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課堂學習目標是一節(jié)課的靈魂，是展示和完成課堂教學最重要的一個環(huán)節(jié)。如何合理制定課時學習目標呢？我認為教師在制定學習目標時，首先應該對教材進行深入的分析，準確了解教材編寫意圖，正確理解重難點，找準訓練點，引導學生自主學習、拓展和延伸；其次，在課前教師必須對學生的學習狀況有充分的了解，關注學生的學習水平，學生已有的知識、認識和學習能力，找準學生的認知起點。最后是制定的學習目標要具體，具有可操作性，表述要科學準確，在課堂上隨機應變、適時調整并靈活藝術處理生成目標。

一、重視教材分析，有助于厘清課時學習目標

（一）教材分析的意義

教材分析就是對教材內容進行分析。了解教材的基本內容、知識體系、結構特點以及各部分知識之間的內在聯(lián)系和邏輯關系。

（二）教材分析的方法和作用

1. 準確地了解編者意圖，把握教材內容，確定教學方法、方式，幫助學生學習，達到預設的教學效果。

2. 搞清楚同一領域的內容在各年級的教材中是怎樣循序漸進，螺旋上升的，在各年級中各應達到什么樣的要求，做好有效的教學銜接。具體來說，所教知識的基礎知識是什么，所教知識是什么知識的基礎，即所教的知識在教材的地位，即從哪里來往哪里去。

3. 重視學生的認知及能力起點。一是不機械地教教材，應靈活地用好教材和整合教材；二是不過高或過低地估計學生，不脫離學生的實際，重視學生的心理需求，按學生實際認識水進行教學。

二、做好學情分析，有助于讀懂課時學習目標

學情分析是伴隨現(xiàn)代教學設計理論產生的，是教學設計系統(tǒng)中“影響學習系統(tǒng)最終設計”的重要因素之一。現(xiàn)代教學設計理論認為，認真研究學生的實際需要、能力水平和認知傾向，“為學習者設計教學”，優(yōu)化教學過程，可以更有效地達成教學目標，提高教學效率。

“學情分析”，通常稱之為“教學對象分析”或“學生分析”。愛意福瑞學情分析專家指出：主要包括學生學習起點狀態(tài)的分析、學生潛在狀態(tài)的分析兩部分。學生起點狀態(tài)的分析主要從三個維度展開：知識維度，指學生的認知基礎；技能維度，指學生已有的學習能力；素質維度，指學生的學習態(tài)度、學習習慣、意志品質……學生潛在狀態(tài)的分析，主要指學生可能發(fā)生的狀況與可能的發(fā)展。

課前讀懂學生的學習起點主要有以下方法：

1. 測試法。課前通過編制有關知識、技能的各種主客觀測驗對學生在該知識點上的認知水平和知R經驗進行摸底。了解學生是否已經具備了新的學習所必須掌握的知識和技能，是否已經掌握了部分教學目標中要求學會的知識和技能，沒有掌握的是哪些部分等。

3. 實驗法。某些問題、練習題或實驗、演示設計的適切性沒有把握時，可以找?guī)讉€不同水平的學生，試問或試做一下，了解學生的反應，為修改、完善教學方案提供依據(jù)。

4. 談話法。教師通過與學生面對面交談來深入了解學生情況。第一次與學生見面時，或者課后與孩子們交談時，把教材中的內容變成學生感興趣的話題，了解學生的起點。

三、科學制定目標，有助于達成課時學習目標

結合學情分析、教材的知識結構及系統(tǒng)分析、本節(jié)課教學要求的分析、教學重難點分析等，梳理整冊的教材內容，從而科學制定本節(jié)課的學習目標。

1. 要把握課時學習目標的整體性和全面性。隨著社會的發(fā)展，數(shù)學教育的目標正在發(fā)生著深刻地變化，由原來過多關注知識的積累、技能的熟練，轉變?yōu)樵趯W習基礎知識和基本技能的同時，更多地關注學生的情感、態(tài)度、價值觀，關注學生的一般發(fā)展。數(shù)學課程標準的核心是促進學生的發(fā)展。

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關鍵詞：課堂教學；教學主體；個體活動；知識掌握

聯(lián)合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天和明天》中明確指出，“教師的職責現(xiàn)在已越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考；他將越來越多地成為顧問，是一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人，他必須集中精力從事那些有創(chuàng)造性的活動，相互影響、討論、激勵?！?/p>

教學觀的一個基本觀點是“教師主導，學生主體”，教師任務之一是調動學生參與活動的愿望及進行活動的可能，使學生明確自己的學習任務后，在教學活動中具備主觀能動性、學習積極性、學習動機、學習意志力等，通過動手、動腦去逐步理解，感悟知識，能夠主動獨立地完成學習任務。

課堂教學與學生獨自學習的最根本的區(qū)別在于它不是“個體活動”而是“群體活動”，作為活動主體的教師與學生必然要發(fā)生各種相互交往與相互作用，即所謂的“課堂互動”，作為主體也必然要有不同形式的活動。

課堂教學中只重視知識的傳授已經不能滿足現(xiàn)代學生發(fā)展的需求，太過重視學生活動而忽略知識的掌握也無法完成教學任務。那么，如何能在教學中處理好課堂教學中知識的掌握和學生活動的關系呢？以下是筆者在教學中的一點體會。

一、教師要明確，課堂教學的主體是學生

課堂教學中要引導學生將所學內容融會貫通，盡可能在理解的基礎上牢固地掌握必要的基礎知識、基本技能，就不能把學生當作知識的容器進行灌輸，而是強調學生在學習中的主體價值和能動作用，學生是具有充分主體性和能動性的“自主人”而進行培養(yǎng)。哈佛大學教授霍華得?加德納的多元智力理論表明：“每個學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發(fā)展方向的潛在人才，教師就應做出多樣化的教學選擇?！眰鹘y(tǒng)教學中，教師注重知識的傳授，缺乏靈活、自主性的教學使學生學到的知識也是對課程的機械復制，必然會壓制學生創(chuàng)造性智慧的發(fā)揮，很難培育出“創(chuàng)意鮮明、能力高強”的人。所以，在教學中，教師依據(jù)思維形成的特征、遵循思維發(fā)展的軌跡，了解學生的需要、學習動機、目標以及認知結構、能力等學習的前提條件和決定作用，引導學生掌握主動學習知識的學習方法。如果我們的課堂僅僅是教師自己獨自講述滿堂灌輸，那么講述再充分再精彩，學生也僅僅是被動的接受而不是主動積極的掌握知識，學生也就無法體會到學會知識的樂趣，久而久之，學生的學習積極性就會受挫，學習效果自然會大打折扣。因此，在課堂教學設計中首先應當突出學生的主體性，教師引導學生以自主學習為主。

二、激發(fā)學生學習情感、尋找學生學習的興奮點

良好的教學情境能激發(fā)學生積極的學習情感并豐富感知活動，促進學生智力活動的進行和個性的發(fā)展。在講述生物必修二第二章《動物和人體生命活動的調節(jié)》時，筆者的引課內容是：在一個晴朗的日子里，農民都在麥田里農忙，忽然狂風大作、烏云密布，不久下起大暴雨。這時，所有的人都在尋找可以避雨的地方躲避暴雨襲擊，但卻有一個人站著紋絲不動，請問同學原因何在？在這種腦筋急轉彎問題的激發(fā)下，很快就有學生答出是稻草人。于是，順勢再問：稻草人為什么不動？它們和我們有什么不同？在學生回答的問題中得出人是有生命的，而生命活動的順利進行必定會有生命活動的調節(jié)，以此引出本課要學習的內容。在積極引導之下，學生的學習興趣、學習積極性明顯提高。伴隨強烈的求知欲望使學生順利進入課堂主要內容的學習中，同時教師在充分信任，并激勵學生獨立思考解決問題、及時點撥學生疑惑，在課堂教學中給學生以獨立的分析與解決問題的機會，增強學生獨立思考問題的意識，能夠讓學生在獲得知識的同時體會到成就感，課堂中教師與學生思維同步、情感共鳴，學生的學習熱情就會高，學習知識自然就成為順理成章的了。

三、引導學生動腦思考，促使學生主體性的充分發(fā)揮

在課堂教學中，不應該是教學內容的簡單傳輸，而是通過教師不失時機地制造各種知識發(fā)散點，圍繞所學知識點進行啟發(fā)、思考、交流，讓學生參與各知識點的學習掌握，感受掌握知識的成就感與知識的魅力，觸動學生動腦思考，獨立解決問題，從而提高學生科學素養(yǎng)、培養(yǎng)學生思維能力。例如在必修一第六章細胞的生命歷程――《細胞增殖》一節(jié)的講述中，筆者在教學設計時提出了一系列層次問題：

1.大象與老鼠個體大小差異主要是細胞體積還是細胞數(shù)量的差異？

2.大象和老鼠都是由一個受精卵發(fā)育而成，受精卵如何發(fā)育成大象？

3.什么是細胞周期？

4.細胞有絲分裂包括哪些過程？

5.細胞有絲分裂各時期的特點是什么？

6.為什么有絲分裂得到的子細胞完全相同？

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關鍵詞：預習　作業(yè)　中職校課堂教學　必要性　努力

接觸過中等職業(yè)學校學生的教師都知道，自從中職校“敞開門辦學”后，中職生素質、知識參差不齊，整體素質不高成為普遍現(xiàn)象。這些來自特殊環(huán)境下長大的特殊學生，自我約束能力不強，學習主動性較差，不要說要求他們在課余時間完成預習和做作業(yè)的任務，就是在課堂上也表現(xiàn)出種種問題，所以抓好課堂教學就顯得尤為重要。而且長期以來，中等職業(yè)學校課堂教學都把預習和作業(yè)安排在課外，甚至預習只是一個象征性的教學環(huán)節(jié)，往往是課堂教學結束時教師在口頭上提出一些教學任務，如要求學生把下次學習的內容預習一下，至于如何預習、預習什么，并沒有明確。學生在這種毫無目的的情況下又會怎樣預習呢？無非是讀讀課本，應付了事。這樣僅僅停留在口頭概念上的預習要求對于本身自主學習意識不高、學習動力不強的中職生來說，更是難以落實。這在許多學校許多課程都非常普遍，似乎已成定格。盡管如此，不少教師仍覺得時間不夠，課內拼命講，課外使勁壓。結果，老師累，學生苦，不僅加重了學生的課內外負擔，而且使學生產生了厭學和怕學的心理。這也是當前中職教學的痼疾。

那么，怎樣解決這些問題呢？我認為要達到既減輕負擔又提高質量這一要求，就必須把預習和作業(yè)當做課堂教學的環(huán)節(jié)引入課堂，在實際教學工作中充分利用課堂時間教學。

一、把預習和作業(yè)引入中職校課堂教學的必要性

中等職業(yè)學校課堂教學可以分為三個主要階段：自學預習、講讀分析和作業(yè)實踐。這三個階段始終貫穿著訓練這根主線，目的都是培養(yǎng)學生今后自學、運用知識的習慣和能力。這三個階段是在老師的指導下，學生進行“讀、想、做”的過程，三者之間關系密切、連貫性強、不可分割、不可偏廢、同等重要，都是在訓練中開始、在訓練中完成。每個階段都必須充分地激勵起學生的思維活動，使學生大腦始終處于積極的工怍狀態(tài)，否則就會影響其他階段的效率。把預習和作業(yè)放在課外，實際上是偏重講讀分析，而忽視了其它兩個階段，割裂了三者間的聯(lián)系。即使在課外布置了大量的作業(yè)題、思考題，但由于得不到集中的時間和教師有效的指導，學生的預習和作業(yè)往往帶有很大的盲目性和應付性，很難達到真正的訓練目的。特別是我們不能把預習理解為出幾道思考題，或者讓學生多看幾遍書；把作業(yè)理解為多出幾道題讓學生反復練，并都布置在課外。這樣的話，學生缺乏具體的指導、檢查和訂正，更達不到訓練的目的。另外，這三個主要階段始終都不應離開“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”的師生雙邊活動。如果把預習和作業(yè)安排在課外，那么，這兩個階段就失去了教師的主導作用，更談不上師生的雙邊活動了。

二、把預習和作業(yè)引入中職校課堂教學必須作出一些努力

1、破除“時間不足論”。有人說，現(xiàn)行教材內容多，知識量大，每周幾節(jié)課都不夠用，還要將預習和作業(yè)引入課堂，這不更緊了嗎？其實，造成課堂時間不足的原因有三：一是“講灌風”；二是講課面面俱到；三是怕領導檢查。我們許多教師都認為在規(guī)定的時間內完成教學任務已不易，往往沒有太多的時間、精力、心思再去考慮教學方法。 再者，我們老是擔心上課一提問、一討論，學生可能就借此起哄、聊天，整個課堂亂哄哄，反而浪費時間、影響教學。而且職校學生基礎差，反正也是一問三不知，問不出什么，討論不出什么結果來的。所以，職校的課堂上基本采用單一的灌輸法，老師講，學生聽，而且“眉毛胡子一起抓”， 抓不住重點，整個課堂被教師的話語所霸占。而事實上，教育家魏書生能用一兩個月的時間講完一個學期的課，而教學質量卻居上乘，訣竅何在？課堂教學是“教”和“學”兩方面交流的過程，從“教”字說，要“教”好課，一方面要求教師具備一定的知識條件，要對教材內容掌握深透，還要對所授之課與整個教材各部分的縱橫關系了如指掌，隨手拈來皆妙，融會貫通。目前，全國中小學都在推廣“愉快教育”，我們中職校也應該試試。

2、打破“教學八股”，優(yōu)化教學過程。目前中職校課堂教學的老一套多，如“課前預習，課中講析，課后練習”的教法就是一種“八股”。不打破這些“八股”， 優(yōu)化教學過程，那么，把預習和作業(yè)引入課堂只能是一句空話?！白寣W生多學一些，把什么都教給學生”是每一個教師良好的愿望。但如果不管教學主體的實際情況，不采取針對性的教學措施，不僅教師的良好愿望要落空，而且學生的學習興趣、學習質量也會受到影響。與其制定多個教學目標一個都實現(xiàn)不了，還不如從實際出發(fā)選擇教學內容。所以，我們必須深入研究教材、大綱以及教學規(guī)律、學生學習心理，抓住教材重點，緊密結合學生掌握知識的實際，精心設計合理的課堂結構。一本書，真正要老師在課堂上講授的內容并不多，學生已懂的內容可不講，學生稍加思考就能懂的也可不講，超綱和無關的不講。這就要求我們要善于講究效率。

3、要善于激發(fā)學生的學習興趣。在課堂教學活動中，除了認知需要以外，學生作為人與在其它生活中一樣，有各種生理和心理上的需要。因而課堂教學應關注學生作為人的成長發(fā)展中的各種需要，創(chuàng)設和諧、愉悅、民主的教學氣氛，創(chuàng)建積極、豐富、多方面的精神生活，創(chuàng)設有挫折、有成功、有憂愁、有喜悅、有猜想、有驚訝、有思考、有活動、有交流、有爭論、有笑聲的課堂生活，讓師生在每個短暫的45分鐘里都能享受人生，獲得對事、對群體生活的體驗，讓學生認識自我，增強自信心，激發(fā)學習、探索生命生活意義的興趣。我們還要教會學生學習方法，訓練他們聽說讀寫的速度，培養(yǎng)其自學和運用的能力。興趣是動力，學法是鑰匙，速度是關鍵，培養(yǎng)能力是目的。而且，這各個方面最好從一年級抓起，一抓到底，養(yǎng)成習慣。

4、要全盤考慮，開展豐富多彩的課外教學活動。把預習和作業(yè)引入課堂之后，學生負擔減輕了，課余時間也充裕了，因此，我們教師要有計劃、有安排、有目的地組織學生開展各種課外教學活動，創(chuàng)造輕松愉快的學習環(huán)境。教學是為學生服務的，學習是為運用服務的。許多事實證明，學生對能解決實際問題、能在實際生活中運用到的知識更感興趣。因此，我們的教學既要立足課堂，又要面向生活，要強調課堂教學與課外教學的溝通、與其他學科的溝通，要把學習的觸角由課內延伸到課外，延伸到廣闊的社會生活中去，讓學生在大環(huán)境、大渠道中學習、發(fā)展。這就要求我們要善于利用和尋找生活的銜接點，要放手讓學生去探索、去研究。例如，讓學生開展社會調查、社會實踐等。

綜上所言，把預習和作業(yè)引入課堂的目的主要在于減輕學生負擔、提高教學質量，這對中職校教學的改進有著現(xiàn)實性和迫切性，是非常值得我們去探討的。

參考文獻

[1]姜克釗 如何抓好中職課堂教學[J].《中國科技教育》，2008(5)。

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關鍵詞： 思想品德課 小組合作學習 生活實際

《思想品德課程標準》指出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”因此，許多思想品德課教師習慣采用小組合作學習方式發(fā)揮學生主體地位，尤其思想品德公開示范課常用這一方式作為課堂教學中的亮點。小組合作學習是在教師設計問題情境的背景下，把學生原有知識經驗作為新知識生長點，讓學生通過完成相應學習任務進行學習探究活動，有利于學生內化教材知識后再次建構知識。既為學生展示才華提供平臺，又促進學生創(chuàng)新意識、能力發(fā)展。但能否真正將小組合作學習有效運用到課堂教學中，并不是一件易事。那么，思想品德課教學過程中，怎樣才能使小組合作學習在思想品德課堂教學中發(fā)揮實效性呢？我結合自身多年教學實踐體會談談幾點認識。

一、小組優(yōu)化組合、組間同質、組內明確分工。

小組合作學習要遵循建構主義理論，充分發(fā)揮學生的主體地位，教師的教學不能無視學生已有知識經驗，應引導學生從原有知識經驗中生長新的知識經驗。因此，小組合作學習實效性在一定程度上取決于小組質量及組內成員分工，讓組內成員有交流、探究的價值，組間評議要有平等的平臺，教師分組時要按“組間同質、組內異質、優(yōu)勢互補、水平均衡”的原則，人數(shù)以4～6人為宜，兼顧男女比例，在優(yōu)化小組人員搭配的同時引導學生明確分工職責，如“主持人”、“記錄員”、“督查員”（督促組內成員都能參與小組合作學習，落實每位成員是否完成相應的學習任務，并維持組內交流討論的過程）、“代言人”（主要負責將小組討論的結果在班級交流平臺進行展示匯報）等，讓每一成員都明確自身職責，讓小組每一成員都有事，而且這種組內分工還必須輪流交換角色，從而促使小組成員有不同的學習體驗，增進學生互動的有效性。

二、教師要落實好小組合作學習的各環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣。

思想品德課中小組合作學習的基本流程一般可設計為：問題設計―獨立學習―小組討論―展示交流―點評小結五個環(huán)節(jié)。每一環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，缺一不可，教師要提高小組合作學習實效性須落實好小組合作學習的各環(huán)節(jié)。

