劉旭濤.政府績效管理：制度、戰(zhàn)略和方法.[M].機械工業(yè)出版社.2003年.第98頁

篇10

一、確立了從整體上和總體上解讀有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論的研究路徑

在通常的理解中，我們從的三大主要理論來源——德國古典哲學、英國古典政治經(jīng)濟學和法國空想社會主義出發(fā)，把一分為三——哲學、政治經(jīng)濟學和科學社會主義。在這樣的思路框架內(nèi)，我們從事的有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論研究，往往傾向于在哲學、政治經(jīng)濟學和科學社會主義的學科框架內(nèi)闡述、思考。這一研究路徑可以稱之為“跨學科”研究。盡管“跨學科”研究有一定的意義，但卻不能揭示有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論的內(nèi)涵。《走向自由》一書正是沿著“超學科”的研究理路，揭示和展示了有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論的實質(zhì)。

依據(jù)“超學科”的研究范式，《走向自由》一書從制度觀、自由觀、人的全面而自由的發(fā)展理論等方面展開基礎(chǔ)理論研究，回歸理論本身，在經(jīng)典著作中尋找真實解答。馬克思的“兩大發(fā)現(xiàn)”——“發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律”、“發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)代資本主義生產(chǎn)方式和它所產(chǎn)生的資產(chǎn)階級社會的特殊的運動規(guī)律”是基礎(chǔ)理論的核心內(nèi)容，“縮短和減輕分娩的痛苦”和解放全人類是馬克主義的理論旨趣?！蹲呦蜃杂伞芬粫鴱默F(xiàn)實的人及其歷史發(fā)展為基點，考察了人的全面而自由的發(fā)展歷程，堅持“歷史”是理解人與世界關(guān)系的根本性解釋原則。同時，以關(guān)系、活動、發(fā)展三組關(guān)鍵詞闡釋了有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展與教育制度之間的關(guān)系脈絡(luò)。即，的唯物史觀并不是見物不見人，恰恰相反，它正是以現(xiàn)實的人為前提和出發(fā)點的。要考察人的關(guān)系，必然涉及人的活動；要考察人的活動，必然涉及人的關(guān)系；而考察人的關(guān)系、活動，又必然涉及人的發(fā)展，因而要研究人的發(fā)展，也必然涉及人的關(guān)系和活動。因此，要對現(xiàn)實的人作整體性的、具體的考察，就必須從關(guān)系、活動、發(fā)展等環(huán)節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系上對人進行考察。

二、開闊了教育制度理論研究視野，拓展了教育制度理論研究題域

以往的研究成果主要從價值觀上研究教育制度與人的發(fā)展問題，《走向自由》一書進一步注重從歷史經(jīng)驗教訓、教育實踐發(fā)展要求和教育發(fā)展趨勢上論說教育制度與人的發(fā)展。以往的研究成果注重在教育制度規(guī)范化、模式化、齊一化以及教育制度異化等問題上做正本清源的工作，《走向自由》一書深化了教育制度與人的發(fā)展研究的理論化、系統(tǒng)化。以往的研究成果對“人的發(fā)展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一書進一步注重從方法論上對人的發(fā)展的現(xiàn)實問題作深入考察和分析。具體而言，《走向自由》一書試圖在概括和總結(jié)各門社會科學關(guān)于制度、教育制度研究的大量材料基礎(chǔ)上，將教育制度的研究推進到教育哲學的高度。在我國過去對教育制度的各種理解中，人們往往側(cè)重于考慮那些宏觀層次上的基本教育制度，而對那些中觀層次上的教育制度體制等具體制度、微觀層次上的教育制度安排則缺乏必要的研究；側(cè)重于基本教育制度的變革與革命，而忽視了對教育體制和教育制度緩慢變遷與漸進發(fā)展規(guī)律的研究；側(cè)重于教育制度的歷史詮釋，而未能對教育制度的本質(zhì)、教育制度的觀念前提、教育制度的實踐基礎(chǔ)以及教育制度的作用機制進行研究。其結(jié)果是，我們對教育制度的理解長期停留在“教育形態(tài)”的水平上。

改革開放以來，我國在教育實踐探索的層面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育體制”、“教育制度安排”的空間，從而使教育制度成為教育理論研究的新問題。適應這一轉(zhuǎn)變，《走向自由》一書將教育制度置于關(guān)于人的全面而自由的發(fā)展理論的視野中，從教育哲學的層面上推進了教育制度研究，并為教育政治學、教育社會學等學科的教育制度研究提供了具有方法論性質(zhì)的總體視野。同時，通過對教育制度問題的研究，為人的全面而自由的發(fā)展的研究尋找理論上的生長點和拓展空間，以深化教育制度與人的全面而自由的發(fā)展之關(guān)系的研究。這是因為，人總是在一定的社會制度、教育制度中生活和發(fā)展的，是“一種制度里的公民”。西蒙說：“理性的個體是，也一定是，組織化和制度化的個體?！盵1]人的發(fā)展離不開教育制度，人的全面而自由發(fā)展需要從教育制度的視角加以探討。

