導(dǎo)語：如何才能寫好一篇學(xué)校教育制度的核心，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】新課標(biāo)；小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；質(zhì)量

語文教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和作文能力。從客觀角度而言，閱讀教學(xué)和作文教學(xué)有異曲同工之處，這兩種教學(xué)都沒有固定的模式和方法?？墒菑奈⒂^角度而言，閱讀教學(xué)和作文教學(xué)的確有方法。尤其是在提倡新課改的今天，小學(xué)語文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：教師要徹底摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)理念，重視閱讀教學(xué)，實(shí)施豐富多彩的教學(xué)法，幫助學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣，最終激發(fā)其對(duì)語文的興趣。可見新課改理念極為重視閱讀教學(xué)，視閱讀教學(xué)為語文教學(xué)的根基?，F(xiàn)筆者將針對(duì)新課改時(shí)代小學(xué)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行相關(guān)探究。

一、實(shí)施朗讀看圖教學(xué)法

小學(xué)語文新課改理念要求教師須結(jié)合小學(xué)生的心理特點(diǎn)加強(qiáng)閱讀教學(xué)，運(yùn)用靈活多變的教學(xué)法培養(yǎng)孩子養(yǎng)成閱讀的良好習(xí)慣。因此教師在閱讀教學(xué)中一定要注重通過多種形式去調(diào)動(dòng)孩子閱讀的積極性。在小學(xué)低年級(jí)的語文課文中不但有拼音文字，而且還穿插了大量豐富多彩的可愛插畫，這些插畫其實(shí)就是一個(gè)個(gè)形象生動(dòng)的故事，對(duì)孩子而言具有很強(qiáng)的吸引力。教師在教學(xué)課文時(shí)可充分利用穿插的插畫。首先可讓學(xué)生欣賞插畫，并引導(dǎo)他們說出插畫中表述的主要內(nèi)容，講述了一個(gè)什么樣的故事，然后再讓孩子根據(jù)插畫對(duì)照課文進(jìn)行朗讀，則能令其充分理解課文的內(nèi)涵。譬如在教學(xué)《小貓釣魚》這篇課文時(shí)，我并沒有按照傳統(tǒng)的教學(xué)法教學(xué)生朗讀課文，而是把朗讀和看圖有機(jī)融為一體。首先我引導(dǎo)孩子認(rèn)真閱讀課文中的插畫，并要求他們看后用自己的語言介紹小貓是采用何種方式釣魚的？最后小貓釣到魚了嗎？因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生在幼兒園時(shí)期就已經(jīng)聽過這個(gè)故事，而且課文的插畫把整個(gè)故事情節(jié)表現(xiàn)得非常充分，因此不少學(xué)生在講述這個(gè)故事時(shí)不但詳細(xì)清楚，而且充滿童趣和想象力，形象至極。經(jīng)過這一環(huán)節(jié)，我馬上帶領(lǐng)學(xué)生朗讀課文，并啟發(fā)他們思考：課文中是怎樣描繪小貓釣魚的？運(yùn)用這種由欣賞插畫轉(zhuǎn)移到文字閱讀的教學(xué)方式，不但符合小學(xué)生的思維特點(diǎn)，令其易于理解課文，更能培養(yǎng)他們的觀察能力和創(chuàng)新思維能力。