問題設計是指向教材知識重難點，具有學習目標導向，有利于學生對本課學習任務的把握。獨立學習讓學生養(yǎng)成動腦好習慣，培養(yǎng)學生自學能力，只有學生有自身想法再交流才有探究意義，有利于教師了解學生對教材知識的把握程度，它是小組合作學習的基礎。小組討論是基本流程的重點，組內成員在獨立學習的基礎上思想碰撞，在爭論中達成共識，完成對知識的內化、建構。展示交流是成果共享階段，是小組合作學習中的，有利于學生協(xié)作精神培養(yǎng)及綜合素質鍛煉。點評小結是對活動過程的評價及教材知識的回歸，既有利于對知識的鞏固與深化，又有利于情感態(tài)度價值觀目標實現(xiàn)。

同時小組討論單憑表面上的積極和熱鬧不足以評判學生的參與效果與程度。教師要參與到學生探究活動中，授之以漁，引導學生緊緊圍繞要解決的問題進行討論交流，既要認真聽取每個同學的學習結果，又要對同學的學習結果進行點評及補充、修正。多鼓勵小組遇到不能解決的問題向其他小組或老師咨詢。

展示交流與點評小結穿行。每個小組都是一個學習共同體，合作成果是整個學習小組集體智慧的結晶。小組代表匯報的第一句話應該是“我們小組……”而不是“我……”讓每一成員都能從中體驗到合作成功的喜悅，有利于培養(yǎng)學生的合作意識和團隊精神。點評小結可采用教師點評、學生互評相結合的方式，讓學生在教師的肯定中與同伴的認可中養(yǎng)成良好的學習意識與習慣。

三、思想品德教師在教學中主動參與，面向全體學生，更多地關注學困生。

提高小組合作學習的實效性，同教師的引導與參與是分不開的。小組合作學習強調學生是學習的主體，但這并不等于不要老師指導。教師不僅是學生學習活動中的指導者，還是學生活動的合作者、參與者。教師要利用學生的好奇心，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，把握好討論的契機，及時導入小組討論，從而取得課堂小組合作學習的最佳效果。如果學習過程中沒有教師的監(jiān)控與參與，很難保證小組合作學習的成功。當然，教師不要越俎代庖，盡量讓小組成員自己解決學習中出現(xiàn)的問題。

四、思想品德教師設計問題要難度適中，貼近學生生活實際。

合作學習的前提是“只有愿意學，才能學得好”。只有學生感覺到自己跳一跳才能摘到桃子時，才會感到這樣的學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好。思想品德教師首先要吃透教材，“不打無準備之戰(zhàn)”，預知學生實際掌握情況，結合學生實際精心設計情境問題。如果提出的問題過于簡單，討論將變成一種形式，如果提出的問題過于深奧，必然給教學活動帶來尷尬。老師準備的問題往往涉及教材中的重點、難點，因而學生應在認真閱讀和領會教材相關內容之后，再展開討論，才有利于提高討論質量，獨立學習是小組討論的前提。

同時，課堂討論的問題須聯(lián)系生活中的熱點問題，思想品德教師要養(yǎng)成貼近學生生活實際的良好習慣，從學生生活中尋找問題、設計問題。這樣學生在小組合作討論時才能運用所學知識認識、分析問題，激發(fā)思辨興趣，以便小組合作探究活動更有實效性。而且，一節(jié)課中不宜安排過多的小組合作學習次數(shù)和時間，以防隨意性與形式化。

參考文獻：

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立體幾何

第二十三講

空間中點、直線、平面之間的位置關系

2019年

1.(2019全國III文8）如圖，點N為正方形ABCD的中心，ECD為正三角形，平面ECD平面ABCD，M是線段ED的中點，則

A．BM=EN，且直線BM、EN

是相交直線

B．BM≠EN，且直線BM，EN

是相交直線

C．BM=EN，且直線BM、EN

是異面直線

D．BM≠EN，且直線BM，EN

是異面直線

2.（2019全國1文19）如圖，直四棱柱ABCD–A1B1C1D1的底面是菱形，AA1=4，AB=2，∠BAD=60°，E，M，N分別是BC，BB1，A1D的中點.

（1）證明：MN∥平面C1DE；

（2）求點C到平面C1DE的距離．

3.（2019全國II文7）設α，β為兩個平面，則α∥β的充要條件是

A．α內有無數(shù)條直線與β平行

B．α內有兩條相交直線與β平行

C．α，β平行于同一條直線

D．α，β垂直于同一平面

4.（2019北京文13）已知l，m是平面外的兩條不同直線．給出下列三個論斷：

①lm；②m∥；③l．

以其中的兩個論斷作為條件，余下的一個論斷作為結論，寫出一個正確的命題：__________．

5.（2019江蘇16）如圖，在直三棱柱ABC－A1B1C1中，D，E分別為BC，AC的中點，AB=BC．

求證：（1）A1B1∥平面DEC1；

（2）BEC1E．

6.（2019全國II文17）如圖，長方體ABCD–A1B1C1D1的底面ABCD是正方形，點E在棱AA1上，BEEC1.

（1）證明：BE平面EB1C1；

（2）若AE=A1E，AB=3，求四棱錐的體積．

7.(2019全國III文19）圖1是由矩形ADEB、ABC和菱形BFGC組成的一個平面圖形，其中AB=1，BE=BF=2，∠FBC=60°.將其沿AB，BC折起使得BE與BF重合，連結DG，如圖2.

（1）證明圖2中的A，C，G，D四點共面，且平面ABC平面BCGE；

（2）求圖2中的四邊形ACGD的面積.

8.（2019北京文18）如圖，在四棱錐中，平面ABCD，底部ABCD為菱形，E為CD的中點．

（Ⅰ）求證：BD平面PAC；

（Ⅱ）若∠ABC=60°，求證：平面PAB平面PAE；

（Ⅲ）棱PB上是否存在點F，使得CF∥平面PAE？說明理由．

9.（2019天津文17）如圖，在四棱錐中，底面為平行四邊形，為等邊三角形，平面平面，，，，

（Ⅰ）設分別為的中點，求證：平面；

（Ⅱ）求證：平面；

（Ⅲ）求直線與平面所成角的正弦值.

10.（2019江蘇16）如圖，在直三棱柱ABC－A1B1C1中，D，E分別為BC，AC的中點，AB=BC．

求證：（1）A1B1∥平面DEC1；

（2）BEC1E．

11.（2019浙江19）如圖，已知三棱柱，平面平面,，分別是AC，A1B1的中點.

（1）證明：；

（2）求直線EF與平面A1BC所成角的余弦值.

12.（2019北京文18）如圖，在四棱錐中，平面ABCD，底部ABCD為菱形，E為CD的中點．

（Ⅰ）求證：BD平面PAC；

（Ⅱ）若∠ABC=60°，求證：平面PAB平面PAE；

（Ⅲ）棱PB上是否存在點F，使得CF∥平面PAE？說明理由．

13.（2019全國1文16）已知∠ACB=90°，P為平面ABC外一點，PC=2，點P到∠ACB兩邊AC，BC的距離均為，那么P到平面ABC的距離為___________．

14.（2019全國1文19）如圖，直四棱柱ABCD–A1B1C1D1的底面是菱形，AA1=4，AB=2，∠BAD=60°，E，M，N分別是BC，BB1，A1D的中點.

（1）證明：MN∥平面C1DE；

（2）求點C到平面C1DE的距離．

15.（2019天津文17）如圖，在四棱錐中，底面為平行四邊形，為等邊三角形，平面平面，，，，

（Ⅰ）設分別為的中點，求證：平面；

（Ⅱ）求證：平面；

（Ⅲ）求直線與平面所成角的正弦值.

16.（2019浙江8）設三棱錐V-ABC的底面是正三角形，側棱長均相等，P是棱VA上的點（不含端點），記直線PB與直線AC所成角為α，直線PB與平面ABC所成角為β，二面角P-AC-B的平面角為γ，則

A．β

B．β

C．β

D．α

17.（2019浙江19）如圖，已知三棱柱，平面平面,，分別是AC，A1B1的中點.

（1）證明：；

（2）求直線EF與平面A1BC所成角的余弦值.

2010-2018年

一、選擇題

1．(2018全國卷Ⅱ)在正方體中，為棱的中點，則異面直線與所成角的正切值為

A．

B．

C．

D．

2．(2018浙江)已知平面，直線，滿足，，則“∥”是“∥”的

A．充分不必要條件

B．必要不充分條件

C．充分必要條件

D．既不充分也不必要條件

3．（2017新課標Ⅰ）如圖，在下列四個正方體中，，為正方體的兩個頂點，，，為所在棱的中點，則在這四個正方體中，直接與平面不平行的是

4．（2017新課標Ⅲ）在正方體中，為棱的中點，則

A．

B．

C．

D．

5．（2016年全國I卷）平面過正方體ABCDA1B1C1D1的頂點A，∥平面CB1D1，平面ABCD=m，平面ABB1

A1=n，則m，n所成角的正弦值為

A．

B．

C．

D．

6．（2016年浙江）已知互相垂直的平面

交于直線l．若直線m，n滿足m∥α，nβ，則

A．m∥l

B．m∥n

C．nl

D．mn

7．（2015新課標1）《九章算術》是我國古代內容極為豐富的數(shù)學名著，書中有如下問題：“今有委米依垣內角，下周八尺，高五尺，問”積及為米幾何？”其意思為：“在屋內墻角處堆放米（如圖，米堆為一個圓錐的四分之一），米堆底部的弧長為8尺，米堆的高為5尺，問米堆的體積和堆放的米各為多少？”已知1斛米的體積約為1.62立方尺，圓周率約為3，估算出堆放的米約有

A．斛

B．斛

C．斛

D．斛

8．（2015新課標2）已知、是球的球面上兩點，，為該球面上的動點．若三棱錐體積的最大值為36，則球的表面積為

A．

B．

C．

D．

9．（2015廣東）若直線和是異面直線，在平面內，在平面內，是平面與平面的交線，則下列命題正確的是

A．與，都不相交

B．與，都相交

C．至多與，中的一條相交

D．至少與，中的一條相交

10．（2015浙江）如圖，已知，是的中點，沿直線將翻折成，所成二面角的平面角為，則

11．（2014廣東）若空間中四條兩兩不同的直線，滿足，則下面結論一定正確的是

A．

B．

C．既不垂直也不平行

D．的位置關系不確定

12．（2014浙江）設是兩條不同的直線，是兩個不同的平面

A．若，，則

B．若，則

C．若則

D．若，，，則

13．（2014遼寧）已知，表示兩條不同直線，表示平面，下列說法正確的是

A．若則

B．若，，則

C．若，，則

D．若，，則

14．（2014浙江）如圖，某人在垂直于水平地面的墻面前的點處進行射擊訓練，已知點到墻面的距離為，某目標點沿墻面的射擊線移動，此人為了準確瞄準目標點，需計算由點觀察點的仰角的大?。ㄑ鼋菫橹本€與平面所成角）。若，，則的最大值

A．

B．

C．

D．

15．（2014四川）如圖，在正方體中，點為線段的中點。設點在線段上，直線

與平面所成的角為，則的取值范圍是

A．

B．

C．

D．

16．（2013新課標2）已知為異面直線，平面，平面．直線滿足，，則

A．且

B．且

C．與相交，且交線垂直于

D．與相交，且交線平行于

17．（2013廣東）設是兩條不同的直線,是兩個不同的平面，下列命題中正確的是

A．若,,,則

B．若,,,則

C．若,,,則

D．若,,,則

18．（2012浙江）設是直線，是兩個不同的平面

A．若∥，∥，則∥

B．若∥，，則

C．若，，則

D．若,

∥，則

19．（2012浙江）已知矩形，，．將沿矩形的對角線所在的直線進行翻折，在翻折過程中，

A．存在某個位置，使得直線與直線垂直

B．存在某個位置，使得直線與直線垂直

C．存在某個位置，使得直線與直線垂直

D．對任意位置，三對直線“與”，“與”，“與”均不垂直

20．（2011浙江）下列命題中錯誤的是

A．如果平面，那么平面內一定存在直線平行于平面

B．如果平面不垂直于平面，那么平面內一定不存在直線垂直于平面

C．如果平面，平面，，那么

D．如果平面，那么平面內所有直線都垂直于平面

21．（2010山東）在空間，下列命題正確的是

A．平行直線的平行投影重合

B．平行于同一直線的兩個平面平行

C．垂直于同一平面的兩個平面平行

D．垂直于同一平面的兩條直線平行

二、填空題

22．(2018全國卷Ⅱ)已知圓錐的頂點為，母線，互相垂直，與圓錐底面所成角為，若的面積為，則該圓錐的體積為_____．

三、解答題

23．（2018全國卷Ⅱ）如圖，在三棱錐中，，

，為的中點．

(1)證明：平面；

(2)若點在棱上，且，求點到平面的距離．

24．（2018全國卷Ⅲ）如圖，矩形所在平面與半圓弧所在平面垂直，是上異于，的點．

(1)證明：平面平面；

(2)在線段上是否存在點，使得平面？說明理由．

25．（2018北京）如圖，在四棱錐中，底面為矩形，平面平面，，=，，分別為，的中點．

(1)求證：；

(2)求證：平面平面；

(3)求證：∥平面．

26．（2018天津）如圖，在四面體中，是等邊三角形，平面平面，點為棱的中點，，，．

(1)求證：；

(2)求異面直線與所成角的余弦值；

(3)求直線與平面所成角的正弦值．

27．(2018江蘇)在平行六面體中，，．

求證：(1)平面；

(2)平面平面．

28．(2018浙江)如圖，已知多面體，，，均垂直于平面，，，，．

(1)證明：平面；

(2)求直線與平面所成的角的正弦值．

29．（2017新課標Ⅱ）如圖，四棱錐中，側面為等邊三角形且垂直于底面，，．

(1)證明：直線∥平面；

(2)若的面積為，求四棱錐的體積。

30．（2017新課標Ⅲ）如圖，四面體中，是正三角形，．

(1)證明：；

(2)已知是直角三角形，．若為棱上與不重合的點，且，求四面體與四面體的體積比．

31．（2017天津）如圖，在四棱錐中，平面，，，，，，．

（Ⅰ）求異面直線與所成角的余弦值；

（Ⅱ）求證：平面；

（Ⅲ）求直線與平面所成角的正弦值．

32．（2017山東）由四棱柱截去三棱錐后得到的幾何體如圖所示，四邊形為正方形，為與的交點，為的中點，平面，

（Ⅰ）證明：∥平面；

（Ⅱ）設是的中點，證明：平面平面．

33．（2017北京）如圖，在三棱錐中，，，，，為線段的中點，為線段上一點．

（Ⅰ）求證：；

（Ⅱ）求證：平面平面；

（Ⅲ）當∥平面時，求三棱錐的體積．

34．（2017浙江）如圖，已知四棱錐，是以為斜邊的等腰直角三角形，，，，為的中點．

（Ⅰ）證明：∥平面；

（Ⅱ）求直線與平面所成角的正弦值．

35．（2017江蘇）如圖，在三棱錐中，ABAD，BCBD，平面ABD平面BCD，點E、F（E與A、D不重合）分別在棱AD，BD上，且EFAD．

求證：（1）EF∥平面ABC；

（2）ADAC．

36．（2017江蘇）如圖，水平放置的正四棱柱形玻璃容器Ⅰ和正四棱臺形玻璃容器Ⅱ的高均為32cm，容器Ⅰ的底面對角線的長為10cm，容器Ⅱ的兩底面對角線，的長分別為14cm和62cm．

分別在容器Ⅰ和容器Ⅱ中注入水，水深均為12cm．

現(xiàn)有一根玻璃棒，其長度為40cm．（容器厚度、玻璃棒粗細均忽略不計）

（1）將放在容器Ⅰ中，的一端置于點處，另一端置于側棱上，求沒入水中部分的長度；

（2）將放在容器Ⅱ中，的一端置于點處，另一端置于側棱上，求沒入水中部分的長度．

37．（2016年山東）在如圖所示的幾何體中，D是AC的中點，EF∥DB.

（I）已知AB=BC，AE=EC.求證：ACFB；

（II）已知G，H分別是EC和FB的中點.求證：GH∥平面ABC.

38．（2016年天津）如圖，四邊形ABCD是平行四邊形，平面AED平面ABCD，EFAB，AB=2，BC=EF=1，AE=，DE=3，∠BAD=60o，G為BC的中點.

(Ⅰ)求證：FG平面BED；

(Ⅱ)求證：平面BED平面AED；

(Ⅲ)求直線EF與平面BED所成角的正弦值.

39．（2016年全國I卷）如圖，已知正三棱錐的側面是直角三角形，，頂點在平面內的正投影為點，在平面內的正投影為點，連結并延長交于點．

（I）證明：是的中點；

（II）在圖中作出點在平面內的正投影（說明作法及理由），并求四面體的體積．

40．（2016年全國II卷）如圖，菱形的對角線與交于點，點、分別在，上，，交于點，將沿折到的位置.

(Ⅰ)證明：；

(Ⅱ)若,求五棱錐體積．

41．（2016年全國III卷）如圖，四棱錐中，底面，，，，為線段上一點，，為的中點．

（Ⅰ）證明平面；

（Ⅱ）求四面體的體積．

42．（2015新課標1）如圖四邊形為菱形，為與交點，平面．

（Ⅰ）證明：平面平面；

（Ⅱ）若，，三棱錐的體積為，求該三棱錐的側面積．

43．（2015新課標2）如圖，長方體中，，，，點，分別在，上，．過點，的平面與此長方體的面相交，交線圍成一個正方形．

（Ⅰ）在圖中畫出這個正方形（不必說明畫法和理由）；

（Ⅱ）求平面把該長方體分成的兩部分體積的比值．

44．（2014山東）如圖，四棱錐中，，，

分別為線段的中點.