《走向自由》一書不僅具有深遠的理論意義，而且具有強烈的現(xiàn)實意義。《走向自由》一書試圖在認真研究和總結(jié)國內(nèi)外教育制度研究資源的基礎(chǔ)上，提出一系列教育制度建設(shè)的主要問題和基本路徑，以期為我國教育現(xiàn)代化、人的全面而自由的發(fā)展實踐中的教育制度建設(shè)問題做出貢獻?！蹲呦蜃杂伞芬粫M管主要是從理論上探討人的發(fā)展問題、教育制度問題，但無論是理論研究的動機，還是研究的目的，都來自人的全面而自由的發(fā)展的實際狀況、都來自我國教育體制改革與教育制度變革的現(xiàn)實。

三、正確處理了民族性與世界性、繼承與創(chuàng)新之間的關(guān)系

文化是民族的血脈、是人民的精神家園。教育制度是文化的重要組成部分，或者說，教育制度是文化的部分表現(xiàn)形式。隨著文化因素的增多，一些歷史的、意識形態(tài)的組成部分支撐、滋養(yǎng)著教育制度。在經(jīng)驗層面，教育制度如果完全脫離界定教育制度（文化）的意義世界，實際上是無法存在的。換句話說，教育制度具有鮮明的民族性。在人類教育文明發(fā)展進程中，各個民族運用自己的智慧和力量，創(chuàng)造了各具特色的教育制度形態(tài)和教育制度成果。人類教育制度發(fā)展史充分表明，民族國家教育制度的發(fā)展不能脫離該民族的教育發(fā)展歷史、教育傳統(tǒng)、教育習俗、教育習慣以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的個性或民族性是推進教育制度建設(shè)必須堅持的基本原則。教育制度不僅具有民族性，而且具有世界性。各國、各民族的優(yōu)秀教育制度都是世界教育制度文明寶庫的重要組成部分；一個國家、一個民族的教育制度要不斷發(fā)展、發(fā)揚光大，離不開對其他國家、其他民族優(yōu)秀教育制度文明的吸收與借鑒。一些民族國家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一個很重要的原因就是得益于對外來教育制度文明的包容、吸納與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

教育制度是人類教育生活方式、教育習俗、教育習慣、教育思想觀念的總和，教育制度發(fā)展是長期孕育、不斷積淀、循序漸進、代代相傳的過程。任何時代的教育制度都只能在以前時代教育傳統(tǒng)、教育習俗等的基礎(chǔ)上發(fā)展，而不可能割斷教育制度發(fā)展的歷史，憑空創(chuàng)造出一種教育制度來。施里特說：“制度并不是在真空中形成的。它們在相當程度上依賴和繼承于過去的行為組合合法化觀念，也就是說，依賴于習俗。”[2]一點一滴地培育、零敲碎打地完善、緩慢漸進地調(diào)整、一代一代地傳承，是教育制度發(fā)展的基本規(guī)律。換句話說，教育制度不是從無開始的，不是從“空無”中衍生的，教育制度屬于歷史、屬于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人從歷史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起來，受歷史、“先前”教育制度的啟迪，對歷史、“先前”的教育制度進行創(chuàng)造。教育制度真正地使歷史、“先前”的教育制度與個體貫通、融合。