二、實(shí)施讀說結(jié)合教學(xué)法

一些小學(xué)語文教師進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)總是一味采用朗讀教學(xué)法。為了“閱讀”而進(jìn)行閱讀教學(xué)。很顯然這些教師對(duì)閱讀教學(xué)的目的認(rèn)識(shí)不夠清晰。從語文角度而言，閱讀教學(xué)的目的主要是培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力，通過大量的閱讀能豐富學(xué)生的知識(shí)，令其談吐優(yōu)雅，表達(dá)流暢。這本應(yīng)是閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)，可是在實(shí)踐教學(xué)中不少教師的教學(xué)卻偏離了這一軌道。而當(dāng)前教學(xué)改革中的新課改理念則一針見血地認(rèn)識(shí)到這一問題，并一再強(qiáng)調(diào)：小學(xué)語文的閱讀教學(xué)應(yīng)著重通過引導(dǎo)啟發(fā)的方式，創(chuàng)設(shè)合作交流的情景，不斷提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。因此，廣大小學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中一定要抓住重點(diǎn)，著力培養(yǎng)學(xué)生良好的說話態(tài)度和語言習(xí)慣，讓朗讀和說話訓(xùn)練有機(jī)融為一體。譬如在教學(xué)《狼和小羊》這篇課文的尾聲部分時(shí)，我在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀訓(xùn)練后，馬上就引導(dǎo)他們對(duì)故事的結(jié)尾部分進(jìn)行續(xù)寫，讓他們用自己的思維想象小山羊究竟有沒有被大灰狼吃掉？而這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)對(duì)小學(xué)生而言具有很強(qiáng)的趣味性，很多孩子表現(xiàn)出較高的積極性，思路完全被打開，他們的想象不但新穎獨(dú)特，豐富多彩，在表達(dá)上更是流暢清晰。有的孩子說：“小山羊性格善良、溫順柔和，肯定不會(huì)被狼吃掉。狼太壞了，肯定在吃羊的過程中會(huì)掉進(jìn)河里被淹死?！倍械暮⒆痈峭话l(fā)奇想地說：“小山羊一定被他的爸爸救走了，狼被勇敢的獵人用獵槍打死了?！笨梢姡瑢W(xué)生在說話訓(xùn)練過程中不但具有較強(qiáng)的思想性，而且善惡觀點(diǎn)十分鮮明，通過這種朗讀、說話、情感熏陶的方式既能培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新思維，又能提高其語言表達(dá)能力，可謂“一石二鳥”。再如在教學(xué)《坐井觀天》這篇課文時(shí)，當(dāng)講到課文的結(jié)尾部分，小鳥要青蛙從井中跳出來看看，我則抓住這一結(jié)尾對(duì)學(xué)生提問：“請(qǐng)大家想想青蛙到底會(huì)不會(huì)跳出水井呢？”對(duì)這一問題很多學(xué)生都表現(xiàn)出濃厚的興趣，他們通過激烈的討論，都爭先恐后的發(fā)言。有的學(xué)生說：“青蛙肯定不相信小鳥的話，沒有跳出水井。它一定會(huì)說：‘你這只愚蠢的小鳥別騙我了，我才不會(huì)跳出去呢？’”有的學(xué)生則說：“青蛙是益蟲，它很聰明的，聽了小鳥的話后，它跳出了水井，并看到廣闊無邊的天空。”學(xué)生的想象是多么合理而又有情趣??！通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象式的說話訓(xùn)練既能讓他們深刻理解課文，又能提高其語言表達(dá)能力。但是一定要注意在進(jìn)行說話訓(xùn)練時(shí)須和朗讀訓(xùn)練結(jié)合起來才能發(fā)揮最大的效果，因?yàn)椤皶x百遍，其義自見”，通過朗讀能加深學(xué)生對(duì)課文的理解，而說話訓(xùn)練只有在理解課文的基礎(chǔ)上才能有效進(jìn)行，否則猶如空中樓閣，毫無效果。

三、結(jié)語

綜上所述，在大力倡導(dǎo)新課改理念的今天，小學(xué)語文教師必須徹底摒棄陳舊落后的教學(xué)觀念，樹立以人為本的思想，正確認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)的本質(zhì)，對(duì)學(xué)生實(shí)施與時(shí)俱進(jìn)的閱讀教學(xué)法，注重培養(yǎng)其創(chuàng)新能力和語言表達(dá)能力，如此方能獲得事半功倍的教學(xué)效果。

作者簡介：賀玉蓮（1972-），女，漢族，湖南衡陽，湖南衡陽衡東大浦鎮(zhèn)中學(xué)，?？?，小高，主要從事語文教學(xué)。

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篇2

一、懲罰教育的內(nèi)涵和外延

在學(xué)校教育和班級(jí)管理中，大部分學(xué)生遵規(guī)守紀(jì)，奮發(fā)學(xué)習(xí)，積極參加德育活動(dòng)，配合教師完成學(xué)習(xí)和教育任務(wù)，身心健康成長。但是，仍然存在少部分學(xué)生，他們的法制、紀(jì)律觀念淡薄，曠課，擾亂課堂（自習(xí)）教學(xué)秩序，隨意遲到早退，打架斗毆，勾結(jié)社會(huì)上不良青少年報(bào)復(fù)打罵同學(xué)、敲詐勒索同學(xué)財(cái)物、亂扔垃圾、口出臟話、故意破壞公物、辱罵教師等違規(guī)違紀(jì)行為。對(duì)待存在諸如此類問題的當(dāng)事學(xué)生，僅靠說服教育往往難以奏效，必須借助適當(dāng)?shù)膽土P教育手段才能使他們回到正確的人生軌道上來。上述嚴(yán)重違紀(jì)問題學(xué)生構(gòu)成了校長、教師特別是班主任實(shí)施懲罰教育的外延。

懲罰教育是實(shí)現(xiàn)教育目的不可或缺的重要手段，這是懲罰教育的內(nèi)涵。具體來說，校長、教師特別是班主任通過使用教育部和學(xué)校賦予自己適當(dāng)?shù)膽土P權(quán)，對(duì)懲罰教育外延中的當(dāng)事學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)懲罰，使他們明事理、辨是非，深刻認(rèn)識(shí)反省自己所犯錯(cuò)誤的嚴(yán)重危害性，自覺改正錯(cuò)誤，迷途知返，接受學(xué)校和教師的教育，從內(nèi)心深處下決心不再犯類似錯(cuò)誤，逐步改正錯(cuò)誤，回到正確的成長軌道上來。