（Ⅰ）求證：；

（Ⅱ）求證：．

45．(2014江蘇)如圖，在三棱錐中，，E，F(xiàn)分別為棱的中點．已知，

求證：（Ⅰ）直線平面；

（Ⅱ）平面平面．

46．（2014新課標2）如圖，四棱錐中，底面為矩形，平面，為的中點．

（Ⅰ）證明：∥平面；

（Ⅱ）設二面角為60°，=1，=，求三棱錐的體積．

47．（2014天津）如圖，四棱錐的底面是平行四邊形，，,,,分別是棱,的中點．

（Ⅰ）證明:

平面；

（Ⅱ）若二面角為，

（ⅰ）證明：平面平面；

（ⅱ）求直線與平面所成角的正弦值．

48．（2013浙江）如圖，在四棱錐PABCD中，PA面ABCD，AB=BC=2，AD=CD=，PA=，∠ABC=120°，G為線段PC上的點．

（Ⅰ）證明：BD面APC

；

（Ⅱ）若G是PC的中點，求DG與APC所成的角的正切值；

（Ⅲ）若G滿足PC面BGD，求

的值．

49．（2013遼寧）如圖，是圓的直徑，垂直圓所在的平面，是圓上的點．

（Ⅰ）求證：；

（Ⅱ）設為的中點，為的重心，求證：平面．

50．（2012江蘇）如圖，在直三棱柱中，，分別是棱上的點（點D不同于點C），且為的中點．

求證：（Ⅰ）平面平面；

（Ⅱ）直線平面．

51．(2012廣東)如圖所示，在四棱錐中，平面，，是中點，是上的點，且，為中邊上的高．

（Ⅰ）證明：平面；

（Ⅱ）若，求三棱錐的體積；

（Ⅲ）證明：平面．

52．（2011江蘇）如圖，在四棱錐中，平面PAD平面ABCD，AB=AD，∠BAD=60°，E、F分別是AP、AD的中點．

求證：（Ⅰ）直線EF∥平面PCD；

（Ⅱ）平面BEF平面PAD．

53．（2011廣東）如圖，在椎體P-ABCD中，ABCD是邊長為1的棱形，且∠DAB=60，,PB=2，E，F(xiàn)分別是BC,PC的中點．

（Ⅰ）證明：AD平面DEF；

（Ⅱ）求二面角P-AD-B的余弦值．

54．（2010天津）如圖，在五面體中，四邊形是正方形，平面，∥，=1，=，∠＝∠＝45°．

（Ⅰ）求異面直線與所成角的余弦值；

（Ⅱ）證明平面；

（Ⅲ）求二面角的正切值．

55．（2010浙江）如圖，在平行四邊形中，=2，∠=120°．為線段的中點，將沿直線翻折成，使平面平面，為線段的中點．

（Ⅰ）求證：∥平面；

（Ⅱ）設為線段的中點，求直線與平面所成角的余弦值．

專題八

立體幾何

第二十三講

空間中點、直線、平面之間的位置關系

答案部分

2019年

2019年

1.解析

如圖所示，聯(lián)結，.

因為點為正方形的中心，為正三角形，平面平面，是線段的中點，所以平面，平面，因為是中邊上的中線，是中邊上的中線，直線，是相交直線，設，則，，

所以，，

所以．故選B．

2.解析

（1）連結.因為M，E分別為的中點，所以，且.又因為N為的中點，所以.

由題設知，可得，故，因此四邊形MNDE為平行四邊形，.又平面，所以MN∥平面.

（2）過C作C1E的垂線，垂足為H.

由已知可得，，所以DE平面，故DECH.

從而CH平面，故CH的長即為C到平面的距離，

由已知可得CE=1，C1C=4，所以，故.

從而點C到平面的距離為.

3.解析：對于A，內有無數(shù)條直線與平行，則與相交或，排除；

對于B，內有兩條相交直線與平行，則；

對于C，，平行于同一條直線，則與相交或，排除；

對于D，，垂直于同一平面，則與相交或，排除．

故選B．

4.解析

若②，過作平面，則，又③，則，又，同在內，所以①，即.

5.證明：（1）因為D，E分別為BC，AC的中點，

所以ED∥AB.

在直三棱柱ABC-A1B1C1中，AB∥A1B1，

所以A1B1∥ED.

又因為ED?平面DEC1，A1B1平面DEC1，

所以A1B1∥平面DEC1.

（2）因為AB=BC，E為AC的中點，所以BEAC.

因為三棱柱ABC-A1B1C1是直棱柱，所以CC1平面ABC.

又因為BE?平面ABC，所以CC1BE.

因為C1C?平面A1ACC1，AC?平面A1ACC1，C1C∩AC=C，

所以BE平面A1ACC1.

因為C1E?平面A1ACC1，所以BEC1E.

6.解：（1）由已知得B1C1平面ABB1A1，BE平面ABB1A1，

故.

又，所以BE平面.

（2）由（1）知∠BEB1=90°.由題設知RtABE≌RtA1B1E，所以，故AE=AB=3，.

作，垂足為F，則EF平面，且.

所以，四棱錐的體積.

7.解析（1）由已知得ADBE，CGBE，所以ADCG，故AD，CG確定一個平面，從而A，C，G，D四點共面．

由已知得ABBE，ABBC，故AB平面BCGE．

又因為AB平面ABC，所以平面ABC平面BCGE．

（2）取的中點，聯(lián)結，.

因為，平面，所以平面，故.

由已知，四邊形是菱形，且得，故平面.

因此.

在中，，，故.

所以四邊形的面積為4.

8.解析（Ⅰ）因為平面ABCD，且平面，

所以．

又因為底面ABCD為菱形，所以．

又平面，平面，，

所以平面PAC．

（Ⅱ）因為PA平面ABCD，平面ABCD，

所以PAAE．

因為底面ABCD為菱形，∠ABC=60°，且E為CD的中點，

所以AECD．

又，所以ABAE．

又平面，平面，，所以AE平面PAB．

又平面，所以平面PAB平面．

（Ⅲ）棱PB上存在點F，且為的中點，使得CF∥平面PAE．

取F為PB的中點，取G為PA的中點，連結CF，F(xiàn)G，EG．

因為，分別為，的中點，則FG∥AB，且FG=AB．

因為底面ABCD為菱形，且E為CD的中點，

所以CE∥AB，且CE=AB．

所以FG∥CE，且FG=CE．

所以四邊形CEGF為平行四邊形，

所以CF∥EG．

因為CF平面PAE，EG平面PAE，

所以CF∥平面PAE．

9.解析

（Ⅰ）連接，易知，.又由，故，又因為平面，平面，所以平面.

（Ⅱ）取棱的中點，連接.依題意，得，又因為平面平面，平面平面，所以平面，又平面，故.又已知，，所以平面.

（Ⅲ）連接，由（Ⅱ）中平面，可知為直線與平面所成的角，

因為為等邊三角形，且為的中點，所以.又，

故在中，.

所以，直線與平面所成角的正弦值為.

10..證明：（1）因為D，E分別為BC，AC的中點，

所以ED∥AB.

在直三棱柱ABC-A1B1C1中，AB∥A1B1，

所以A1B1∥ED.

又因為ED?平面DEC1，A1B1平面DEC1，

所以A1B1∥平面DEC1.

（2）因為AB=BC，E為AC的中點，所以BEAC.

因為三棱柱ABC-A1B1C1是直棱柱，所以CC1平面ABC.

又因為BE?平面ABC，所以CC1BE.

因為C1C?平面A1ACC1，AC?平面A1ACC1，C1C∩AC=C，

所以BE平面A1ACC1.

因為C1E?平面A1ACC1，所以BEC1E.

11.（I）連接A1E，因為A1A=A1C，E是AC的中點，所以A1EAC.

又平面A1ACC1平面ABC，A1E平面A1ACC1，

平面A1ACC1∩平面ABC=AC，

所以，A1E平面ABC，則A1EBC.

又因為A1F∥AB，∠ABC=90°，故BCA1F.

所以BC平面A1EF.

因此EFBC.

（Ⅱ）取BC中點G，連接EG，GF，則EGFA1是平行四邊形．

由于A1E平面ABC，故AE1EG，所以平行四邊形EGFA1為矩形．

由（I）得BC平面EGFA1，則平面A1BC平面EGFA1，

所以EF在平面A1BC上的射影在直線A1G上.

連接A1G交EF于O，則∠EOG是直線EF與平面A1BC所成的角（或其補角）.

不妨設AC=4，則在RtA1EG中，A1E=2，EG=.

由于O為A1G的中點，故，

所以．

因此，直線EF與平面A1BC所成角的余弦值是．

12.解析（Ⅰ）因為平面ABCD，且平面，

所以．

又因為底面ABCD為菱形，所以．

又平面，平面，，

所以平面PAC．

（Ⅱ）因為PA平面ABCD，平面ABCD，

所以PAAE．

因為底面ABCD為菱形，∠ABC=60°，且E為CD的中點，

所以AECD．

又，所以ABAE．

又平面，平面，，所以AE平面PAB．

又平面，所以平面PAB平面．

（Ⅲ）棱PB上存在點F，且為的中點，使得CF∥平面PAE．

取F為PB的中點，取G為PA的中點，連結CF，F(xiàn)G，EG．

因為，分別為，的中點，則FG∥AB，且FG=AB．

因為底面ABCD為菱形，且E為CD的中點，

所以CE∥AB，且CE=AB．

所以FG∥CE，且FG=CE．

所以四邊形CEGF為平行四邊形，

所以CF∥EG．

因為CF平面PAE，EG平面PAE，

所以CF∥平面PAE．

13.

過點P作PO平面ABC交平面ABC于點O，

過點P作PDAC交AC于點D，作PEBC交BC于點E，聯(lián)結OD，OC，OE，

則

所以又,

故四邊形為矩形.

有所做輔助線可知，

所以，

所以矩形為邊長是1的正方形，則.

在中，，所以.

即為點P到平面ABC的距離，即所求距離為.

14.解析

（1）連結.因為M，E分別為的中點，所以，且.又因為N為的中點，所以.

由題設知，可得，故，因此四邊形MNDE為平行四邊形，.又平面，所以MN∥平面.

（2）過C作C1E的垂線，垂足為H.

由已知可得，，所以DE平面，故DECH.

從而CH平面，故CH的長即為C到平面的距離，

由已知可得CE=1，C1C=4，所以，故.

從而點C到平面的距離為.

15.解析

（Ⅰ）連接，易知，.又由，故，又因為平面，平面，所以平面.

（Ⅱ）取棱的中點，連接.依題意，得，又因為平面平面，平面平面，所以平面，又平面，故.又已知，，所以平面.

（Ⅲ）連接，由（Ⅱ）中平面，可知為直線與平面所成的角，

因為為等邊三角形，且為的中點，所以.又，

故在中，.

所以，直線與平面所成角的正弦值為.

16.解析：解法一：如圖G為AC的中點，V在底面的射影為O，則P在底面上的射影D在線段AO上，

作于E，易得，過P作于F，

過D作，交BG于H，

則，，，

則，可得；

，可得.

解法二：由最小值定理可得，記的平面角為(顯然)，

由最大角定理可得；

解法三特殊圖形法：設三棱錐為棱長為2的正四面體，P為VA的中點，

易得，可得，，，

故選B．

17.（I）連接A1E，因為A1A=A1C，E是AC的中點，所以A1EAC.

又平面A1ACC1平面ABC，A1E平面A1ACC1，

平面A1ACC1∩平面ABC=AC，

所以，A1E平面ABC，則A1EBC.

又因為A1F∥AB，∠ABC=90°，故BCA1F.

所以BC平面A1EF.

因此EFBC.

（Ⅱ）取BC中點G，連接EG，GF，則EGFA1是平行四邊形．

由于A1E平面ABC，故AE1EG，所以平行四邊形EGFA1為矩形．

由（I）得BC平面EGFA1，則平面A1BC平面EGFA1，

所以EF在平面A1BC上的射影在直線A1G上.

連接A1G交EF于O，則∠EOG是直線EF與平面A1BC所成的角（或其補角）.

不妨設AC=4，則在RtA1EG中，A1E=2，EG=.

由于O為A1G的中點，故，

所以．

因此，直線EF與平面A1BC所成角的余弦值是．

2010-2018年

1．C【解析】如圖，連接，因為，所以異面直線與所成角等于相交直線與所成的角，即．不妨設正方體的棱長為2，則，，由勾股定理得，又由平面，可得，

所以，故選C．

2．A【解析】若，，∥，由線面平行的判定定理知∥．若∥，，，不一定推出∥，直線與可能異面，故“∥”是“∥”的充分不必要條件．故選A．

3．A【解析】由正方體的線線關系，易知B、C、D中，所以平面，

只有A不滿足．選A．

4．C【解析】如圖，連結，易知平面，所以，又，所以平面，故，選C．

5．A【解析】因為過點的平面與平面平行，平面∥平面，所以∥∥，又∥平面，所以∥，則與所成的角為所求角，所以，所成角的正弦值為，選A．

6．C【解析】選項A，只有當或時，；選項B，只有當時；選項C，由于，所以；選項D，只有當或時，，故選C．

7．B【解析】由得圓錐底面的半徑，所以米堆的體積，所以堆放的米有斛．

8．C【解析】三棱錐，其中為點到平面的距離，而底面三角形時直角三角形，頂點到平面的最大距離是球的半徑，

故=，其中為球的半徑，

所以，所以球的表面積．

9．D【解析】若直線和是異面直線，在平面內，在平面內，是平面與平面的交線，則至少與，中的一條相交，故選A．

10．B【解析】解法一

設，，則由題意知．

在空間圖形中，連結，設=．

在中，．

過作，過作，垂足分別為．

過作，使四邊形為平行四邊形，則，

連結，則就是二面角的平面角，所以．

在中，，．

同理，，，故．

顯然平面，故．

在中，．

在中，

=

，

所以

，

所以（當時取等號），

因為，，而在上為遞減函數(shù)，

所以，故選B．

解法二

若，則當時，，排除D；當時，，，排除A、C，故選B．

11．D【解析】利用正方體模型可以看出，與的位置關系不確定．選D．

12．C【解析】選項中均可能與平面平行、垂直、斜交或在平面內，故選．

13．B【解析】對于選項A，若，則與可能相交、平行或異面，A錯誤；顯然選項B正確；對于選項C，若，，則或，C錯誤；對于選項D，若，，則或或與相交，D錯誤．故選B．

14．D【解析】作，垂足為，設，則，

由余弦定理，

，

故當時，取得最大值，最大值為．

15．B【解析】直線與平面所成的角為的取值范圍是，

由于，，

所以的取值范圍是

16．D【解析】作正方形模型，為后平面，為左側面

可知D正確．

17．D【解析】A中可能平行、垂直、也可能為異面；B中還可能為異面；C中

應與中兩條相交直線垂直時結論才成立，選D．

18．B【解析】利用排除法可得選項B是正確的，∥，，則．如選項A：∥，∥時，或∥；選項C：若，，∥或；選項D：若,

，∥或．

19．B【解析】過點作，若存在某個位置，使得，則面，從而有，計算可得與不垂直，則A不正確；當翻折到時，因為，所以面，從而可得；若，因為，所以面，從而可得，而，所以這樣的位置不存在，故C不正確；同理，D也不正確，故選B．

20．D【解析】對于D，若平面平面，則平面內的某些直線可能不垂直于平面，即與平面的關系還可以是斜交、平行或在平面內，其余選項易知均是正確的．

21．D【解析】兩平行直線的平行投影不一定重合，故A錯；由空間直線與平面的位置關系及線面垂直與平行的判定與性質定理可知、均錯誤，故選D．

22．【解析】由題意畫出圖形，如圖，

設是底面圓的直徑，連接，則是圓錐的高，設圓錐的母線長為，

則由，的面積為8，得，得，在中，

由題意知，所以，．

故該圓錐的體積．

23．【解析】(1)因為，為的中點，所以，且．

連結．因為，所以為等腰直角三角形，

且，．

由知，．

由，知平面．

(2)作，垂足為．又由(1)可得，所以平面．

故的長為點到平面的距離．

由題設可知，，．

所以，．

所以點到平面的距離為．

24．【解析】(1)由題設知，平面平面，交線為．

因為，平面，所以平面，故．

因為為上異于，的點，且為直徑，所以

．

又=，所以平面．

而平面，故平面平面．

(2)當為的中點時，∥平面．

證明如下：連結交于．因為為矩形，所以為中點．

連結，因為為

中點，所以∥．

平面，平面，所以∥平面．

25．【解析】(1)，且為的中點，．

底面為矩形，，

．

(2)底面為矩形，．

平面平面，平面．

．又，

平面，平面平面．

(3)如圖，取中點，連接．

分別為和的中點，，且．

四邊形為矩形，且為的中點，

，

，且，四邊形為平行四邊形，

．

又平面，平面，

平面．

26．【解析】(1)由平面平面，平面∩平面=，，可得平面，故．

(2)取棱的中點，連接，．又因為為棱的中點，故∥．所以（或其補角）為異面直線與所成的角．

在中，，故．

因為平面，故．

在中，，故．

在等腰三角形中，，可得．

所以，異面直線與所成角的余弦值為．

(3)連接．因為為等邊三角形，為邊的中點，故，

．又因為平面平面，而平面，

故平面．所以，為直線與平面所成的角．

在中，．

在中，．

所以，直線與平面所成角的正弦值為．

27．【證明】(1)在平行六面體中，．

因為平面，平面，

所以∥平面．

(2)在平行六面體中，四邊形為平行四邊形．

又因為，所以四邊形為菱形，

因此．

又因為，∥，

所以．

又因為=，平面，平面，

所以平面．

因為平面，

所以平面平面．

28．【解析】(1)由，，，，得

，

所以．

故．

由，，，，得，

由，得，

由，得，所以，故．

因此平面．

(2)如圖，過點作，交直線于點，連結．

由平面得平面平面，

由得平面，

所以是與平面所成的角．

由，，

得，，

所以，故．

因此，直線與平面所成的角的正弦值是．

29．【解析】（1）在平面內，因為，所以∥，

又平面，平面，故∥平面．

（2）取的中點，連結，．由及∥，

得四邊形正方形，則．

因為側面為等邊三角形且垂直于底面，平面平面=，所以，底面．因為底面，所以．

設，則，，，．取的中點，連結，則，所以．

因為的面積為，所以，解得（舍去），．于是，，．

所以四棱錐的體積．

30．【解析】（1）取的中點連結，.因為，所以．

又由于是正三角形，所以.從而平面，故BD.

（2）連結．

由（1）及題設知，所以．

在中，．

又，所以

，故.