教育制度引導著個體的教育行為方式，規(guī)范著教育結(jié)構(gòu)、教育組織的教育秩序，決定著教育事業(yè)的基本走向。甚至可以說，每一個接受過教育的人，都是由教育制度塑造的，盡管每一個人都有著自己的個性，但每一個人的知識結(jié)構(gòu)與價值取向，都是“以往”或“當下”教育制度的代言人。誠如杜威所言：“凡為社會制度所影響的一切人們都必須共同參與進創(chuàng)造和管理這些制度之中。每一個人都生活在制度之下，他的行動和享受以及所變成的結(jié)果都是受這些制度所影響的?！盵3]教育制度與人的發(fā)展緊密相連，因而是教育世界中最需要創(chuàng)新的領(lǐng)域。創(chuàng)新是教育制度的本質(zhì)特征，是教育制度具有活力之道。一部人類教育制度發(fā)展史，既是一部教育制度繼承史，也是一部教育制度創(chuàng)新史?！敖逃臍v史似乎為未來的教育提出了雙重的任務(wù)：——教育既要復原，同時又要革新。”“教育是一個生氣勃勃的東西，一項社會事業(yè)，一棟住有善意人民的大廈。不管人們怎樣講，它對于一切新的觀念都是敞開的。因此，教育必然為自我改進的愿望所推動。”[4]“教育既要復原，同時又要革新”無疑給教育制度創(chuàng)新提供了合理性依據(jù)。因此，在持守教育制度穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，倡導和推進教育制度創(chuàng)新。持守教育制度的穩(wěn)定是為了教育制度的創(chuàng)新。教育制度創(chuàng)新是方向，是目的。一句話，通過教育制度創(chuàng)新促進教育發(fā)展、人的全面而自由的發(fā)展是硬道理。離開教育制度創(chuàng)新而單純求教育制度之“穩(wěn)”，就可能在“四平八穩(wěn)”中喪失發(fā)展機遇，如逆水行舟，不進則退。教育制度創(chuàng)新需要在教育制度穩(wěn)定的基礎(chǔ)上推進，教育制度穩(wěn)定是前提，是基礎(chǔ)。在一定意義上講，教育制度穩(wěn)定與教育制度創(chuàng)新互為條件、相輔相成。沒有教育制度創(chuàng)新，長期的教育制度之“穩(wěn)”就無法實現(xiàn)；沒有教育制度之“穩(wěn)”，教育制度創(chuàng)新就無所憑借和依托。

四、注重教育制度理論研究的現(xiàn)實針對性

依憑教育現(xiàn)實以審視教育制度理論，借助教育制度理論以優(yōu)化教育現(xiàn)實，是《走向自由》一書為我們展示的學術(shù)基調(diào)和學術(shù)品格?，F(xiàn)實是人類生存的當下處境，是人類感知的直接對象，是催生人類思想之花的“生活之樹”。人并非生活于真空之中，而是在鮮活的現(xiàn)實中悲喜哀樂。教育制度理論研究的先賢已區(qū)別了“書本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“書本上的教育制度”內(nèi)容明確、邏輯一致，卻缺乏應有的靈活性，甚至僵化停滯。只有調(diào)之以“生活中的教育制度”才能有其應有的活力和熱度。關(guān)注現(xiàn)實，學術(shù)才有正確的指向；體察生活，思想才能打動人心?！蹲呦蜃杂伞芬粫鴮θ说陌l(fā)展與教育制度之間關(guān)系的研究正是沿著這一思路漸次展開的。注重教育制度理論與現(xiàn)實緊密呼應的研究思路，使《走向自由》一書形成了鮮明而獨特的教育制度研究理路。

五、理論維度與實踐維度并重，整體性研究與個別性研究兼具，總結(jié)性研究與前瞻性研究并舉，國內(nèi)視野與全球性視野并存

《走向自由》一書自始自終以為指導，力求從各個層面對制度、教育制度，尤其是西方學者的制度、教育制度研究進行系統(tǒng)而深入的學理反思、分析、梳理、總結(jié)和展望。既對有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論作系統(tǒng)深入的學理研究，也對教育制度實踐中人的現(xiàn)實問題作深刻的分析；既側(cè)重于制度、教育制度理論的系統(tǒng)建構(gòu)，也對教育制度體系某一類制度問題進行專門研究；既對西方制度學者的有關(guān)思想進行系統(tǒng)的評析，也對我國制度研究進行系統(tǒng)的清理和總結(jié)；既注重從學科建設(shè)的高度研究教育制度，也注重從分析解決具體問題的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一書無疑體現(xiàn)了敏銳的文化意識和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。顛倒一下陳述更為有趣：知彼知己。換言之，了解世界進而更深入地理解自己。莊子曰：“河伯順流東行至北海，方知四海之大。”《走向自由》一書讓我們更加深切地體會到世界之廣袤，人類教育制度文化之豐富，各種教育制度思想之復雜，諸種教育制度文明之懸殊，未來教育制度形態(tài)之種種可能性。

秉持一種信念不僅需要道德的勇氣，也同樣需要理性的反思；持存一種立場不僅需要人文情懷，也需要科學精神的追問。只有經(jīng)過反思的理念才是可靠的信念，只有經(jīng)過追問的情懷才是真正的求是立場。李江源教授等人所著的《走向自由》一書，從歷史和現(xiàn)實、從規(guī)范和制度思想史的層面為我們闡述了教育制度理論豐富而復雜的內(nèi)涵，不失為目前較系統(tǒng)、較深入地探討教育制度理論的導論性著作。

參考文獻：

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