二、實(shí)施懲罰教育的智慧和策略

對(duì)校長、教師特別是班主任來說，從來沒有抽象的學(xué)生。每一位學(xué)生都是獨(dú)一無二，有自己不同生活經(jīng)歷和獨(dú)特個(gè)性，具體生動(dòng)鮮活，不可復(fù)制，正在成長中的生命個(gè)體，需要運(yùn)用懲罰教育手段達(dá)到教育目的的學(xué)生也不例外。正是由于懲罰教育面對(duì)的具有鮮活生命個(gè)體的孩子，因此，對(duì)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行懲罰教育要講求一定的智慧和策略。具體來說，有以下五宜五不宜智慧和策略。

1.宜解不宜結(jié)

師生相處是一種緣分，對(duì)違紀(jì)學(xué)生也不例外。老師對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求通常是出于誠心的，因此在懲罰教育問題學(xué)生時(shí)，不能和學(xué)生結(jié)怨，更不能結(jié)仇。這方面的策略主要表現(xiàn)在：不擴(kuò)大問題性質(zhì)，不想當(dāng)然，不說沒有事實(shí)根據(jù)的話，實(shí)實(shí)在在，有啥說啥；不用有色眼鏡來看問題學(xué)生，表現(xiàn)好就表揚(yáng)，有問題就批評(píng)；批評(píng)過后就要忘掉，不要記在心里，只要學(xué)生能認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，有改過之心就可以了；批評(píng)歸批評(píng)，見了面照樣微笑著打招呼，不能給問題學(xué)生造成教師有意和自己過不去的感覺。

2.宜短不宜長

懲罰教育違紀(jì)學(xué)生應(yīng)有耐心，要給學(xué)生留出自我認(rèn)識(shí)提高和改進(jìn)的時(shí)間和機(jī)會(huì)，教師也要有長期做學(xué)生思想教育工作的準(zhǔn)備和毅力。但是，在懲罰教育違紀(jì)學(xué)生時(shí)，應(yīng)有所克制，不能長時(shí)間和學(xué)生糾纏不休，要適可而止。這方面的策略主要有：先與學(xué)生個(gè)別交談，問清情況，避免不問青紅皂白就訓(xùn)斥學(xué)生；批評(píng)學(xué)生的聲音以師生二人能聽到為止，不能長時(shí)間高聲斥責(zé)學(xué)生；不糾纏，不搞秋后算賬，要讓學(xué)生知道，教師是有肚量的君子，不是斤斤計(jì)較的小人；不能長期和某一個(gè)學(xué)生過不去，注意對(duì)事不對(duì)人，和學(xué)生多溝通，要讓學(xué)生說話，增進(jìn)理解和友誼；避免將對(duì)學(xué)生的懲罰教育演化成師生之間的個(gè)人恩怨，甚至結(jié)下冤仇，釀成禍端。

3.宜教不宜罰

在懲罰教育問題學(xué)生時(shí)，教師要多用教育語言，少用罰的手段。教師是有知識(shí)和涵養(yǎng)的長者，會(huì)通過講道理開啟學(xué)生的心靈之門，幫助學(xué)生樹立正確的是非觀念，改掉不良行為習(xí)慣，在教師的言傳身教下逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生成長為對(duì)社會(huì)有用之才。這方面的策略主要有：懲罰教育問題學(xué)生時(shí)，要?jiǎng)又郧?，曉之以理，擺事實(shí)，講道理，不裝腔作勢，不盛氣凌人，不能連唬帶詐，口出臟話，更不能隨意停課、罰款、打罵。

4.宜智不宜勇

懲罰教育違紀(jì)學(xué)生要講求機(jī)智。機(jī)智主要表現(xiàn)在有利的教育情境與機(jī)會(huì)下的教育智慧和謀略。有經(jīng)驗(yàn)的教師常常善于捕捉教育的時(shí)機(jī)，用機(jī)智提高教育的效果。這方面的策略主要表現(xiàn)在：暗示。例如，課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生說話、做小動(dòng)作、看課外書時(shí)，教師應(yīng)以巧妙的一語雙關(guān)的話語或眼神、手勢等給予暗示，當(dāng)學(xué)生感覺到并予以改正時(shí)，教師就達(dá)到了教育的目的，不能因個(gè)別學(xué)生違犯課堂紀(jì)律就長時(shí)間停課予以大加責(zé)備；留面子。當(dāng)不需要點(diǎn)名批評(píng)懲罰也能使違紀(jì)學(xué)生明白教師在批評(píng)自己時(shí)，就不要將那張薄紙捅破，給學(xué)生留住面子，使師生之間關(guān)系保持和諧、融洽。