由題設知為直角三角形，所以．

又是正三角形，且，所以．

故為BD的中點，從而到平面的距離為到平面的距離的，四面體的體積為四面體的體積的，即四面體與四面體的體積之比為1:1．

31．【解析】（Ⅰ）如圖，由已知AD//BC，故或其補角即為異面直線AP與BC所成的角．因為AD平面PDC，所以ADPD．在RtPDA中，由已知，得，故．

所以，異面直線AP與BC所成角的余弦值為．

（Ⅱ）證明：因為AD平面PDC，直線PD平面PDC，所以ADPD．又因為BC//AD，所以PDBC，又PDPB，所以PD平面PBC．

（Ⅲ）過點D作AB的平行線交BC于點F，連結PF，則DF與平面PBC所成的角等于AB與平面PBC所成的角．

因為PD平面PBC，故PF為DF在平面PBC上的射影，所以為直線DF和平面PBC所成的角．

由于AD//BC，DF//AB，故BF=AD=1，由已知，得CF=BC–BF=2．又ADDC，故BCDC，在RtDCF中，可得,在RtDPF中，可得．

所以，直線AB與平面PBC所成角的正弦值為．

32．【解析】（Ⅰ）取中點,連接，，

由于為四棱柱,

所以，，

因此四邊形為平行四邊形,

所以,

又面,平面,

所以∥平面,

（Ⅱ）．，分別為和的中點，

，

又平面，平面，

所以，

，所以，，

又，平面，

所以平面

又平面,

所以平面平面．

33．【解析】（Ⅰ）因為，，所以平面，

又因為平面，所以．

（Ⅱ）因為，為中點，所以，

由（Ⅰ）知，，所以平面．

所以平面平面．

（Ⅲ）因為平面，平面平面，

所以．

因為為的中點，所以，．

由（Ⅰ）知，平面，所以平面．

所以三棱錐的體積．

34．【解析】（Ⅰ）如圖，設PA中點為F，連結EF，F(xiàn)B．

因為E，F(xiàn)分別為PD，PA中點，所以EF∥AD且，

又因為BC∥AD，，所以

EF∥BC且EF=BC，

即四邊形BCEF為平行四邊形，所以CE∥BF，

因此CE∥平面PAB．

（Ⅱ）分別取BC，AD的中點為M，N．連結PN交EF于點Q，連結MQ．

因為E，F(xiàn)，N分別是PD，PA，AD的中點，所以Q為EF中點，

在平行四邊形BCEF中，MQ∥CE．

由為等腰直角三角形得

PNAD．

由DCAD，N是AD的中點得

BNAD．

所以

AD平面PBN，

由BC∥AD得

BC平面PBN，

那么，平面PBC平面PBN．

過點Q作PB的垂線，垂足為H，連結MH．

MH是MQ在平面PBC上的射影，所以∠QMH是直線CE與平面PBC所成的角．

設CD=1．

在中，由PC=2，CD=1，PD=得CE=，

在PBN中，由PN=BN=1，PB=得，

在中，，MQ=，

所以

，

所以，直線CE與平面PBC所成角的正弦值是．

35．【解析】證明：（1）在平面內，因為，，所以.

又因為平面，平面，所以∥平面.

（2）因為平面平面，

平面平面=，

平面，，

所以平面.

因為平面，所以.

又，，平面，平面，

所以平面，

又因為平面，

所以．

36．【解析】（1）由正棱柱的定義，平面，

所以平面平面，．

記玻璃棒的另一端落在上點處．

因為，．

所以，從而．

記與水平的交點為，過作，為垂足，

則平面，故，

從而．

答：玻璃棒沒入水中部分的長度為16cm.

(

如果將“沒入水中部分”理解為“水面以上部分”，則結果為24cm)

（2）如圖，，是正棱臺的兩底面中心.

由正棱臺的定義，平面

，

所以平面平面，.

同理，平面平面，.

記玻璃棒的另一端落在上點處.

過作，為垂足，

則==32.

因為=

14，=

62，

所以=

，從而.

設則.

因為，所以.

在中，由正弦定理可得，解得.

因為，所以.

于是

.

記與水面的交點為，過作，為垂足，則

平面，故=12，從而

=.

答:玻璃棒沒入水中部分的長度為20cm.

(如果將“沒入水中部分”理解為“水面以上部分”，則結果為20cm)

37．【解析】（Ⅰ）證明：因，所以與確定一個平面，連接，因為

為的中點，所以；同理可得，又因為，所以平面，因為平面，．

（Ⅱ）設的中點為，連，在中，是的中點，所以，又，所以；在中，是的中點，所以，又，所以平面平面，因為平面，所以平面．

38．【解析】（Ⅰ）證明：取的中點為，連接，在中，因為是的中點，所以且，又因為，所以且，即四邊形是平行四邊形，所以，又平面，平面，所以平面．

（Ⅱ）證明：在中，，由余弦定理可，進而可得，即，又因為平面平面平面；平面平面，所以平面.又因為平面，所以平面平面．

（Ⅲ）解：因為，所以直線與平面所成角即為直線與平面所成角.過點作于點，連接，又因為平面平面，由（Ⅱ）知平面，所以直線與平面所成角即為.在中，，由余弦定理可得，所以，因此，在中，，所以直線與平面所成角的正弦值為．

39．【解析】（Ⅰ）因為在平面內的正投影為，所以

因為在平面內的正投影為，所以

所以平面，故

又由已知可得，，從而是的中點.

（Ⅱ）在平面內，過點作的平行線交于點，即為在平面內的正投影.

理由如下：由已知可得，，又,所以，,因此平面，即點為在平面內的正投影.

連接，因為在平面內的正投影為，所以是正三角形的中心.

由（Ⅰ）知，是的中點，所以在上，故

由題設可得平面，平面，所以，因此

由已知，正三棱錐的側面是直角三角形且，可得

在等腰直角三角形中，可得

所以四面體的體積

40．【解析】（Ⅰ）由已知得，，

又由得，故

由此得，所以

（Ⅱ）由得

由得

所以

于是故

由（Ⅰ）知，又，

所以平面于是

又由，所以，平面

又由得

五邊形的面積

所以五棱錐體積

41．【解析】（Ⅰ）由已知得，取的中點，連接，由為中點知，.

又，故平行且等于，四邊形為平行四邊形，于是.

因為平面，平面，所以平面.

（Ⅱ）因為平面，為的中點，所以到平面的距離為．取的中點，連結.由得，

.

由得到的距離為，故.

所以四面體的體積.

42．【解析】（Ⅰ）因為四邊形為菱形，所以，

因為平面，所以，故平面．

又平面，所以平面平面．

（Ⅱ）設=，在菱形中，由=120°，

可得=，=．

因為，所以在中，可得．

由平面，知為直角三角形，可得．

由已知得，三棱錐的體積．

故．

從而可得．

所以的面積為3，的面積與的面積均為．

故三棱錐的側面積為．

43．【解析】（Ⅰ）交線圍成的正方形如圖

（Ⅱ）作，垂足為，則，，．因為為正方形，所以．

于是，，．

因為長方形被平面分成兩個高為10的直棱柱，所以其體積的比值為（也正確）．

44．【解析】（Ⅰ）設，連結OF，EC，

由于E為AD的中點，，

所以,

因此四邊形ABCE為菱形，所以O為AC的中點，又F為PC的中點，

因此在中，可得.

又平面BEF，平面BEF，所以平面.

（Ⅱ）由題意知，，所以四邊形為平行四邊形，

因此．又平面PCD，所以，因此．

因為四邊形ABCE為菱形，所以.

又，AP，AC平面PAC，所以平面．

45．【解析】（Ⅰ）為中點，DE∥PA，

平面DEF，DE平面DEF，PA∥平面DEF，

（Ⅱ）為中點，，

為中點，，

，，DEEF，

，，

，DE平面ABC，

DE平面BDE，平面BDE平面ABC．

46．【解析】（Ⅰ）連接BD交AC于點O，連結EO．

因為ABCD為矩形，所以O為BD的中點。

又E為PD的中點，所以EO∥PB。

EO平面AEC,PB平面AEC，所以PB∥平面AEC.

（Ⅱ）因為PA平面ABCD，ABCD為矩形，所以AB，AD，AP兩兩垂直．

如圖，以A為坐標原點，的方向為軸的正方向，為單位長，建立空間直角坐標系，

則.

設，則。

設為平面ACE的法向量，

則即，

可?。?/p>

又為平面DAE的法向量，

由題設，即，解得．

因為E為PD的中點，所以三棱錐的高為．

三棱錐的體積．

47．【解析】（Ⅰ）證明：如圖取PB中點M，連接MF，AM.因為F為PC中點，

故MF//BC且MF=BC．由已知有BC//AD，BC=AD．又由于E為AD中點，

因而MF//AE且MF=AE，故四邊形AMFE為平行四邊形，

所以EF//AM，又AM平面PAB，而EF平面PAB，

所以EF//平面PAB.

（Ⅱ）（i）證明：連接PE，BE．因為PA=PD，BA=BD，而E為AD中點，

故PEAD，BEAD，所以PEB為二面角P-AD-B的平面角．在三角形PAD中，

由，可解得PE=2．

在三角形ABD中，由，可解得BE=1．

在三角形PEB中，PE=2，BE=1，，

由余弦定理，可解得PB=，從而，即BEPB，

又BC//AD，BEAD，從而BEBC，因此BE平面PBC．又BE平面ABCD，

所以平面PBC平面ABCD．

（ii）連接BF，由（i）知BE平面PBC．所以EFB為直線EF與平面PBC所成的角，

由PB=，PA=，AB=得ABP為直角，而MB=PB=，可得AM=，

故EF=，又BE=1，故在直角三角形EBF中，

所以直線EF與平面PBC所成角的正弦值為．

48．【解析】（Ⅰ）設點O為AC，BD的交點，

由AB＝BC，AD＝CD，得BD是線段AC的中垂線．

所以O為AC的中點，BDAC．

又因為PA平面ABCD，BD平面ABCD，

所以PABD．所以BD平面APC．

（Ⅱ）連結OG.由(1)可知OD平面APC，則DG在平面APC內的射影為OG，所以∠OGD是DG與平面APC所成的角．

由題意得OG＝PA＝.

在ABC中，AC＝＝，

所以OC＝AC＝.

在直角OCD中，OD＝＝2.

在直角OGD中，tan∠OGD＝.

所以DG與平面APC所成的角的正切值為.

（Ⅲ）連結OG.因為PC平面BGD，OG平面BGD，所以PCOG.

在直角PAC中，得PC＝.

所以GC＝.

從而PG＝，

所以.

49．【解析】（Ⅰ）由AB是圓O的直徑，得ACBC．

由PA平面ABC，BC平面ABC，得PABC，

又PA∩AC=A，PA平面PAC，AC平面PAC，

所以BC平面PAC．

（Ⅱ）連OG并延長交AC與M，鏈接QM，QO.

由G為?AOC的重心，得M為AC中點，

由G為PA中點，得QMPC.

又O為AB中點，得OMBC.

因為QM∩MO=M，QM平面QMO．

所以QG//平面PBC．

50．【解析】（Ⅰ）因為是直三棱柱，所以平面ABC，又平面,所以，又因為平面，所以平面，又AD平面ADE，所以平面ADE平面.

（Ⅱ）因為，為的中點，所以．因為平面，且平面，所以又因為，平面，

，所以平面，所以AD．又AD平面，平面，所以平面．

51．【解析】（Ⅰ）平面，面

又面

（Ⅱ）是中點點到面的距離，

三棱錐的體積

，

（Ⅲ）取的中點為，連接，，

又平面面面面，

點是棱的中點

，

得：平面．

52．【證明】：（Ⅰ）在PAD中，因為E、F分別為AP，AD的中點，所以EF//PD．

又因為EF平面PCD，PD平面PCD，

所以直線EF//平面PCD．

（Ⅱ）連結DB，因為AB=AD，∠BAD=60°，

所以ABD為正三角形，因為F是AD的中點，所以BFAD．

因為平面PAD平面ABCD，BF平面ABCD，平面PAD平面ABCD=AD，

所以BF平面PAD．又因為BF平面BEF，所以平面BEF平面PAD．

53．【解析】法一：（Ⅰ）證明：取AD中點G，連接PG，BG，BD．因PA=PD，有，在中，，有為等邊三角形，因此，所以平面PBG

又PB//EF，得，而DE//GB得AD

DE，又，所以AD

平面DEF。

（Ⅱ），為二面角P—AD—B的平面角，

在，

在，

，

法二：（Ⅰ）取AD中點為G，因為

又為等邊三角形，因此，，

從而平面PBG．

延長BG到O且使得PO

OB，又平面PBG，PO

AD，

所以PO

平面ABCD．

以O為坐標原點，菱形的邊長為單位長度，直線OB，OP分別為軸，z軸，平行于AD的直線為軸，建立如圖所示空間直角坐標系．

設

由于

得

平面DEF．

（Ⅱ）

取平面ABD的法向量

設平面PAD的法向量

由

取

54．【解析】（Ⅰ）因為四邊形是正方形，所以//.故為異面直線與所成的角.因為平面，所以.故.

在中，=1，=，==3,

故==.

所以異面直線和所成角的余弦值為.

（Ⅱ）證明：過點作//,交于點，則.由,可得,從而,又,=,所以平面.

(Ⅲ)解：由（Ⅱ）及已知，可得=，即為的中點.取的中點，連接，則,因為//,所以//.過點作，交于，則為二面角--的平面角。

連接，可得平面,故.從而.由已知，可得=.由//,,得.

在中，,

所以二面角--的正切值為．

55．【解析】

(Ⅰ)取的中點G，連結GF，CE，由條件易知

FG∥CD，F(xiàn)G=CD．BE∥CD,BE=CD．所以FG∥BE，F(xiàn)G=BE．

故四邊形BEGF為平行四邊形，所以BF∥EG．

因為平面，BF平面，所以

BF//平面．

（Ⅱ）解：在平行四邊形,ABCD中，設BC=，則AB=CD=2，AD=AE=EB=，

連CE，因為．

在BCE中，可得CE=，

在ADE中，可得DE=，

在CDE中，因為CD2=CE2+DE2，所以CEDE,

在正三角形中，M為DE中點，所以DE.

由平面平面BCD,

可知平面BCD,

CE.

取的中點N，連線NM、NF，

所以NFDE，NF.

因為DE交于M，

所以NF平面，

則∠FMN為直線FM與平面新成角．

在RtFMN中，NF=,

MN=,

FM=，

篇6

類型的可見形態(tài),理解科學更需要認識科學的社會歷史本性。

一、作為“意識形態(tài)”的科學

將科學視為意識形態(tài),實際上是把科學視為一種歷史存在的人類意識,它不同于曼海姆對意識形態(tài)的經典定義。說科學是一種特殊的意識形態(tài),就是因為科學與人類社會歷史具有某種內在的聯(lián)系,這與說科學是一種特殊的精神活動相類似。目前,將科學看作一種特殊的意識形態(tài)已經得到許多學者的認可,①但是科學作為一種意識形態(tài)的特點尚需作出必要的說明。

科學之所以可以作為一種意識形態(tài)看待,首先是因為科學是對現(xiàn)實世界的認識,是關于客觀世界的“意識”?？茖W的發(fā)展深刻地影響著我們的思維方式、價值觀念乃至整個的世界觀?，F(xiàn)代科學的每次重大的統(tǒng)一,都必然伴隨著觀念上的重大變革。科學本質上是關于自然的認識,是對自然的研究,是關于自然的觀念,這是科學作為一種意識形態(tài)或精神生活最本質的方面。“科學被專門建立起來,是為了直接地解釋自然界、社會和思維的所有現(xiàn)象的本質的、最主要的方面?！雹谠诳茖W這一意識形態(tài)中,對人類認識任務的解決成為首要的使命,而科學知識的取得又是與人類社會的物質關系和生產需要分不開的。科學從最初的對自然秘密的探究到它成為一種理論成果、再轉化為改變我們生活的力量,它帶給我們生活各方面的深遠影響是不容置疑的。從最初對對自然的好奇,到后來逐漸給予我們一種新的自然界的圖像,一種我們看待自然界乃至整個世界的觀點,以至改變了我們的整個生活方式和精神面貌。

科學的發(fā)展帶來的并不只是具體認識的改變,而且是人對整個世界看法的改變,因此也必然地引起包括宗教思想在內的意識形態(tài)的深刻嬗變。從另外一種意義上,科學也會演化出意識形態(tài),科學本身也包含了意識形態(tài)的因素。對此,哈貝馬斯(J. Habermas)等法蘭克福學派成員作出過深入的研究。但正如宗教中孕育了科學一樣,基于科學實踐而產生的某種意識形態(tài)(如唯科學主義)也是科學的副產品,是屬于“科學文化”的范疇。正因為科學的應用可以帶來各種各樣的社會問題,并在不同的社會階層和社會群體之間造成利益上的矛盾,因此對科學的不同態(tài)度就會成為一個“意識形態(tài)”問題。哈貝馬斯從否定的意義上理解意識形態(tài),他認為,作為“意識形態(tài)”的科學技術會產生消極的政治效應?？茖W技術作為生產力,實現(xiàn)了對自然的統(tǒng)治;科學技術作為意識形態(tài),則實現(xiàn)了對人的統(tǒng)治。他不像其先輩霍克海默、馬爾庫塞等人那樣認為科學技術從來就是意識形態(tài),而是強調只有在現(xiàn)代社會中,當科學技術成為第一生產力時,它才履行意識形態(tài)職能。③哈貝馬斯不把科學技術產生消極的社會作用歸結為社會環(huán)境,而認為科學產生的消極的社會作用完全是由科學技術本身造成的:“這種意識形態(tài)的獨特成就就是,它能使社會的自我理解同交往活動的坐標系以及同以符號為中介的相互作用的概念相分離,并且能夠被科學的模式代替。同樣,在目的理性的活動以及相應的行為范疇下,人的自我物化代替了人對社會生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④

科學還與其他人類精神創(chuàng)造活動相互依存,緊密地聯(lián)系在一起。當代學者伊安·巴伯認為,“科學是一項真正的人類事業(yè),它具有人類從事的其他活動的許多特征?！雹萃祟惼渌幕问较囝愃?科學不但具有實用的、功用的一面,同時它也有超越性、創(chuàng)造性的一面,即可以從科學活動中獲得人的自由。首先,從歷史來看,科學與宗教、哲學、倫理、文學藝術等處于一種相互滲透又相互區(qū)別的關系中。從科學知識的萌芽期開始,科學與宗教、神話、寓言教交織在一起,構成了科學的古代形態(tài)。即使是在今天,科學與各種不同的知識形態(tài)、意識形態(tài)之間的相互影響、相互滲透、相互作用仍然構成了科學科學知識系統(tǒng)生存和發(fā)展的動力。愛因斯坦曾經描述過信仰因素在科學探索中的重要作用,說明了宗教與科學在當代構成了一種特殊關系?？茖W活動是需要信念的,這種信念既包括對科學功能的社會性信念、科學對人類社會的正向價值、科學價值的世俗性的認可,也包括了某種對自然(自然的美、自然的秩序、自然的統(tǒng)一)的驚異和敬畏,這種情感在在某種意義上具有了宗教性?？茖W家所體驗到的宗教情感,并不必然是對某種宗教教條或宗教神學的認可, 因為科學信念首先是以自己的科學實踐活動為基礎的,這一切都沒有取消科學事業(yè)的獨立性?？茖W說明不同于宗教的教條或神學理論,相對于這些文化體系,科學為人類提供了一種“客觀的說明”,這是我們對科學的基本信念。 科學作為一種“意識形態(tài)”與經濟基礎處于不同的關系之中,即“自然科學的概念內容沒有被歸因于某種經濟基礎