5.宜寬不宜窄

對(duì)違紀(jì)學(xué)生的懲罰教育，其目的是為了教育和幫助學(xué)生。在懲罰教育問題學(xué)生時(shí)，要留有余地，出口要寬，要給學(xué)生留出改正的機(jī)會(huì)，教師也要給自己留出退路，不能把路走窄、走絕。這方面的策略主要有：懲罰教育違紀(jì)學(xué)生時(shí)，不要把話說絕，不要把學(xué)生一棍子打死，不要攻其一點(diǎn)，不及其余，要全面看待學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)、閃光點(diǎn)；不要把事做絕，例如，堅(jiān)決不要和不準(zhǔn)學(xué)生進(jìn)班等；不要小題大做，例如，學(xué)生遲到就停課，罰站等。

三、積淀懲罰教育文化，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展

校長是學(xué)校教育的靈魂。校長首先要明確懲罰教育的內(nèi)涵和外延，把握懲罰教育違紀(jì)學(xué)生的智慧和策略，制定并在實(shí)踐中不斷完善懲罰教育制度，使全校師生從內(nèi)心理解懲罰教育制度，積淀懲罰教育文化，創(chuàng)設(shè)德育特色，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展。

深入教研，將懲罰教育外延具體化。校長要通過召開德育工作會(huì)議、組織班主任、各班班長座談?dòng)懻?、親自參與懲罰教育問題學(xué)生等多種途徑，具體掌握學(xué)校違紀(jì)學(xué)生類型，將懲罰教育外延具體化，制定出符合學(xué)校實(shí)際的懲罰教育制度。對(duì)一般的違紀(jì)問題，制定出具體懲罰教育細(xì)則，由班主任（教師）結(jié)合具體情境和智慧策略實(shí)施有效的懲罰教育。對(duì)于個(gè)別嚴(yán)重違紀(jì)問題學(xué)生，例如，打架斗毆、內(nèi)外勾結(jié)、傷害師生身心健康等肇事者，校長要立場堅(jiān)定，旗幟鮮明，制定出記過、記大過、留校察看等處分條款，對(duì)那些嚴(yán)重違紀(jì)的現(xiàn)行學(xué)生，要以學(xué)校的名義，依據(jù)事實(shí)和認(rèn)識(shí)態(tài)度，及時(shí)做出處分決定，嚴(yán)明校紀(jì)校規(guī)，打擊歪風(fēng)邪氣，維護(hù)正常的教育教學(xué)秩序，發(fā)揮懲罰教育的輔助手段作用。校長堅(jiān)持深入教研，將懲罰教育外延具體化，就會(huì)制定出符合學(xué)校實(shí)際的懲罰教育制度，使懲罰教育制度接上學(xué)校師生的地氣，形成上下一心和齊抓共管的教育生態(tài)。教師手里有了章法，教育就會(huì)有力量。

群策群力，讓懲罰教育制度更加科學(xué)。校長制定出懲罰教育制度以后，要廣泛征求師生意見，完善懲罰教育制度。同時(shí)，適時(shí)召開家長委員會(huì)會(huì)議，向家長委員會(huì)通報(bào)學(xué)校制定的懲罰教育制度細(xì)則，聽取家長委員會(huì)的意見和建議，通過家長委員會(huì)向廣大家長進(jìn)行宣傳，征求家長的意見和建議，使懲罰教育制度細(xì)則更加科學(xué)完善。

讓懲罰教育制度細(xì)則成為全校教師的自覺行為。當(dāng)懲罰教育制度細(xì)則確定以后，校長要在全校教師中正式宣布并細(xì)致解讀，讓每一位教師明確其含義，在具體工作實(shí)踐中自覺實(shí)施。校長要經(jīng)常深入班級(jí)學(xué)生中，了解教師（班主任）實(shí)施懲罰教育制度細(xì)則的現(xiàn)狀，聽取學(xué)生的信息反饋意見，深入落實(shí)懲罰教育制度細(xì)則。在對(duì)新入職教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，校長要委托政工處負(fù)責(zé)人向新入職教師宣講學(xué)校制定的懲罰教育制度細(xì)則，使他們系統(tǒng)掌握懲罰教育的理念和智慧策略，提高教育水平，讓懲罰教育制度細(xì)則成為全校教師的自覺行為。