:歸因于經濟基礎的僅僅是它們的‘目的’和‘材料’?！薄白匀豢茖W與與經濟基礎的關系,不同于其他知識領域和信仰領域與經濟基礎的關系”。⑥科學只能是一種特殊的意識形態(tài),科學與經濟基礎之間不是直接的“反映”關系,這說明科學與宗教等其他社會意識形態(tài)具有質的區(qū)別。

二、作為文化的科學

英國學者斯諾(C. Snow)在20世紀50年代提出了兩種文化的概念,他認為,科學文化(scientific culture)“不僅是智力意義上的文化,也是人類學意義上的文化”⑦。也就是說,科學不僅代表了一種智力活動及其成果,而且也具備和人類學家視野中的文化現(xiàn)象一樣的性質與特征。斯諾提出這樣的觀點,主要是基于大學里從事人文與自然科學的兩種知識分子在文化上日益嚴重的隔閡與對立。造成這種文化分裂的原因是深刻而復雜的,有些淵源于社會歷史,有的是個人經歷所造成的,還有的則是由于不同種類的精神活動本身的內在動力的差異。⑧在斯諾看來,科學是“表征人性的本質和才能”的,“對自然界的好奇心以及對思維的符號系統(tǒng)的運用,這正是最珍貴、最人性的兩種人類本性”。⑨也就是說,文化是體現(xiàn)人的“本性”、與人的存在和發(fā)展有關的活動和現(xiàn)象,因而科學可以毫無疑義地看作是人類文化的一個組成部分。從這里,我們可以意識到科學文化與人文文化的“家族相似性”。科學之所以表征了人的本質和才能,首先體現(xiàn)在它是一種對待經驗的成功方式:科學活動是按照某種程序進行的,它把以前已經完成的東西不斷地再合并為一個不斷生長的結構,這就是我們稱之為科學的文化或傳統(tǒng)。⑩在斯諾看來,科學文化是累積的、組合的、共意的,它體現(xiàn)著自己的過去,必然要穿越時間而進步;而另一種(人文)的文化則具有另外存在方式,它們是非累積的,是獨一無二的,從彼此之間的關系上看不出內在的進步。

科學對人類社會存在的巨大影響,改變了人的自然生存條件和社會生存方式,這是科學之為“人的科學”的本質方面?？茖W本身涉及的層面之廣以及科學的影響之深都只能用文化或文明這樣的總體性概念來描述?？茖W知識社會學(SSK)注重探索和展示社會因素對科學知識的生產、變遷和發(fā)展的作用,并從理論上對這種作用加以闡述。英國學者巴里· 巴恩斯(B. Barnes)認為,科學是文化的一部分,而且現(xiàn)在它成了文化的一個高度分化的要素。這種文化的變遷具有自身的連貫性、科學的不同分支具有潛在的文化內聚性、在某個特定的時期科學同事群體界定他們認為什么可算作是科學知識的方式,等等。11科學知識社會學研究進一步消除了科學研究中的本質主義和簡單化觀念,深入探討了科學活動所具有的人的內涵和性質。這種傾向與某些研究者把科學看作是一種社會意識形態(tài)具有相通之處。他們注意到了科學的傳播和影響過程的確可以從“文化變遷”的角度給予研究和理解,然而不能將科學最后認定為是同某種風俗、民俗完全相同的東西。巴恩斯還認為“理論是人們創(chuàng)造出來的一種隱喻”,“憑借它便可以把類似文化模式中的有用要素,轉變?yōu)椴⒅匦陆M織成令人費解的事件的東西?！?2總之,科學知識社會學否認理性、客觀性和真理的普遍標準,認為理性、客觀性和真理等概念的內容,是由具體的社會群體的有局限的文化規(guī)范決定的

英國科學家、哲學家波拉尼(M. Polanyi)從另一個角度說明了科學的文化內涵,他論述了科學知識是一種“個人知識”。他指出,科學從具體的知識上升到普遍的知識,成為人類的智慧或審美活動的過程,但這一過程是一個矛盾重重、曲折艱難的過程:“認知任何一項自然科學知識都少不了認知者在某種程度上內居于研究對象之中的行動,這種親密的內居行動呈現(xiàn)一個連續(xù)的進展過程——這過程恰恰指向被譽為史學獨特的研究方法的‘完全內居’(fullest indwelling)。”13自然科學要成為人類內在的知識、普遍的知識,不是依賴于它作為某種結論和實際效用的力量,而且還要依賴于整體的精神演變過程或態(tài)勢。波蘭尼認為,“整個人類感覺世界——智力、道德、藝術、宗教理想——都是被人類生存和成長于其中的文化遺產之構架所激活的?！?4如果沒有其他文化的制約,科學的發(fā)展將人類帶向一個“不可預知”的未來。波蘭尼認為,在科學上沒有純粹的事實,“科學也不僅僅是事實的集合 ,它是一套基于自身科學詮釋而存在的事實體系”;“只有在一個傳統(tǒng)信仰與價值的復雜系統(tǒng)之內,人們才能從事科學研究,并將之代代相傳,這就好比在整個社會生活中,傳統(tǒng)是不可或缺的?！?5波蘭尼通過他的研究揭示了科學研究活動與人類其他活動之間“人類學意義上”的一致性,從文化人類學的角度看,科學的文化生成過程與其他文化資源所采

用的過程并無重大區(qū)別。

在文化視野中,科學事業(yè)是向其他文化形式或意識形態(tài)開放的。正是由于科學的文化性質,科學可以在不同層面上與宗教文化發(fā)生關系,表現(xiàn)出在相容甚至互補,又矛盾甚至沖突的復雜關系。既然宗教與科學都是人類的文化活動,那么二者之間就會必然存在著共同之處,存在著可以對話的通道,存在著互詮的可能性;同時二者之間的比較也顯示了它們在思維方式、影響層面、文化性質上,都存在著很大區(qū)別。無論如何,科學的作用是歷史地形成的,是不會被完全解構的,正如普利高津在《確定性的終結》中說的,斷言時間之矢僅僅是現(xiàn)象學的或者是主觀的,皆屬荒謬。16科學改變的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是對人的本質力量的改變。在這種意義上,科學可稱為一種真正的文化。

三、結 語

科學雖然從內容上體現(xiàn)的是關于自然的知識,但是科學體現(xiàn)的是人的目的和手段,所以科學不是外在于人的絕對存在物,科學不但是體現(xiàn)了人與自然的關系,還體現(xiàn)人與人、人與社會的關系。因此,科學現(xiàn)象并不是一種自然現(xiàn)象,而是一種社會-文化現(xiàn)象。前蘇聯(lián)學者拉契科夫(П. Рачков)從三個不同的視角對科學概念進行了界定。第一,首先科學是人們認識世界的本質聯(lián)系的一種基本形式,這種認識提供了預見事件的可能性,是人們合理行動的基礎。第二,科學還是一種特殊的社會活動和相對獨立的社會體系,這個體系把科學家組織起來,為認識客觀規(guī)律和應用這些規(guī)律服務。第三,科學還是一種社會實踐的力量,這種力量將科學成果體現(xiàn)在生產力和生產關系之中,并且使得因人們的行動符合客觀規(guī)律而得到發(fā)展。17這實際上是從動態(tài)的、聯(lián)系的、系統(tǒng)的角度看待科學的——因為科學與人的社會活動密不可分,純粹知識形態(tài)的科學不可能解釋科學活動的實際影響和意義。拉契科夫說明了科學作為一種社會實踐力量及其與社會“生產力和社會關系”的聯(lián)系,從而深刻地說明了科學的社會本性?？茖W具有巨大的文化影響力,當代科學的發(fā)展不但改變了人的思維方式,也意味著當代科學精神發(fā)生了重大變化,18這種變化也必然會對科學與宗教的關系產生深刻的影響,這種關系是在歷史中形成的,也將在歷史中不斷地被超越。

① 參見曾國屏:《當代自然辯證法教程》,清華大學出版社,2005年版,第120頁。

② 拉契科夫:《科學學——問題·結構·基本原理》,科學出版社,1984年版,第24頁。

③ 參見劉放桐:《新編現(xiàn)代西方哲學》,人民出版社,2000年版,第482頁。

④ 哈貝馬斯:《作為“意識形態(tài)”的技術與科學》,學林出版社,1999年版,第63頁。

⑤ 伊安·巴伯:《科學與宗教》,四川人民出版社,1993年版,第195頁。

⑥ R. K. 默頓:《科學社會學》(上冊),商務印書館,2003年版,第26-28頁。

⑦ C. P. 斯諾:《兩種文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1994年版,第9頁。

⑧ C. P. 斯諾:《兩種文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1994年版,第21頁。

⑨ C. P. 斯諾:《兩種文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1994年版,第60頁。

⑩ 參見C. P. 斯諾:《兩種文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1994年版,第120頁。

11 參見巴里·巴恩斯:《科學知識與社會學理論》,東方出版社,2001年版,第68頁。

12 巴里·巴恩斯:《科學知識與社會學理論》,東方出版社,2001年版,第71-72頁。

13 邁克爾·波蘭尼:《科學、信仰與社會》,南京大學出版社,2004年版,第153頁。

14 邁克爾·波蘭尼:《科學、信仰與社會》,南京大學出版社,2004年版,第165頁。

15 邁克爾·波蘭尼:《科學、信仰與社會》,南京大學出版社,2004年版,第187、190頁。

16 伊利亞·普利高津:《確定性的終結——時間、混沌與自然法則》,第3頁。

篇7

    類型的可見形態(tài),理解科學更需要認識科學的社會歷史本性。

    一、作為“意識形態(tài)”的科學

    將科學視為意識形態(tài),實際上是把科學視為一種歷史存在的人類意識,它不同于曼海姆對意識形態(tài)的經典定義。說科學是一種特殊的意識形態(tài),就是因為科學與人類社會歷史具有某種內在的聯(lián)系,這與說科學是一種特殊的精神活動相類似。目前,將科學看作一種特殊的意識形態(tài)已經得到許多學者的認可,①但是科學作為一種意識形態(tài)的特點尚需作出必要的說明。

    科學之所以可以作為一種意識形態(tài)看待,首先是因為科學是對現(xiàn)實世界的認識,是關于客觀世界的“意識”?？茖W的發(fā)展深刻地影響著我們的思維方式、價值觀念乃至整個的世界觀?，F(xiàn)代科學的每次重大的統(tǒng)一,都必然伴隨著觀念上的重大變革?？茖W本質上是關于自然的認識,是對自然的研究,是關于自然的觀念,這是科學作為一種意識形態(tài)或精神生活最本質的方面?！翱茖W被專門建立起來,是為了直接地解釋自然界、社會和思維的所有現(xiàn)象的本質的、最主要的方面。”②在科學這一意識形態(tài)中,對人類認識任務的解決成為首要的使命,而科學知識的取得又是與人類社會的物質關系和生產需要分不開的?？茖W從最初的對自然秘密的探究到它成為一種理論成果、再轉化為改變我們生活的力量,它帶給我們生活各方面的深遠影響是不容置疑的。從最初對對自然的好奇,到后來逐漸給予我們一種新的自然界的圖像,一種我們看待自然界乃至整個世界的觀點,以至改變了我們的整個生活方式和精神面貌。

    科學的發(fā)展帶來的并不只是具體認識的改變,而且是人對整個世界看法的改變,因此也必然地引起包括宗教思想在內的意識形態(tài)的深刻嬗變。從另外一種意義上,科學也會演化出意識形態(tài),科學本身也包含了意識形態(tài)的因素。對此,哈貝馬斯(J. Habermas)等法蘭克福學派成員作出過深入的研究。但正如宗教中孕育了科學一樣,基于科學實踐而產生的某種意識形態(tài)(如唯科學主義)也是科學的副產品,是屬于“科學文化”的范疇。正因為科學的應用可以帶來各種各樣的社會問題,并在不同的社會階層和社會群體之間造成利益上的矛盾,因此對科學的不同態(tài)度就會成為一個“意識形態(tài)”問題。哈貝馬斯從否定的意義上理解意識形態(tài),他認為,作為“意識形態(tài)”的科學技術會產生消極的政治效應?？茖W技術作為生產力,實現(xiàn)了對自然的統(tǒng)治;科學技術作為意識形態(tài),則實現(xiàn)了對人的統(tǒng)治。他不像其先輩霍克海默、馬爾庫塞等人那樣認為科學技術從來就是意識形態(tài),而是強調只有在現(xiàn)代社會中,當科學技術成為第一生產力時,它才履行意識形態(tài)職能。③哈貝馬斯不把科學技術產生消極的社會作用歸結為社會環(huán)境,而認為科學產生的消極的社會作用完全是由科學技術本身造成的:“這種意識形態(tài)的獨特成就就是,它能使社會的自我理解同交往活動的坐標系以及同以符號為中介的相互作用的概念相分離,并且能夠被科學的模式代替。同樣,在目的理性的活動以及相應的行為范疇下,人的自我物化代替了人對社會生活世界所作的文化上的既定的自我理解?！雹?/p>

    科學還與其他人類精神創(chuàng)造活動相互依存,緊密地聯(lián)系在一起。當代學者伊安·巴伯認為,“科學是一項真正的人類事業(yè),它具有人類從事的其他活動的許多特征。”⑤同人類其他文化形式相類似,科學不但具有實用的、功用的一面,同時它也有超越性、創(chuàng)造性的一面,即可以從科學活動中獲得人的自由。首先,從歷史來看,科學與宗教、哲學、倫理、文學藝術等處于一種相互滲透又相互區(qū)別的關系中。從科學知識的萌芽期開始,科學與宗教、神話、寓言教交織在一起,構成了科學的古代形態(tài)。即使是在今天,科學與各種不同的知識形態(tài)、意識形態(tài)之間的相互影響、相互滲透、相互作用仍然構成了科學科學知識系統(tǒng)生存和發(fā)展的動力。愛因斯坦曾經描述過信仰因素在科學探索中的重要作用,說明了宗教與科學在當代構成了一種特殊關系?？茖W活動是需要信念的,這種信念既包括對科學功能的社會性信念、科學對人類社會的正向價值、科學價值的世俗性的認可,也包括了某種對自然(自然的美、自然的秩序、自然的統(tǒng)一)的驚異和敬畏,這種情感在在某種意義上具有了宗教性?？茖W家所體驗到的宗教情感,并不必然是對某種宗教教條或宗教神學的認可,  因為科學信念首先是以自己的科學實踐活動為基礎的,這一切都沒有取消科學事業(yè)的獨立性?？茖W說明不同于宗教的教條或神學理論,相對于這些文化體系,科學為人類提供了一種“客觀的說明”,這是我們對科學的基本信念。 科學作為一種“意識形態(tài)”與經濟基礎處于不同的關系之中,即“自然科學的概念內容沒有被歸因于某種經濟基礎

    :歸因于經濟基礎的僅僅是它們的‘目的’和‘材料’?！薄白匀豢茖W與與經濟基礎的關系,不同于其他知識領域和信仰領域與經濟基礎的關系”。⑥科學只能是一種特殊的意識形態(tài),科學與經濟基礎之間不是直接的“反映”關系,這說明科學與宗教等其他社會意識形態(tài)具有質的區(qū)別。

    二、作為文化的科學

    英國學者斯諾(C. Snow)在20世紀50年代提出了兩種文化的概念,他認為,科學文化(scientific culture)“不僅是智力意義上的文化,也是人類學意義上的文化”⑦。也就是說,科學不僅代表了一種智力活動及其成果,而且也具備和人類學家視野中的文化現(xiàn)象一樣的性質與特征。斯諾提出這樣的觀點,主要是基于大學里從事人文與自然科學的兩種知識分子在文化上日益嚴重的隔閡與對立。造成這種文化分裂的原因是深刻而復雜的,有些淵源于社會歷史,有的是個人經歷所造成的,還有的則是由于不同種類的精神活動本身的內在動力的差異。⑧在斯諾看來,科學是“表征人性的本質和才能”的,“對自然界的好奇心以及對思維的符號系統(tǒng)的運用,這正是最珍貴、最人性的兩種人類本性”。⑨也就是說,文化是體現(xiàn)人的“本性”、與人的存在和發(fā)展有關的活動和現(xiàn)象,因而科學可以毫無疑義地看作是人類文化的一個組成部分。從這里,我們可以意識到科學文化與人文文化的“家族相似性”?？茖W之所以表征了人的本質和才能,首先體現(xiàn)在它是一種對待經驗的成功方式:科學活動是按照某種程序進行的,它把以前已經完成的東西不斷地再合并為一個不斷生長的結構,這就是我們稱之為科學的文化或傳統(tǒng)。⑩在斯諾看來,科學文化是累積的、組合的、共意的,它體現(xiàn)著自己的過去,必然要穿越時間而進步;而另一種(人文)的文化則具有另外存在方式,它們是非累積的,是獨一無二的,從彼此之間的關系上看不出內在的進步。

    科學對人類社會存在的巨大影響,改變了人的自然生存條件和社會生存方式,這是科學之為“人的科學”的本質方面。科學本身涉及的層面之廣以及科學的影響之深都只能用文化或文明這樣的總體性概念來描述?？茖W知識社會學(SSK)注重探索和展示社會因素對科學知識的生產、變遷和發(fā)展的作用,并從理論上對這種作用加以闡述。英國學者巴里·巴恩斯(B. Barnes)認為,科學是文化的一部分,而且現(xiàn)在它成了文化的一個高度分化的要素。這種文化的變遷具有自身的連貫性、科學的不同分支具有潛在的文化內聚性、在某個特定的時期科學同事群體界定他們認為什么可算作是科學知識的方式,等等。11科學知識社會學研究進一步消除了科學研究中的本質主義和簡單化觀念,深入探討了科學活動所具有的人的內涵和性質。這種傾向與某些研究者把科學看作是一種社會意識形態(tài)具有相通之處。他們注意到了科學的傳播和影響過程的確可以從“文化變遷”的角度給予研究和理解,然而不能將科學最后認定為是同某種風俗、民俗完全相同的東西。巴恩斯還認為“理論是人們創(chuàng)造出來的一種隱喻”,“憑借它便可以把類似文化模式中的有用要素,轉變?yōu)椴⒅匦陆M織成令人費解的事件的東西?！?2總之,科學知識社會學否認理性、客觀性和真理的普遍標準,認為理性、客觀性和真理等概念的內容,是由具體的社會群體的有局限的文化規(guī)范決定的