篇3

出版于1968年的美國杰出教育家羅伯特•哈欽斯的《學(xué)習(xí)社會(huì)》重點(diǎn)講了教育機(jī)會(huì)均等問題,即如何使每個(gè)人都享受教育。教育機(jī)會(huì)平等不等同于教育公平?！熬取睆?qiáng)調(diào)數(shù)量、程度、品質(zhì)等方面的一致;“公平”則包含價(jià)值判斷在其中,相對(duì)而言,它更抽象。一般而言,教育機(jī)會(huì)均等包括三個(gè)不同的層面,即起點(diǎn)平等、過程平等和結(jié)果平等。而該書側(cè)重講的是過程平等,即追求教育資源配置和教學(xué)過程的平等,主張基礎(chǔ)教育階段取消雙軌制,平等招收各個(gè)社會(huì)階層的兒童。這種平等還只是偏于形式的。教育機(jī)會(huì)平等并不能保證教育公平、教育效率,甚至不能保證每個(gè)人的充分發(fā)展,但作為一種研究取向在當(dāng)時(shí)還是有進(jìn)步意義的。當(dāng)時(shí)的永恒主義思潮的影響比較大,其基本觀點(diǎn)有:教育的性質(zhì)是永恒不變的;教育的主要目的是人類天性中的共同要素;古典學(xué)科應(yīng)成為學(xué)習(xí)課程的核心;強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的核心地位。哈欽斯作為永恒主義的代表人物,思想中不免流露出復(fù)古的傾向,如強(qiáng)調(diào)古典學(xué)科的學(xué)習(xí)。他在書中提到,“真正可靠的觀念是:教育能夠?qū)е吕斫狻薄＿@種理解即是一種理性。

哈欽斯提到,如果要讓所有人都享受教育,就必須要有足夠的學(xué)校來容納每一個(gè)人。如果要讓每一個(gè)人都享受到教育,學(xué)校就必須以某種方式讓他們一直待在學(xué)校并且保持上學(xué)的興趣?！八腥恕睆?qiáng)調(diào)的是整體性,“每個(gè)人”強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體性。從古時(shí)西方的蘇格拉底和東方的孔子開始,人們就開始懷著人人受教育的理想。再往前推,在原始社會(huì),人人都享受教育。教育權(quán)方面的人為限制和不平等現(xiàn)象還沒有出現(xiàn)。這是因?yàn)樵忌鐣?huì)的教育是融入生活之中的。隨著教育的制度化,教育的專門機(jī)構(gòu)――學(xué)校得以產(chǎn)生。教育需求的增多促使學(xué)校的數(shù)量也在增加。學(xué)校的量可以通過建筑學(xué)來實(shí)現(xiàn),學(xué)校的質(zhì)卻不一定靠教育學(xué)就可以實(shí)現(xiàn)。哈欽斯的這兩個(gè)“如果”包含著太多的要求。學(xué)校的數(shù)量、國家政策、教師質(zhì)量、學(xué)生興趣等等因素都在其中,而關(guān)鍵在后者。哲學(xué)上講內(nèi)因是事物發(fā)展的根本,外因是事物發(fā)展的條件。一個(gè)人的發(fā)展離不開周圍環(huán)境,更離不開個(gè)人要求發(fā)展的積極性與主動(dòng)性。雖然具備受教育的能力是教育的前提,但社會(huì)能否創(chuàng)造這樣的環(huán)境有時(shí)決定著個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r。即使教育機(jī)會(huì)平等,家庭的起點(diǎn)不平等同樣也會(huì)影響到一個(gè)人的發(fā)展。

如果說誰應(yīng)該享受何種教育是一個(gè)選擇性問題,那么,如何使每個(gè)人都享受教育則是一個(gè)方式性問題。而每個(gè)人都享受教育的前提是每個(gè)人有享受教育的能力。環(huán)境會(huì)影響到每個(gè)人的教育,所以哈欽斯提到教育要和文化競爭。文化作為一種生存方式無時(shí)無刻不在影響人的發(fā)展。教育要成功實(shí)現(xiàn)和文化競爭,就要不斷努力。但這也需要受教育者的努力。受教育機(jī)會(huì)的訴求轉(zhuǎn)向受教育機(jī)會(huì)平等的訴求不能不說是人類自覺意識(shí)增強(qiáng)的反映。所有人都受教育,每個(gè)人都受教育,這些對(duì)學(xué)校提出了更高的要求。人們不再僅滿足于教育的量,還要求教育的質(zhì)。學(xué)校要有足夠的吸引力,不僅僅是提供一種“學(xué)校生活”,一張“畢業(yè)證書”。許多國家都面臨著這些問題,這也是教育發(fā)展到一定程度時(shí)人們的必然訴求。哈欽斯提出的問題解決的途徑是:精英教育、全民教育、自由教育,即適合全民、適合自由者的精英教育,其實(shí)最終的解決途徑是學(xué)習(xí)社會(huì)的構(gòu)建。在討論教育機(jī)會(huì)平等問題的過程中,實(shí)際也是在論證學(xué)習(xí)社會(huì)構(gòu)建的必要性。聯(lián)系當(dāng)前,這種思想上的前瞻性可見一斑。

出身和階層在一定程度上決定著個(gè)人的受教育機(jī)會(huì)。不僅是當(dāng)時(shí)的社會(huì),現(xiàn)實(shí)中也還確實(shí)存在這樣的現(xiàn)象。理論上的被稱為“應(yīng)然”的教育總是戰(zhàn)勝不了“實(shí)然”式的教育現(xiàn)實(shí)。即使在今天,最好的教育往往掌握在少數(shù)人手中。人從一出生在資源的占有上就存在著不平等。如戶籍制度就是一個(gè)例子。盡管戶籍制度一直在改革中,但在某些方面依然成為爭奪教育資源的幫手。沒有先天優(yōu)勢的個(gè)體只能付出更多的努力去享有教育資源。教育機(jī)會(huì)是平等的,但這種機(jī)會(huì)是有條件的。一直以來,人們就在探索一條能滿足所有人教育需求的發(fā)展道路。個(gè)人的能力是有限的,然而,個(gè)人的潛力也是無限的。無論出身如何,無論什么階層,教育之門總是平等地為人開放,相信的人會(huì)走進(jìn)來,不相信的人同樣會(huì)走進(jìn)來。未來在每個(gè)人自己手中掌握的共識(shí)會(huì)成為共享教育的動(dòng)力。

選擇教育,意味著要接受學(xué)校教育。學(xué)校教育在多大程度上可以幫助教育機(jī)會(huì)均等的實(shí)現(xiàn)是個(gè)問題,究竟是社會(huì)階層決定著教育機(jī)會(huì)還是個(gè)人學(xué)習(xí)能力決定著教育機(jī)會(huì)是個(gè)問題。這里又回到了前文提到的出身與階層的問題上來了。一個(gè)人從進(jìn)入學(xué)校到走出學(xué)校,如果說他可以為社會(huì)所接受,究竟是教育的功勞還是家庭的功勞?這還不是重點(diǎn),重點(diǎn)是教育制度成了社會(huì)選拔員工的制度。這是一種教育的異化。所謂異化,是指來自自身的力量反而使自身愈發(fā)遠(yuǎn)離自己。教育制度如果遠(yuǎn)離自己的初衷,抑或一開始教育制度本身就是遠(yuǎn)離自身的,那么其當(dāng)然會(huì)起到“始作俑者”的效果。建立于我國唐時(shí)期的科舉制就是例證。我們應(yīng)該反思自己的教育制度,想想經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育制度異化的后果就不能不使我們有一種憂患意識(shí)。學(xué)校也不能等閑視之,兩者是“唇亡齒寒”的關(guān)系。

意識(shí)到問題的存在是關(guān)鍵,而不是每天空喊口號(hào)。在《學(xué)會(huì)生存――教育世界的今天和明天》一書中我們可以讀到不發(fā)達(dá)國家教育狀況的不佳。雖然該著作寫于1972年,但直到今天其中的一些問題還依然存在。其實(shí),教育問題往往就是經(jīng)濟(jì)問題,就是政治問題。至于所謂的政客,或稱為教育理論家的能做些什么呢?不是“兩耳不聞窗外事”,而是“絕知此事要躬行”,要著手去解決一些實(shí)實(shí)在在的問題,但絕不是視而不見。

哈欽斯對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的探究給我們的啟示是:如何實(shí)現(xiàn)真正的教育平等?盧梭曾在其《論人類不平等的起源》一書中談到:人類有兩種不平等,一是自然(生理上)的不平等,它來源于自然;一是精神(政治上)的不平等,它來源于習(xí)俗。教育的不平等至少是精神的不平等的一種反映。教育公平相對(duì)教育平等而言更符合人類的價(jià)值追求。教育公平為每個(gè)人的充分發(fā)展開辟空間,絕對(duì)的教育平等反而不利于每個(gè)人的充分發(fā)展。為每個(gè)人提供同樣等級(jí)的、同樣方式的、同樣程度的教育不如給其提供適合該個(gè)體發(fā)展的教育。終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社會(huì)的提出是歷史發(fā)展的趨勢所在。使“每個(gè)人都享受到教育”,這里的教育不僅僅是正規(guī)的學(xué)校教育,而是社會(huì)范圍內(nèi)的“教育”,所以 “每個(gè)人都享受到教育”其實(shí)是指使每個(gè)人隨時(shí)隨地享受到滿足其自身發(fā)展需要的教育。這樣的教育無疑要靠學(xué)習(xí)社會(huì)的構(gòu)建。學(xué)習(xí)社會(huì)可以讓每個(gè)人都享有受教育的機(jī)會(huì),施展自己的能力,追求事實(shí)和結(jié)果的公平,正如1963年至1969年執(zhí)政的美國總統(tǒng)林頓•約翰遜所言:“我們追求的不僅是自由,而且是機(jī)會(huì);不僅是法律上的平等,而且是人的能力;不僅是權(quán)利和理論的平等,而且是事實(shí)和結(jié)果的公平?！?/p>