    英國科學家、哲學家波拉尼(M. Polanyi)從另一個角度說明了科學的文化內涵,他論述了科學知識是一種“個人知識”。他指出,科學從具體的知識上升到普遍的知識,成為人類的智慧或審美活動的過程,但這一過程是一個矛盾重重、曲折艱難的過程:“認知任何一項自然科學知識都少不了認知者在某種程度上內居于研究對象之中的行動,這種親密的內居行動呈現(xiàn)一個連續(xù)的進展過程——這過程恰恰指向被譽為史學獨特的研究方法的‘完全內居’(fullest indwelling)?！?3自然科學要成為人類內在的知識、普遍的知識,不是依賴于它作為某種結論和實際效用的力量,而且還要依賴于整體的精神演變過程或態(tài)勢。波蘭尼認為,“整個人類感覺世界——智力、道德、藝術、宗教理想——都是被人類生存和成長于其中的文化遺產之構架所激活的?！?4如果沒有其他文化的制約,科學的發(fā)展將人類帶向一個“不可預知”的未來。波蘭尼認為,在科學上沒有純粹的事實,“科學也不僅僅是事實的集合 ,它是一套基于自身科學詮釋而存在的事實體系”;“只有在一個傳統(tǒng)信仰與價值的復雜系統(tǒng)之內,人們才能從事科學研究,并將之代代相傳,這就好比在整個社會生活中,傳統(tǒng)是不可或缺的。”15波蘭尼通過他的研究揭示了科學研究活動與人類其他活動之間“人類學意義上”的一致性,從文化人類學的角度看,科學的文化生成過程與其他文化資源所采

    用的過程并無重大區(qū)別。

    在文化視野中,科學事業(yè)是向其他文化形式或意識形態(tài)開放的。正是由于科學的文化性質,科學可以在不同層面上與宗教文化發(fā)生關系,表現(xiàn)出在相容甚至互補,又矛盾甚至沖突的復雜關系。既然宗教與科學都是人類的文化活動,那么二者之間就會必然存在著共同之處,存在著可以對話的通道,存在著互詮的可能性;同時二者之間的比較也顯示了它們在思維方式、影響層面、文化性質上,都存在著很大區(qū)別。無論如何,科學的作用是歷史地形成的,是不會被完全解構的,正如普利高津在《確定性的終結》中說的,斷言時間之矢僅僅是現(xiàn)象學的或者是主觀的,皆屬荒謬。16科學改變的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是對人的本質力量的改變。在這種意義上,科學可稱為一種真正的文化。

篇8

關鍵詞：理解 解釋 教學關系 教學合生

教學知識傳授和教學過程參與的取舍問題一直困擾著中小學教師。是注重知識的傳授還是著重方法的掌握？“書呆子”、“重知識輕技能”、“四體不勤五谷不分”的“學生”形象仍然存在的原因是什么？這實際上關涉的是教師對教學的看法，具體而言是指對教與學關系的認識問題。因此，重新審思和分析教學，重新認識教與學的關系很有必要。本文基于詮釋學視角，集人文科學與自然科學的基本內核，試圖厘清教學中教與學的相互關系，以促進教學理解。

一、教學論視角下解釋與理解的內涵

1.解釋

這里所說的“解釋”應與“解釋學”、“闡釋學”、“詮釋學”中的“解釋”、“闡釋”和“詮釋”區(qū)分開來。作為一門學科的名稱，“解釋”、“闡釋”和“詮釋”更傾向于方法論意義，其含義更加廣泛，而本文中的“解釋”則僅僅從其語用功能上加以描述，是從狹義上引用“解釋”一詞，同時也更愿意把“解釋”理解為詮釋學中的普通概念。從“解釋”與教學活動的關聯(lián)來看，“解釋”主要包括以下幾個方面的含義。

一是解釋的科學性。西方哲學長期存在關于自然科學和社會科學的爭論，而“解釋”一直被置于自然科學一方，由此不難想象“解釋”的科學性?？茖W的解釋是詮釋學能夠成立的基本要求。二是解釋的創(chuàng)造性。解釋的前提是理解，解釋同時也是對“先驗”的重新理解，它是建立在原有經驗基礎上的，沒有知識的儲備和經驗的積累就無法進行解釋性活動；經驗使解釋成為可能，同時解釋也是創(chuàng)造的過程。人的本質是對發(fā)展的需求，人具有主觀意識，能主動認識事物。因此，在對事物進行解釋時，人們會產生新的認識，發(fā)現(xiàn)新的問題，積累和總結新的經驗，而這整個過程就是在解釋中產生的。三是解釋的多樣性。解釋的范式是多樣化的，可以是對自然科學知識的解釋，也可以是對人文社會科學的解釋。解釋不能僅僅局限于對文本的解釋，同時也應當試圖通過科學實驗、實踐操作等方式來解釋自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和人文現(xiàn)象。

2.理解

如同“什么知識最有價值”是課程學者必須回答的問題一樣，“理解何以可能”這一詮釋學學者必須回答的問題在伽達默爾的哲學解釋學中得以說明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他則認為，“理解”是“關于人對世界和人類生活的一切經驗的問題”[1]。由此看來，學生對教師課堂教學內容的理解當然屬于“人類生活經驗”的一部分。在教學的特定場域中，理解至少有這樣幾個內涵。

其一，理解具有人文性。從“理解”詞義本身來看，理解即是逐步認識事物的聯(lián)系、P系直至認識其本質、規(guī)律的一種思維活動。認識人與人、人與物以及物與物之間關系的目的是為了使各種事物和諧共生。理解不是強迫，也不是呆板地接納，它是一個有序的思維活動過程，是一個由混沌走向和諧的過程。其二，理解具有能動性?！袄斫狻边@個詞本身作為動詞，即明確了其方法論意義所在。作為一種有益的方法論，人們在試圖理解一個知識點的時候，是能動地探索、挖掘智慧之樹的過程，而不是被動地接受經驗的過程。強迫的接受和被動的理解都將使人一無所獲。其三，理解具有交互性。人與人之間的交往是構成理解的基礎[2]。理解的交互性體現(xiàn)在教學的對話中，提倡參與式對話教學，是達到相互理解的最佳方式。在對話中教學，使教學形成對話，師生之間形成平等互助的和諧局面，是教學的追求。理解是一個交往的過程同時體現(xiàn)在其人文性和能動性兩方面。通過交往完成的理解才是科學的理解，才是持久的理解。

二、“解釋”是教的科學過程

1.教是科學解釋的過程

教是科學解釋的過程是由教本身的性質決定的?！敖?，上所施，下所效也?！盵3]即教是以教師為主體向學生傳授知識的過程。很明顯，教師的“施”必須是一個科學的行為，而且是科學解釋的行為；欲使學生很好地“效”，必先有科學的“施”。顯然“施”是教的關鍵，因此，也成為教學中的一個普遍性問題。筆者以為通過“解釋”來達到教的目的是一條有效的方法。解釋本身具有科學性，這也保證了教學的科學性。教是科學解釋的過程也是由教的有效性決定的。教除了要求科學性，還須具有有效性?？茖W的教才能使教有效，即科學的解釋才能使解釋產生效用?？茖W的解釋是否有效，我們可以從學生的理解程度來衡量?？茖W解釋不僅保證了教的順利實施，同時也保證了教的有效性。

2.教是創(chuàng)造性的解釋活動

教是一種科學的解釋活動，而解釋本身也是一個學習的過程，因為解釋需以深刻的理解作為基礎，而理解的過程就是個體認識客觀事物的過程――學習。學習能激發(fā)人腦智力的潛能，從而促進個體心理的發(fā)展[4]。因此，學習是具有極大創(chuàng)造性的活動。故而教師的解釋是一種這樣的過程：教師欲施教于學生，除了依靠既有的知識積累之外，還需要對預教知識進行學習――教材研究，通過學習的過程，形成對欲教知識的理解。因此，教師在對教材的學習過程中，會不斷生成新的課程知識。此外，教師的授課過程也是創(chuàng)造的過程，每一次授課，教師都會有很多的感受和收獲，從而進一步改進自己的教學――解釋的過程即是創(chuàng)造的過程。很明晰，這樣一個解釋與理解的創(chuàng)造性過程構成了教。

3.教是多樣性的解釋活動

對“文本”的解釋是解釋學的根本任務，由新康德主義開始，這種局面開始被打破，不局限于“文本”，將解釋同時運用于人文學科和自然科學成為人們熱衷討論的焦點，“爭取提供一副涵蓋科學解釋和人文理解的‘圖景’”[2]，成為學者們努力的方向。因此，解釋的意義也隨之擴大，解釋的形式也變得多種多樣。就教學而言，也應當摒棄“說教”傳統(tǒng)，走知識論和方法論并重的道路，即讓教的過程既是知識文本傳授的過程，也是教學方法引導的過程。我們可以通過文本的形式來展示教學內容，也可以通過實驗演示的解釋方法來引導學生；我們可以運用圖像來解釋復雜問題，也可以通過實地的考察和實踐來讓學生明了要理解的內容。不拘泥于唯一的教學方法，讓解釋的途徑變得多樣化，達到知識與方法并重的教學目標，這是用“解釋”來解釋教的根本原因。

三、“理解”是學的科學狀態(tài)

1.學是人文理解的過程

理解是一個認識論范疇，它被用來表示認識主體的一種狀態(tài)：在思想、情感甚至道德等方面接受了他所關心的那部分客觀世界[5]。這里說明了理解不是一個機械的過程，而是通過“思想、情感甚至道德”的衡量發(fā)生的。在教師解釋知識的過程中，學生并不是不加選擇地完全接受，而是只接受“他所關心的那部分客觀世界”。由此可見，“理解”本身充滿了人文關懷色彩。學生正是透過這種理念和方法來更好地把握知識，掌握方法。學是人文理解不僅體現(xiàn)了“理解”的要求，同時也體現(xiàn)了教（解釋）的要求?？茖W解釋的根本目的是為了讓人理解，但絕對不是強迫他人理解，因為這根本不可謂“理解”。此外，這樣的一種人文理解還是作為學習者本身所需要的。興趣其實就是動機的一種重要形式，其差別只是興趣所促進的活動方向比較專注，對象比較具體而已[4]。而充滿人文關懷的和諧課堂教學對學生興趣的養(yǎng)成，具有不可估量的作用。

2.學是能動性的理解過程

作為客觀存在的個體，學生具有充分的主觀能動性，能積極主動地發(fā)揮自己的既有思維能力去認識客觀世界。當然這種主觀能動性不是萬能的，必須要有教師的正確引導，才能較好地促進學生的身心發(fā)展。理解本身所具有的建構性或者說是能動性，是用來描述學習過程最恰切的詞匯。在人文理解的和諧教學場域中，學生試圖理解知識和方法，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性。理解式的學習氛圍是需要給學生營造的，是當前教學所追求的。教師的職責主要就在于用最科學的解釋方法引導學生用最和諧的方式去理解。

3.學是交互性的理解活動

交互性是理解的基本特點。在教學中，理解不僅僅局限于個體對文本的理解、還包括人文的理解――對教師思想的理解和對學生情感的理解。單方面的理解只能是簡單的理解，膚淺的理解。一旦摒棄單一的循環(huán)，讓個體之間進行交互，那么事情將走向混沌。復雜的聯(lián)系給理解帶來了難度，但不可否認的是在愈復雜的系統(tǒng)中，更有機會去理解事物的深層含義，才更有利于知識的學習和創(chuàng)造。從解釋方面而言，也要求了理解是需要交互的。教師單方面地解釋，學生不能很好地理解，就無所謂解釋，那么理解也就不存在。因此，教學中的解釋和理解是相輔相成的，他們的共生狀態(tài)分別代表了教師的教和學生的學――教學共生。

四、理解與解釋的關系是教與學的根本關系

1.理解和解釋同時存在于教與學之中

解釋是為了理解，正如“教是為了不教”――教是為了學。理解是解釋的目的和歸宿，正如教的目的是為了學，學才是教最終的目的。這樣關系絕不僅僅是簡單的目標導向問題，它強調解釋不是教師單向的任務，解釋的過程同r是學習的過程，理解不是學生單方面的任務，學生有學，教師也要學。理解和解釋同時存在于教與學之中。

2.理解與解釋的融合促成教學通達

無論如何，教學解釋須達到解釋的目的，理解式學習須達到理解的目的。教是以教師為主體的活動，因此，在解釋和理解的雙邊活動中，教師更多體現(xiàn)其解釋的功能，最終達到教學目的；學是以學生為主體的活動，因此，在解釋和理解的合生狀態(tài)下，學生更多地須要體現(xiàn)其理解的責任，最終達到汲取知識、促進身心發(fā)展的目的。教與學是相融相生的，但是他們又是各有側重的，解釋不絕對屬于教的認識論，但以教為主；理解不完全屬于學的方式，但以學為根。教學解釋與理解相互融合才能促成教學的上下通達。

3.解釋與理解的循環(huán)促使教學合生

解釋有理解，理解有解釋，啟示教師應在教中學、在學中教，實現(xiàn)教學合生。教學的基本要素為教師的教、學生的學、教學內容、教學方法等。教師用教學方法解釋教學內容，學生用學習方法理解教學內容，解釋和理解是教與學的基本關系，其意思不是從文本中提煉出來，而是從我們與文本的對話中創(chuàng)造出來的[6]。教師的解釋過程可以是一個創(chuàng)造性的活動，學生的理解是一個能動的過程。教與學創(chuàng)造轉變互，促使教學活動形成一種創(chuàng)造性的活動。但是，解釋一定會被理解嗎？顯然，教與學也當然會陷入“詮釋循環(huán)”的怪圈。在教師明白自己要解釋的是什么時，必須要考慮如何去被理解。但如果解釋必須以被理解的方式來進行，又如何才能促使科學成果脫離這一循環(huán)而走向成熟呢？海德格爾在《存在與時間》指出，如果我們視這一循環(huán)為惡性的從而尋求避免它，那么理解的行為從頭到腳便被誤解了，具有決定意義的不是脫離這一循環(huán)而是以正確的方式進入這一循環(huán)，這一循環(huán)之中暗含的是最古老的認識方式所具有的積極的可能性[7]。因此，我們探討教與學關系和教學本質的最終目的是為了讓解釋和理解集合或交叉，形成對話，達到合生。

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參考文獻

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[6] 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

篇9

【關鍵詞】STS教育；新課程改革；生物教學

引言

經研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的生物教學模式主要解決了“怎么學”和“學什么”的問題，但沒有從根本上解決生物教學中“為什么學”、“學了做什么”的問題，即我們所培養(yǎng)的學生雖然掌握了一些生物學知識，但并沒有真正理解科學、技術、社會的相互作用，缺乏關注社會發(fā)展的意識和自覺性，更沒有仔細去思索科技高速發(fā)展背后隱藏著的生態(tài)危機和道德危機。STS（科學、技術和社會）是20世紀60年代末70年代初誕生于美國的一門新興學科。由于它深深根植于社會和學術需要之中，代表著一種新的社會價值觀和新的思維模式，所以日益顯示出它對人類命運和社會發(fā)展的巨大影響力和廣闊的發(fā)展前景。目前，它正沿著理論STS和應用STS兩個方向蓬勃發(fā)展著。因此，在生物教學中滲透STS教育是一種趨勢，也是我們勢在必行的舉措

一、STS教育與新課改的關系

STS教育基本理論認為：科學是通過它的理論，更是通過它的應用被大多數(shù)人所認識，并在社會生活中普及的，學生在學校學習應當力圖使其在對實際問題的研討過程中認識和掌握科學知識，應盡量讓學生在創(chuàng)設的實際情境中去理解、認識科學概念和規(guī)律。這一教育理論的基本特點是：重視科學知識在社會生產和生活中的應用，強調基本理論的實用性和社會價值，強調教學內容要現(xiàn)代化、社會化，注重學生從實際問題出發(fā)進行學習。

新課程從我國現(xiàn)代化經濟建設和社會發(fā)展的實際需要出發(fā)，在現(xiàn)行高中《生物》教材中增加有關生物科學技術及其應用方面的教學內容，綜合進生物學教學之中，結合相關教學內容穿插組織單元教學，充分體現(xiàn)了STS教育思想。例如，為了讓學生更好的了解生物科學技術的新進展，滿足不同學生的求知欲望和好奇思想，新教材除開設三個必修模塊外，還增設了“生物技術實踐”“生物科學與社會”“現(xiàn)代生物科技專題”這幾個模塊，介紹生物科學技術的最新進展以及在工業(yè)、農業(yè)、醫(yī)療保健和環(huán)境保護方面的應用，讓學生感受到生物知識對現(xiàn)實生活的重要性，培養(yǎng)他們熱愛生命、熱愛科學的思想，以及作為未來社會主人的責任心和科學技術的決策能力。由此可見，為了實施新的課程目標，向學生普及STS知識，增強STS意識，推進STS教育，勢在必行。

為了實現(xiàn)這些基本目標，在生物教學中進行STS教育的任務顯然比傳統(tǒng)的單純傳授生物知識與技能要廣泛得多、復雜得多。結合生物教材和學生實際，我們認為進行STS教育的主要內容包括以下幾點：培養(yǎng)學生對現(xiàn)代生物知識及其價值觀的了解；培養(yǎng)學生科技探究能力和創(chuàng)新能力；培養(yǎng)學生正確處理科學、技術與社會的關系；培養(yǎng)學生初步的模擬決策能力。

二、STS教育在生物新課改中的地位和作用

大力實施STS教育，是促進高中生物教育改革的重要方向?！陡咧猩镎n程標準》中要求：“學生能夠認識生物科學和技術的性質，能正確理解科學、技術、社會三者之間的關系，能夠運用生物科學知識參與社會事務的討論”。

1、加強現(xiàn)代生物知識的了解及其價值觀的培養(yǎng)

使學生了解現(xiàn)代生物知識及其價值，對當今世界和國內的科技發(fā)展的動向更為關注，對熱點科技領域的新成就、新技術有大概了解，開闊學生的視野，增強科學技術意識，激發(fā)學生的愛國熱情，使學生真切地感受到未來社會的發(fā)展就是科技的發(fā)展，未來的世界強國必然也是科技強國。

2、培養(yǎng)學生科技探究能力和創(chuàng)新能力

生物知識涉及到生產、生活中的方方面面，與實際聯(lián)系緊密。教師在傳授知識同時要注意滲透STS教育，激發(fā)學生愛科學、學科學、用科學的熱情和發(fā)奮進取的創(chuàng)新精神，使學生形成科學的思維方法，進而更好地掌握生物“雙基”。讓學生關心現(xiàn)實，關注身邊的事物現(xiàn)象通過切身體驗來掌握概念和規(guī)律，通過探究活動來學習探究方法，學會學習，通過主動的探究活動來獲取知識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。例如，在講“植物生長素的發(fā)現(xiàn)過程”時，首先提出問題：放在家里陽臺上的植物一段時間后為什么向窗外傾斜？為什么向日葵的花盆跟著太陽光轉動？通過這些問題來激發(fā)學生求知的興趣，使他們積極主動地掌握知識，并用所學的知識來解決教師提出的問題。

3、培養(yǎng)學生科技探究能力和創(chuàng)新能力

生物知識包羅萬象，涉及到生產、生活中的方方面面，與實際聯(lián)系緊密，其學習的基本方法就是觀察、實驗，偏重探究和思考理解。教師在傳授知識同時要注意滲透STS教育，激發(fā)學生愛科學、學科學、用科學的熱情和發(fā)奮進取的創(chuàng)新精神，使學生形成科學的思維方法，進而更好地掌握生物“雙基”。讓學生關心現(xiàn)實，關注身邊的事物現(xiàn)象通過切身體驗來掌握概念和規(guī)律，通過探究活動來學習探究方法，學會學習，通過主動的探究活動來獲取知識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。例如，在講“蒸騰作用”時，首先提出問題：為什么我國提倡植樹造林？為什么“大樹底下好乘涼”？花卉移栽時為什么要去掉一部分枝葉？通過這些問題來激發(fā)學生求知的興趣，使他們積極主動地掌握知識，并用所學的知識來解決教師提出的問題。

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關鍵詞 知識社會學 范式 社會實在論 社會建構論 動力機制

〔中圖分類號〕C919 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕0447-662X（2015）06-0113-09

一、作為特殊學科的知識社會學

在社會學的諸多分支學科中，知識社會學是一個特殊的存在。一方面，知識社會學在整個社會學中享有著獨特的地位，它所探討的問題――知識問題――同時也為理論社會學以及認識論所關注，這使得知識社會學超出了分支學科的范疇，它甚至“吸引了整個社會科學和人文學科領域的學者”。①不僅如此，由于當代知識社會學的核心文本是對“社會是人的構成之物”（Society is constitutive of human being）這一基礎命題的闡發(fā)，因此，該學科在整個社會科學中占據(jù)著“元理論”（Meta-theory）的“上位”（Preeminent Place）。②格呂恩瓦爾特（E. Grünwald）認為，作為對“知識”的“社會學”研究，知識社會學“是社會學，同時它是知識的科學（Science of Knowledge）”。③另一方面，知識社會學自誕生之日起，就一直在不斷地引發(fā)懷疑和爭議，以至于這個學科始終不能如其他分支社會學那樣，藉由若干學者達成某種基本的共識而進入常規(guī)化的經驗研究階段，并形成一套成熟的學科知識生產和積累機制。換句話說，知識社會學始終未能擺脫“與其起源時一系列問題之間存在的持續(xù)不斷的聯(lián)系”。④

造成知識社會學如此特殊的原因是多方面的。第一，取決于它獨特的學科定位和抱負，尤其取決于知識社會學的研究對象，即“知識”概念的寬泛性。當下，知識社會學的研究領域已被其他分支學科，如科學、文學藝術、宗教社會學等瓜分。這些學科“已把關注點逐漸轉移到了對專門知識和信念體系的研究”，而不是“熱衷于一般性的分析方式”。⑤因此，知識社會學更多地是在依托其他分支學科來對自身進行說明，體現(xiàn)出元理論的特點。第二，知識社會學的研究應當對“知識與社會二者之間是如何聯(lián)結的”這一問題進行有效地說明。但如何在“知識”這樣一種邏輯范疇與“社會”這樣一種非邏輯范疇之間建立聯(lián)系，在知識社會學發(fā)展史的不同階段，學者給出的答案也是不同的。隨著知識問題在理論社會學中具有越來越重要的地位，知識社會學廣泛且深入地參與到了社會學理論以及方法論的討論之中，從而脫離了它原來的分支學科地位。第三，知識社會學在其發(fā)展歷程中伴隨著各種邏輯困境，因此它“始終未能為自己的信念提供令人信服的理論基礎”。胡輝華：《論知識社會學的困境》，《哲學研究》2005年第4期。由于要貫徹“反身性”（Reflexivity）的說明原則，知識社會學容易陷入到“相對主義的自我駁斥”的理論困境之中。而這一問題也讓學科只能“在社會情境的相對性和真理的超驗性這種二律背反的矛盾中艱難前行”，從而只能暫時性地放棄常規(guī)化的知識積累，而專注于理論問題的解決。[法]卡則納弗：《社會學十大概念》，楊捷譯，上海人民出版社，2011年，第30頁。

總之，盡管自誕生至今已有一個世紀，對于很多學者來說，知識社會學的整體面貌依然是模糊不清的。在談及知識社會學時，除了習慣性地將這門學科同它公認的創(chuàng)始者，如曼海姆、舍勒聯(lián)系起來，學者圍繞知識社會學的論爭要大大多于已取得的共識，以至于“討論什么是知識社會學和它應當是什么的專著和論文的數(shù)量，大大超出了詳細探索具體問題的專著和論文的數(shù)量”；知識社會學研究仍然停留在一種自發(fā)的階段，“而不是一個持續(xù)的、有組織有計劃的研究領域”。[美]默頓：《科學社會學》，魯旭東、林聚任譯，商務印書館，2010年，第63頁。

二、知識社會學理論體系的諸維度

知識社會學面貌的模糊性，使得以一種方法論的自覺意識切入對該學科理論邏輯和演進規(guī)律的梳理成為一種必須。而以知識社會學自身為假設，可以提出一個考察該學科的反身性框架。

本文認為，一門學科之所以能夠從直接性的社會實踐中抽身出來，專門從事理論性的認知活動，其合法性是社會賦予的。與此相應，學科也通過一套合理有效的系統(tǒng)性認知規(guī)則和認知程序，來發(fā)展社會需求或社會期望的“合邏輯性表達”，進而維護自身的合法性。其結果便導致了“合理性”的認知原則成為學科知識累積的首要原則。按照這樣一種“作為合理性的合法性”（Legitimacy as Rationality）或“作為邏輯性的社會性”（Social as Logical）原則，任何（科學）學科都要在其知識累積過程中，滿足其理論知識在邏輯上的自洽性，同時保證其理論知識同經驗現(xiàn)實的一致性。特定學科的形態(tài)特征及演進過程，便可以理解為在上述原則的支配下展開。

因此，作為探討知識與社會關系的學科，知識社會學一方面需要發(fā)展出一整套邏輯自洽的知識-社會理論體系，對知識同社會之間的關聯(lián)和相互作用進行準確而有力地闡釋；另一方面，需要對這樣一種理論同經驗現(xiàn)實的契合度進行檢驗，這就需要知識社會學的理論能夠覆蓋所有知識類別，對其進行無差別地說明。但是，同其他學科相比，知識社會學最大的差別在于它研究對象的特殊性。知識社會學研究的對象是作為人類精神產品的知識，而知識社會學本身便是一種（特殊的）知識形式。故而，知識社會學所提出的任何理論、觀點以及命題都應當而且必須適用于它自身。從理論層面，知識社會學追尋其合法性的努力不僅體現(xiàn)在知識-社會理論的提出和完善，更是體現(xiàn)在對于這樣一種知識-社會理論能否適用自身的說明。而從理論-經驗一致性層面，它不僅要囊括對各類知識形式的社會學考察，同樣也要對科學知識、社會學知識甚至知識社會學本身進行反思和審視。綜上，一個完備的知識社會學體系應該包括以下維度（表1）：

第一，知識-社會理論。這是最為直接和明確的知識社會學理論形式。歷史上，從馬克思、曼海姆等先驅思想家開始，便提出對特定知識的社會學解釋模式。例如，對于馬克思而言，社會指的是物質生活的生產方式以及由此產生的階級結構，而知識則是指受經濟基礎決定的精神生活的方式――即意識形態(tài)。[美]默頓：《科學社會學》，魯旭東、林聚任譯，商務印書館，2010年，第24頁。對于舍勒來說，作為社會力量存在的“現(xiàn)實因素”（Real Factor）是可變的，血緣、政治與經濟因素在不同的歷史時期都會對人類的精神文明成果產生影響。[德]舍勒：《知識社會學問題》，艾彥譯，華夏出版社，1999年，第3頁。曼海姆則認為階級并非決定個體思維的唯一因素，為找到和知識相對應的社會基礎，應當審視包括代際、地位、派別、群體、職業(yè)等綜合性的社會因素。[德]曼海姆：《意識形態(tài)與烏托邦》，黎鳴譯，商務印書館，2005年，第76頁。在涂爾干和莫斯看來，諸如儀式、族群結構等社會事實在人類的分類圖式中會留下印記，因此概念、觀念中所反映的分類圖式實際上是社會分類的對應。[法]涂爾干、[法]莫斯：《原始分類》，汲匆耄上海人民出版社，2005年，第88～95頁。而對于索羅金（P. Sorokin）來說，決定一個時代知識的決定性力量則體現(xiàn)為某種“文化心態(tài)”。Maquet， J.， The Sociology of Knowledge， Its Structure and Its Relation to the Philosophy of Knowledge：a Critical Analysis of the Systems of Karl Mannheim and Pitirim A. Sorokin， Boston：Beacon Press， 1951， pp.124～125.

上世紀60年代之后，社會建構論學說的提出，使知識-社會理論的形式發(fā)生了變化。McCarthy， E.， Knowledge as Culture： the New Sociology of Knowledge， London and New York： Routledge， 1996， pp.12～20.其中，舒茲發(fā)展了韋伯的“意向性”和米德的“符號”概念，將其明確表述為一種知識形式（日常知識），用它來分析生活世界中人們所擁有的經驗“現(xiàn)實”，并指出這種現(xiàn)實是“生活在社會世界內的個體所進行的意義建立與意義詮釋的過程”。[美]舒茲：《社會世界的現(xiàn)象學》，盧嵐蘭譯，臺北：桂冠圖書公司，1990年，第283頁。伯格和盧克曼認為，社會現(xiàn)實建立在人們的日常知識的基礎之上，是人們日常知識外在化和客觀化的結果。Berger P. and Thomas Luckmann， The Social Construction of Reality： a Treatise in the Sociology of Knowledge， New York： Penguin Books， 1966， p.13.以加芬克爾為代表的常人方法論學派也對日常生活中人們如何創(chuàng)造、維持以及再現(xiàn)社會現(xiàn)實的手段進行了考察。Garfinkel， H.， Studies in Ethnomethodology， N.J.： Prentice-Hall， 1967， pp.269～277、283.總之，在知識社會學的學科史中，知識-社會理論不論具體形式如何，一直是作為一條較為清晰的線索存在的。

第二，社會學知識論。如果說知識-社會理論是一條“明線”，那么，知識社會學還有一條“暗線”，這條暗線隱沒在社會學知識論或方法論的表述中。盡管一直試圖擺脫認識論問題的糾纏，但歷史上這門具有特殊研究對象的學科卻并沒有做到這一點。曼海姆認為“有可能把知識社會學展現(xiàn)為關于知識和社會環(huán)境之間的實際關系的一種經驗理論，而不引起任何認識論問題”。伯格和盧克曼則試圖把知識社會學的創(chuàng)立者們帶來的麻煩的認識論及方法論問題從知識社會學中排除出去。具體參見Mannheim， Karl， Ideology and Utopia： an Introduction to the Sociology of Knowledge， London， K. Paul， Trench， Trubner & co.， ltd.； New York， Harcourt， Brace and Company， 1936， p.291； Berger P. & Thomas Luckmann， The Social Construction of Reality： A Treatise in the Sociology of Knowledge， New York： Penguin Books， 1966， p.26.而社會學知識論的表述中所隱含的知識社會學思想能夠集中體現(xiàn)知識社會學同認識論之間糾纏不清的關系，因而構成該學科理論體系中不可或缺的組成部分。社會學知識論中的知識社會學由于是隱含性的，故并沒有形成明確的理論體系，從形式上看，也散落于歷史上學者們對科學以及社會學的性質及其在社會中扮演的角色等討論中。例如，實證主義者涂爾干在其提出的一套關于如何進行社會學研究的方法論敘說中，實際上隱含了對“社會學在現(xiàn)代社會之中位置和角色”等問題的回答。[法]迪爾凱姆：《社會學方法的準則》，狄玉明譯，商務印書館，1995年，第152～154頁。與此類似的還有韋伯在解釋社會學中提出的“價值無涉”等概念。而源自的批判社會學則認為社會學不應當保持價值中立，而是應當批判性地涉入社會現(xiàn)實之中，并促成社會現(xiàn)實的改變。當論視野中，諸如布迪厄、吉登斯以及塞德曼（S. Seidman）、布洛維等學者在其理論以及方法論著作中，都包含了對包括社會學在內的社會科學的性質、功能、角色以及定位等問題的思考。

第三，對不同知識類型的考察。在不同形式的知識-社會理論以及不同取向的社會學知識論的表述中，知識社會學也將論證其合法性的努力投向了經驗領域，并開始對各種知識類型――從普通人的日常觀念、文化模式和規(guī)范模式，到文學、藝術，再到科學知識，從意識形態(tài)到分類圖式等――的研究。由于知識類型的廣泛性，使得知識社會學的經驗研究往往分散到諸如科學社會學、藝術社會學、宗教社會學以及其他分支社會學之中――對于日常知識的社會學研究更是見諸文化社會學，以及所有以建構論為理論指向的一般社會學研究中。超（Leo P. Chall）認為，“知識社會學已經喪失了其初創(chuàng)時的語言，并成為整個行為科學的隱性部分（latent part）”。Wolff， Kurt H.， The Sociology of Knowledge in the United States of America： a Trend Report and Bibliography， The Hague： Mouton， 1967， p.10.但需要注意的是，知識社會學經驗研究的內容取決于相應的理論訴求，在不同的理論關照下，知識社會學研究的知識類型會有所差異。例如，知識社會學研究對馬克思和曼海姆來說是意識形態(tài)分析；對涂爾干、莫斯而言是對初民社會分類圖式的考察；在茲納涅茨基、科塞筆下是知識人研究；對于索羅金，則指不同文化心態(tài)同具體知識形態(tài)之間的聯(lián)結。隨著知識社會學理論的演進，其研究的知識類型也發(fā)生了變化。對于建構論立場的知識社會學來說，舒茲等人是從日常知識入手開始其理論探討的，而伯格和盧克曼的宗教研究，則進一步闡釋現(xiàn)實的建構性質。而當代知識社會學最有影響力的成果之一，是提出了以強綱領為代表的科學知識社會學（SSK），這極大拓展了知識社會學的研究領域，并且也對社會知識論產生了廣泛的影響。除了科學知識之外，當代知識社會學也將其研究領域拓展至反思社會學的研究（對社會學知識自身展開的研究）。

三、知識社會學中的范式

對于知識社會學的歷史分期，不同學者有著不同看法。例如勞（J. Law）認為，知識社會學的演進歷程經歷了三個階段。其中，第一個階段以馬克思和涂爾干為其標志，他們分別定義了兩種分析社會結構與信念之間關系的傳統(tǒng)。這樣兩種傳統(tǒng)則在曼海姆和默頓那里發(fā)展成為明確的知識社會學學說。第二個階段始于20世紀60年代，標志是伯格和盧克曼根據(jù)現(xiàn)象學的進路對知識與社會結構之間關系進行的辯證考察，以及列維-斯特勞斯對于人類思維的結構主義分析。第三個階段則發(fā)源于科學研究領域，其標志是庫恩學說被用來對科學知識本身進行審視。John Law， Power， Action， and Belief： a New Sociology of Knowledge？ London & Boston ： Routledge & Kegan Paul， 1986， pp.1～2.麥卡錫（E. McCarthy）則將知識社會學劃分為以“社會決定知識”（Knowledge is socially determined）和以“知識構成社會”（Knowledge Constitutes a Social Order）為主題的兩個時期。其中，前一時期的代表人物是馬克思、涂爾干，而后一個時期的代表人物是則是米德、伯格和盧克曼以及吉爾茨。E. McCarthy， Knowledge as Culture： the New Sociology of Knowledge， London and New York： Routledge， 1996，pp.12～20.該觀點在黃瑞祺那里也有相似的表述。黃瑞祺認為，知識社會學具有兩大基本面向，其中的一個面向強調“社會存在對于觀念的塑造作用”；而另外一個面向則強調“社會觀念對于現(xiàn)實的創(chuàng)造作用”。參見黃瑞祺：《社會理論與社會世界》，北京大學出版社，2005年，第230頁。

盡管不同學者的劃分有所不同，但大部分學者都承認：知識社會學在不到一百年的歷史上發(fā)生了巨大的變化，不僅包括理論層面的轉換，同時也包含了學科形態(tài)的變遷。本文借鑒庫恩的“范式”（Paradigm）概念，[德]庫恩：《科學革命的結構》，金吾倫、胡新和譯，北京大學出版社，2003年，第157頁。并認為，知識社會學在歷史上出現(xiàn)過的“成熟”的知識體系可以稱之為該學科的范式。這樣一套知識體系具備一套頗為完備的說理機制，能夠以有力的“合理性”宣稱，從學科的社會建制內以及從整個社會中汲取合法性資源。根據(jù)前文中的學科分析框架，知識社會學歷史上的每一種學科范式都要滿足學科的邏輯性（合理性）認知原則，即一方面有著自洽的理論邏輯，并能夠經過經驗的檢驗――具體來說，每一種范式其知識體系的各維度之間應當互不沖突。而根據(jù)前述該學科的主要維度，一個邏輯自洽而又符合經驗的知識社會學范式需要滿足以下要求：

首先，該范式的知識體系諸維度內部的各命題間應當具有一致性；

其次，該范式中相關的知識-社會理論應當同經驗現(xiàn)實中的知識-社會關系相一致；

再次，該范式中相關的知識-社會理論應當同相應的圍繞社會學知識論的論述相一致；

最后，該范式中相關的社會學知識論的論述應當同現(xiàn)實中知識社會學同社會的關系相一致。

在知識社會學的歷史上，盡管產生了形形的理論形式，但根據(jù)上述指標體系，這些知識-社會學說、社會學知識論以及知識社會學的經驗研究成果大致都可以被納入兩種成熟的學科范式中。這兩種范式之所以稱得上“范式”，是由于他們能夠提供關于知識與社會、知識社會學自身與社會相互關系的完備的、彼此之間整合度高的回答。本文將這兩種范式分別稱之為“基于社會實在論（Social Realism）的知識社會學范式”以及“基于社會建構論（Social Constructivism）的知識社會學范式”。而這兩種范式之間由于所持有的社會觀，即對“社會是什么”這一問題的基本判斷不同，導致其理論說明模式以及看待自身與社會之間關系的方式均存在較大的差異。因此很大程度上，這兩種范式彼此之間具備庫恩意義上的不可通約性特征。