如何使每個(gè)人都享受到教育是《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書的核心思想所在。哈欽斯在最后提出的學(xué)習(xí)社會(huì)是我們真正要追求的學(xué)習(xí)社會(huì)。在這種社會(huì)里,每個(gè)人可以充分享受到教育。我們今天面臨的問題與美國40年前面臨的問題類似。哈欽斯一直在強(qiáng)調(diào)心智的培養(yǎng),其實(shí)這種心智的培養(yǎng)也只有在社會(huì)的環(huán)境下才有意義。人首先稱其為人就在于人的社會(huì)性。脫離社會(huì)去培養(yǎng)所謂的心智是很荒誕的。教育史上曾有過形式教學(xué)與實(shí)質(zhì)教學(xué)之爭,即究竟是要訓(xùn)練學(xué)生的能力,還是教授學(xué)生具體的知識(shí)。其實(shí)二者并不矛盾。具體的知識(shí)是要傳授的,而能力是一種知識(shí)基礎(chǔ)上的應(yīng)用。在現(xiàn)代日新月異的社會(huì)里,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力成為重中之重。這種學(xué)習(xí)能力并非一種單純的學(xué)習(xí),而是一種辨別信息的能力,鑒別真?zhèn)握胬淼哪芰?尤其是堅(jiān)持正確的自我價(jià)值觀、世界觀的能力。我國自1978年改革開放以來取得了引人注目的成績,經(jīng)濟(jì)方面尤其如此,但隨即也帶來了一系列問題。如以西方價(jià)值觀為核心的文化沖擊是我們無法避免的,但我們也不應(yīng)是一味地遷就與趨迎,我們要建立中國的學(xué)習(xí)社會(huì)。而中國的學(xué)習(xí)社會(huì)的具體含義是什么,還有待于我們進(jìn)一步去思考。

篇4

[關(guān)鍵詞] 農(nóng)村教育 問題 教育制度 改革

現(xiàn)代中國教育體系的形成是在百年教育制度的更迭中形成的。教育制度是歷史性的,它必須隨著社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化而變化?，F(xiàn)代中國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期,處于這個(gè)背景下的教育制度也就正處于不斷的改革中。中國現(xiàn)代化是在地廣人多,農(nóng)業(yè)大國的基本國情中起步的,中心城市少,輻射能力弱,城市差別大,而沒有農(nóng)村的現(xiàn)代化就不可能有中國的現(xiàn)代化,如果教育單顧城市,冷落農(nóng)村,必將導(dǎo)致畸形繁榮。因此,中國教育制度的改革不能拋開農(nóng)村教育。在改革中,農(nóng)村教育得到了一定的發(fā)展,新的農(nóng)村教育投入保障機(jī)制不僅增加了農(nóng)村教育的政府投入,而且確立了各級(jí)政府對(duì)義務(wù)教育的責(zé)任層級(jí)為主要著眼點(diǎn)。但是,農(nóng)村教育似乎永遠(yuǎn)趕不上城市教育的發(fā)展,并且越走越遠(yuǎn)。目前,我國80%以上的文盲人口集中在農(nóng)村,相反,70%左右的接受大專以上教育的公民集中在城市里,呈現(xiàn)出嚴(yán)重的兩極分化。這是教育制度改革中農(nóng)村教育的問題。

一、農(nóng)村教育問題的由來

1.歷史形成

農(nóng)村教育問題由來已久,并在今天城鄉(xiāng)差距拉大的情況下得到了更明顯的體現(xiàn)。中國教育制度,發(fā)端于遠(yuǎn)古自然形態(tài)的教育,這種教育伴隨著生產(chǎn)勞動(dòng)和生活時(shí)間的進(jìn)行而發(fā)展。那時(shí)還不存在學(xué)校教育,人人都可在實(shí)踐中得到教育,是一種平等的教育。隨著社會(huì)的發(fā)生,學(xué)校的產(chǎn)生有了可能和必然性。商周時(shí)期出現(xiàn)了“學(xué)在官府”,“學(xué)在官府”意味著官府在學(xué)術(shù)上享有壟斷地位。這便使得一般的平民和奴隸階級(jí)沒有了接受學(xué)校教育的權(quán)力和可能。雖然這一狀態(tài)在春秋戰(zhàn)國時(shí)期隨著私學(xué)的出現(xiàn)得到了緩解,出現(xiàn)百家爭鳴,甚至有孔子的“有教無類”,但到了嬴秦,這變化遭到了“以法為教,以吏為師”做法的沉重打擊。所謂“以法為教,以吏為師”要求以政治行為代替教育行為,他又使得教育再次被官府壟斷,也壓制了其他思想的發(fā)展,禁錮了人們的思想。這之后的教育在設(shè)太學(xué),開考試制度等制度的設(shè)立中慢慢得到發(fā)展,現(xiàn)代中國教育正是經(jīng)歷了這樣一個(gè)曲折的發(fā)展過程,才到現(xiàn)在的高考取才。