1.基于社會實在論的知識社會學范式

基于社會實在論的知識社會學范式的理論預設是社會實在論，它假定社會是一種客觀存在，它外在于人的意志、不依賴于人的意志為轉移，并且往往能夠對人的意志起決定作用。持有這種社會觀的學者往往將社會以及由社會衍生出的概念，諸如群體、階級、族群，以及由此衍生出的相關性范疇，諸如地位、角色、功能、制度、系統(tǒng)等都看成是具有實在屬性的。而社會學的研究方式便是在這樣一種理論預設下，討論這些實在性因素對于個體行為的塑造作用。持有社會實在論立場的最典型的社會學家便是涂爾干。涂爾干提出了包括將社會事實作為物來看待等實證主義社會學的基本原則，而決定知識的社會因素包括群體結構、關系以及社會組織等。[法]迪爾凱姆：《社會學方法的準則》，狄玉明譯，商務印書館，1995年，第23～24頁；[法]涂爾干：《宗教生活的基本形式》，渠東譯，上海人民出版社，2006年，第10～20頁。而作為知識社會學風暴中心的馬克思，則將社會看成是圍繞物質資料的生產活動而建立起來的階級關系以及階級結構。舍勒將決定知識的現(xiàn)實因素（Real Factor）歸結為諸如“種族與親緣關系、權力結構、生產要素、人口的質與量的方面、地理因素和地緣政治因素等”。而曼海姆則在對知識進行社會分析時，將馬克思的生產關系拓展為包括“世代、地位群體、派別、職業(yè)群體”在內的多樣性的社會范疇。③[美]默頓：《科學社會學》，魯旭東、林聚任譯，商務印書館，2010年，第20、14～15頁。索羅金盡管秉持唯心主義觀念，將人類的精神文明成果歸因于某種文化心態(tài)，但在索羅金著作中的文化心態(tài)卻是不依賴于個人意識的客觀范疇。

總之，盡管這些理論提出了看待社會的不同方式，但他們的理論都共享了這樣一個假設，即這些用來對知識進行分析的社會范疇都屬于不同類型的社會實在形式。而默頓作為實在論社會學的集大成者，將上述論述整合成為一個結構功能主義的分析綱領，并用它來對知識現(xiàn)象進行研究。正如前文中提到的，默頓從“存在基礎的類型”“精神產品的類型”“精神生產與存在基礎相關聯(lián)的類型”“精神生產與存在基礎相關聯(lián)的原因，即精神產品的外顯功能與潛隱功能”以及“何時所認為的存在基礎與知識之間的關系會得到承認”等五個方面，將知識社會學既有的研究模式進行了劃分。③他將社會看成是一種實在相對應的知識與社會的二元觀。這種觀點認為，二者是相互外在于對方的。不論是涂爾干、馬克思、舍勒、曼海姆還是默頓，他們都將知識看成是外在于社會實在，并被社會實在影響、塑造和決定的范疇。

而與這樣一種社會實在論以及知識-社會二元觀相對應的，是與之相對應的社會學的知識觀。基于社會實在論的知識社會學范式所秉持的，是一種“符合論”的知識觀（真理觀）。這種知識觀和真理觀認為，由于社會是一種客觀現(xiàn)實，是可以通過觀察等手段來使之呈現(xiàn)出來的。因此我們可以通過各種研究手段，來達到對于研究對象的正確認知。例如涂爾干在《自殺論》等經驗研究作品中，通過對自殺率在不同宗教、性別、族群中的分布情況的統(tǒng)計，將自殺這一最具主觀能動性色彩的人類行為貼上了“社會事實決定”的標簽。馬克思盡管批判實證主義僅僅立足于工具主義的態(tài)度對社會現(xiàn)實進行描述，而沒有對社會現(xiàn)實進行批判。但在這樣一種“符合論”的真理觀方面，馬克思以及后來的批判社會學同實證主義是相同的。實證主義的集大成者默頓也將這樣一種知識論預設作為對任何知識展開分析的基礎。

以上探討了社會實在論范式的知識社會學在探討知識-社會理論以及社會學知識論方面的理論預設。而這樣一種理論預設也影響了實在論的知識社會學看待自身的方式。曼海姆在提出知識社會學這一名詞時，所面臨最大的質疑便是所謂“相對主義的自我駁斥”問題，即“如果所有的知識都是社會階級或群體的思維的反映，那么根據(jù)這一命題，知識社會學本身也是受社會力量塑造的，因此像知識社會學這樣一門學科的客觀性就無從談起”。對于這樣一種質疑，曼海姆并沒有很好地解決。涂爾干雖然發(fā)展出異于曼海姆的知識社會學進路，通過“從知識的集體性中發(fā)現(xiàn)知識的有效性基礎”而“把知識的社會學規(guī)定性變成新理性主義的基礎”；[法]卡則納弗：《社會學十大概念》，楊捷譯，上海人民出版社，2011年，第40～41頁。但是，對于有效性知識同社會之間是如何聯(lián)結的，涂爾干并沒有能力進行進一步的說明。而默頓在考察已有實在論知識社會學的基礎上，開始將包括社會學在內的科學知識同其他知識類型進行區(qū)分。默頓認為，科學知識具有純粹理性的特征，它是純粹客觀的；社會學不可能對科學的認知過程進行分析?；谶@一點考慮，默頓果斷地放棄了對科學知識進行社會學研究的主張，從而發(fā)展出實證主義的科學社會學研究綱領。在默頓看來，知識社會學只研究科學知識以外的知識形式；而對于科學的社會學研究不屬于知識社會學的范疇。

總之在默頓那里，知識社會學的適用范圍被劃出了一條界限。通過這樣的劃分，知識社會學學科中隱含著的認識論議題便被懸置起來。對于默頓來說，這一劃分背后的動力實際還是尋求知識社會學各維度之間的統(tǒng)一性和一致性。在沒有更好的理論假設的情形下，由默頓所界定的知識社會學研究綱領既能在理論邏輯上自圓其說，又能夠在理論與經驗的關系上自我例證――作為一門科學的知識社會學知識同其他學科門類一樣，是獨立于社會的。因此可以按照實證主義的學科分析綱領對其進行考察，而這類考察又可以印證默頓科學社會學分析綱領的正確性。

總結20世紀50年代之前的知識社會學研究，可以發(fā)現(xiàn)這一時期的知識社會學大都可以歸結到社會實在論這樣一個大的理論框架內。以上所提到的各類知識社會學學說盡管彼此之間常常會有爭論，對于特定問題的研究觀點以及研究方法也常常迥異，但是，他們的學說具有一個共同的理論預設和理論基礎，而且在知識社會學理論合理性以及理論-經驗一致性的完善和提高方面，都呈現(xiàn)出一種相似的演進趨勢?，F(xiàn)將這種關于該范式的幾個核心特征作為一種“理想類型”總結如下：

首先，在社會觀方面，秉持實在論的觀點，認為社會是一種客觀現(xiàn)實；在知識與社會的關系上，秉持二元論觀點，認為知識與社會屬于不同性質的兩種范疇。

其次，在社會學知識論中，預設了一種自然主義的符合真理觀，認為科學知識是對世界的正確反映；而社會學作為一門科學，能夠達到對于社會現(xiàn)實的直接認知。

再次，在知識社會學的適用范圍方面，將科學知識同其他知識類型進行二元對待，認為知識社會學的研究對象是非科學知識；而科學知識獨立于社會范疇，不受社會因素的影響。

最后，在知識社會學同社會的關系方面，認為知識社會學作為一門分支科學，在認知層面具有客觀性，在社會層面則具有自主性；它不受社會影響，其知識成果也獨立于社會現(xiàn)實。

2.基于社會建構論的知識社會學范式

在20世紀50年代之前，社會實在論范式在知識社會學領域可以說占據(jù)著主導地位。但與此同時，建構論視角下的知識社會學思想也在發(fā)展和演進。為了方便對比，本文依照社會實在論范式的論述順序，將社會建構論范式的核心特征逐項列出，如表2所示：

首先，在社會觀方面，秉持建構論的觀點，認為社會是個體主觀意義的外在化；在知識與社會的關系上，秉持一元論或二重性視角，認為知識與社會代表了意義的不同層面，二者呈現(xiàn)交互建構或共構的關系。

其次，在社會學知識論中，預設的是一種建構論的真理觀，認為科學知識不直接反映現(xiàn)實，而是經由一個思維框架或結構來把握現(xiàn)實；作為一門將主觀意義作為研究對象的特殊科學，社會學知識建立在理解、詮釋等人文主義方法論基礎上。

再次，在知識社會學的適用范圍方面，認為知識社會學應當無差別地看待科學知識與非科學知識，科學知識不能免于社會學的審查；而一切知識的合法性都建立在某種理性共識的基礎上。

最后，在知識社會學同社會的關系方面，認為知識社會學本身同整個社會文化環(huán)境之間也具有雙向建構的關系：它在參與形塑社會文化的同時，也反身性地塑造了自身，因此，知識社會學的學科自主性是相對的。

較之于社會實在論，社會建構論范式在知識-社會理論以及社會學知識論等不同維度存在多個相對獨立的起源，并且還借鑒了現(xiàn)象學以及歷史主義科學哲學的思想和學說。其中，該范式的知識-社會學說最早源于美國，實用主義哲學家米德提出“人的自我意識是在與他人的互動過程中形成的”觀點，并認為人與人之間的交往屬于一種符號性互動，而意義便是在這樣一種互動的過程中被創(chuàng)生出來。與社會實在論不同，米德學說中的社會范疇并不是一個給定的實在，而只是一種模式化的行動和互動的后果，是一種“剩余范疇”。Mead， G.， Mind， Self and Society， Chicago： University of Chicago Press， 1934， p.227.這樣一種觀點后來被布魯默拿來，形成了系統(tǒng)的符號互動論的論說。Blumer， H.， Symbolic Interactionism： Perspective and Method， New Jersey： Prentice-Hall， 1969， p.1.在歐洲，德國歷史主義的學術土壤中催生出了韋伯的理解社會學學說。與涂爾干的社會實在論不同，韋伯認為，社會學研究的不是社會事實，而是社會行動；而行動便“意指行動個體對其行為賦予主觀的意義”。[德]韋伯：《社會學的基本概念》，顧忠華譯，廣西師范大學出版社，2005年，第3頁。但是關于韋伯的行動理論同知識社會學間的具體關系，韋伯并沒有明確地說明。直到現(xiàn)象學被引入社會理論時，舒茲才明確地將社會行動學說發(fā)展成為一套知識社會學理論。借鑒胡塞爾的“自然態(tài)度”，舒茲提出“常識世界”的概念，來指代日常生活中的人們對于周遭經驗現(xiàn)實的理解。舒茲認為，社會世界是一個充滿意義的世界，人們在經驗世界的過程中將這個世界類型化，這成為日常生活中常識思維的基礎。而社會學的主要任務是“描述生活在社會世界內的個體所進行的意義建立與意義詮釋的過程”。[美]舒茲：《社會世界的現(xiàn)象學》，盧嵐蘭譯，臺北：桂冠圖書公司，1990年，第283頁。伯格和盧克曼則根據(jù)舒茲的現(xiàn)象學社會學理論，對其中的知識社會學涵義進行具體的總結和表述。Berger P. and Thomas Luckmann， The Social Construction of Reality： a Treatise in the Sociology of Knowledge， New York： Penguin Books， 1966， p.28.加芬克爾則綜合現(xiàn)象學社會學以及符號互動論的有關學說，提出常人方法論的經驗研究綱領，來考察日常生活中人們創(chuàng)造、維持以及重塑社會現(xiàn)實的方法。Garfinkel， H.， Studies in Ethnomethodology， N. J.： Prentice-Hall， 1967， p.76.

社會建構論范式中的社會學知識論維度則主要受歷史主義科學哲學，尤其是庫恩成果的啟發(fā)。以庫恩為代表的后實證主義對于實證主義的社會學方法論產生了巨大的沖擊。在后實證主義看來，人類的任何認知都不是對世界的直接反映，而是通過人頭腦中的思維結構或思維框架進行組織的結果。從這樣一種觀點推知，科學中的每一項認知同其他知識形態(tài)一樣，不是一種“描述”，而是一種“闡釋”。蘇國勛先生認為，科學哲學中的這一革命對社會理論產生了重大影響，“以庫恩為代表的科學哲學中的歷史――社會學派闡發(fā)了科學理論中的詮釋學性質，這極大地鼓舞了社會科學家沖破實證主義的科學統(tǒng)一觀、科學方法的整體性的樊籬；不再相信自然科學會提供出某種真理性知識或普遍性法則，以及能夠從中產生有效的解釋和預測”。蘇國勛：《社會學與社會建構論》，《國外社會科學》2002年第1期。在這樣一種科學觀下，社會科學知識也不再是對社會事實的簡單“反映”，而是在其間滲透了人的價值和觀念，而且在很大程度上，這些價值和觀念都是被社會塑造的。在這樣一種觀念革命的作用下，一切知識，包括社會學知識以及自然科學知識，其生成和發(fā)展都脫離不了“社會”這樣一種人與人之間的互動過程。

通過以上梳理可知，兩種范式都屬于自洽性和體系性的知識框架。需要注意的是，這樣兩種知識社會學范式更多的是本文分析知識社會學時的一個參照框架。實際上，有些學說偏重于探討知識-社會理論而忽略社會學知識論的討論，例如伯格和盧克曼的建構論學說；有些則偏重社會學知識理論，而較少對知識與社會的一般性作用關系進行提煉――例如各類反思社會學研究成果。另一方面，一些理論在立場上不能完全用單一范式來概括，而是介于兩種范式之間。例如，韋伯不主張社會實在論的知識-社會觀，但他秉持像實證主義一樣的價值無涉立場；以及批判社會學盡管認為社會科學的成果應當批判性地涉入社會現(xiàn)實，這一觀點同社會建構論范式的社會學知識觀相契合，但又認同實在論范式的反映論知識觀；默頓的功能主義社會觀和實證主義的科學觀盡管是社會實在論范式的典型觀點，但他的學說也吸收了諸如“情境定義”以及“自我例證”等具有建構論色彩的概念和理論。本文認為，上述參照框架和理想類型的意義在于，它是在已有學說基礎上的一種邏輯再概括，代表了知識社會學各個維度之間（最大程度）的整合狀態(tài)，這種整合狀態(tài)恰恰是包括知識社會學在內的所有學科知識所追求的，它符合學科理論發(fā)展的趨勢，也是知識社會學為獲得其學科合法性而必然“趨近”的理論形式。

四、知識社會學演進的動力機制

根據(jù)庫恩所論，科學中的范式轉換指的是當原有范式不能處理其理論體系中的反?，F(xiàn)象時出現(xiàn)的思維框架的改變。[美]庫恩：《科學革命的結構》，金吾倫、胡新和譯，北京大學出版社，2003年，第101頁。盡管知識社會學歷史上曾出現(xiàn)過兩種成熟的學科范式，使學科的各維度達到最大程度的整合。但是，從來都不存在完美的理論體系，知識社會學學科范式的“成熟”也只是相對的，這樣一種理論上的不完美使得特定學科范式總會遇到一些難以解決的問題或理論的困境。按照庫恩的范式轉換理論，知識社會學在其發(fā)展歷程中，也歷經了一次“革命”，即從社會實在論到社會建構論的范式轉換。大致上來說，在20世紀50年代以前，知識社會學是以社會實在論為基礎的；而自20世紀60年代至今，知識社會學則逐漸進入以社會建構論為主導理論的階段。

那么，如何對知識社會學中這樣一種范式的轉換進行解釋？根據(jù)前文，成熟范式的標志是理論體系的自洽性以及理論體系同經驗現(xiàn)實的契合性，這意味著該范式中的理論命題之間具有一致性，同時該范式中的知識-社會理論能夠適用于圍繞自身的知識論探討。從這個意義上講，在知識社會學的理論中之所以會產生范式的轉換，實質上是這樣一種理論體系的一致性不能夠建立，或由于新的經驗事實或理論解釋模式的出現(xiàn)，使原有理論的合理性遭到破壞，不再能夠順利地維持其原有的合法性宣稱。而知識社會學中范式的轉換就可以理解為舊的一致性被打破以及新的一致性建立的過程。

具體來看，盡管社會實在論范式的幾個核心命題能夠達到其理論體系的自洽以及理論-經驗的一致。但是，它為追求這樣一種一致性也付出了沉重的代價，體現(xiàn)在其自身的解釋力明顯下降方面。實際上，曼海姆對于知識社會學的最初設想是極具“野心”的，他想把知識社會學建設成為整個時代社會文化精神的基礎，并通過對系統(tǒng)性知識形態(tài)的社會學分析，來為整個社會的文化和知識尋找一種新的“社會客觀性”。[德]曼海姆：《意識形態(tài)與烏托邦》，黎鳴譯，商務印書館，2005年，第11頁。但是，這樣一個宏大理想卻遭到了相對主義的指責，因為它沒有能夠很好地解決將知識社會學的分析原則用于自身而產生的問題。在他之后，默頓將曼海姆原來的知識社會學構想進行了梳理和改造。通過把科學知識從知識社會學的研究范圍中排除出去，默頓消解了知識社會學的反身性困境――包括知識社會學自身在內的科學知識，以及純粹性的邏輯知識其內容本身同社會因素無關，對于這樣一些知識，社會學只能考察制度層面的問題。但默頓這樣做的同時，也消解了曼海姆知識社會學學說中原有的問題意識，并且不再認同社會認識論的有效性。如此一來，知識社會學的研究范圍便受到了局限。

實在論范式為了追求學科知識體系的邏輯一致性而犧牲了研究對象的統(tǒng)一性，這使得理論框架既無法很好地對知識與社會的作用關系進行更加深入地說明，也無法將知識社會學的說明模式用于自身。因此，它只能假定知識社會學的成果是免于社會學分析的；在形態(tài)上，知識社會學的成果獨立于社會，體現(xiàn)出一種學科的自主性。而割裂知識社會學同社會之間的聯(lián)結，這樣一種做法本身便是學的。由于社會實在論范式本身存在的問題，20世紀50年代以后，知識社會學的研究明顯減少，并且產生了尋找替代性范式的必要；與此同時，前述實用主義、現(xiàn)象學社會學以及歷史主義科學哲學等相關領域的學術成果，則為知識社會學范式的轉變提供了可能性。就像庫恩的科學革命學說所指出的那樣，知識社會學中新的理論形態(tài)的出現(xiàn)并不是從舊的實在論范式內部內生出來的，而在于研究假設的根本性改變。社會建構論的理論出發(fā)點，便是對原有范式所沒能很好回答的問題進行顛覆性的思考：一方面，在知識與社會的聯(lián)結問題上，社會建構論范式不再認為知識和社會是兩種性質不同的范疇，而是在性質上相同的。知識并非外在于社會，而是從人與人之間的互動之中內生出來的。另一方面，在社會學知識論的維度，建構論將社會學的分析維度伸展到包括社會學知識在內的科學知識，同時也開始強調知識社會學同整個社會文化間的交互建構關系；與此同時，社會建構論范式開始弱化原有實在論范式中對于科學（以及社會學知識）的客觀性的強調。這樣，舊范式下知識社會學所面臨的問題得到了初步的解決?？傊?，社會實在論范式為了追求學科知識體系的邏輯一致性而犧牲了研究對象的統(tǒng)一性；而社會建構論范式則在一個新的視角下重新實現(xiàn)了研究對象的統(tǒng)一性，并且發(fā)展出了新的邏輯一致性。