2.社會(huì)因素

經(jīng)濟(jì)從很多方面影響著農(nóng)村教育的發(fā)展。改革開放以來,我國經(jīng)濟(jì)得到了迅猛發(fā)展,農(nóng)村經(jīng)濟(jì)也得到了發(fā)展。但是,隨著改革開放的深入,城鄉(xiāng)差距拉大,農(nóng)村經(jīng)濟(jì)得到發(fā)展的同時(shí),也與城市越拉越遠(yuǎn),農(nóng)村相對(duì)于城市來說是越來越落后的。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展不平衡使得教育資源集中分布到發(fā)達(dá)的城市地區(qū),而較少的資源分布在農(nóng)村。缺乏的和低質(zhì)量的教育資源使農(nóng)村的孩子上學(xué)困難并受不到良好的教育,從而使得教育應(yīng)達(dá)到的培養(yǎng)人才的作用得不到良好的發(fā)揮,似乎在用事實(shí)向農(nóng)民證明“讀書無用”,因此,農(nóng)民更加不愿送孩子上學(xué),又是一個(gè)惡性循環(huán)。

二、農(nóng)村教育與擇校

爭取把孩子送進(jìn)重點(diǎn)學(xué)校就讀,已成為舉國上下的話題。重點(diǎn)學(xué)校一般擁有優(yōu)秀的師資力量,先進(jìn)的教育資源,為學(xué)生的成才提供了更為有優(yōu)勢的條件。為了上重點(diǎn)學(xué)校尤其是重點(diǎn)中學(xué),行賄受賄已經(jīng)成為戶籍管理領(lǐng)域腐敗,教育領(lǐng)域腐敗,行政管理領(lǐng)域腐敗的一個(gè)重要誘因。農(nóng)村人民大多數(shù)是無權(quán)、無錢、無關(guān)系的,他們要進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校最主要的辦法就是自己努力。

農(nóng)村孩子進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校學(xué)習(xí),必定要經(jīng)過自己的努力的,而受到農(nóng)村教育資源的限制,他們要付出努力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于城市里的孩子。這使得農(nóng)村孩子承受了相當(dāng)大的壓力,不利于孩子的健康成長。

農(nóng)村教育環(huán)境不敵城市教育環(huán)境,農(nóng)村的學(xué)校是最基礎(chǔ)的,重點(diǎn)學(xué)校設(shè)立在城鎮(zhèn)之中,考入重點(diǎn)學(xué)校的農(nóng)村孩子必須進(jìn)入城鎮(zhèn)學(xué)習(xí)。這一方面,讓農(nóng)村孩子開始接觸農(nóng)村以外的世界,認(rèn)識(shí)這個(gè)繽紛的世界,使自己得到鍛煉;但另一方面,農(nóng)村的孩子也將面對(duì)復(fù)雜的世界,面對(duì)生活條件優(yōu)越的同學(xué),面對(duì)生活費(fèi)高漲的生活,很容易產(chǎn)生嫉妒、封閉等不健康心理。因此,心理健康教育成為了教育必不可少的一部分。農(nóng)村教育面對(duì)擇校的時(shí)候,大概更多的是挑戰(zhàn)。

三、農(nóng)村教育與教育資源分布

教育資源分布不均衡是我國現(xiàn)代教育體制中長期存在的問題,并且已經(jīng)造成了多種負(fù)面影響。教育資源分布不均衡造成了教育制度虧空和教育資源浪費(fèi)。

在所有教育資源中,人力資源是最寶貴的,它是決定一所學(xué)校、一個(gè)地區(qū)教育水平質(zhì)量的核心因素。但是,在農(nóng)村中,教師資源長期以來存在不足的現(xiàn)象,更有的農(nóng)村一所學(xué)校只有1～2位教師,而城市中的學(xué)校,往往是“師資力量雄厚”,這樣的分布有沒有造成師資的浪費(fèi)呢?在農(nóng)村中擔(dān)任教師一是工資低,二是沒有多少發(fā)展的前景,因此,更多的優(yōu)秀教師選擇入城。要解決農(nóng)村師資力量少的問題,則必須解決以上兩個(gè)問題。

教育資源分布不平衡給我們的農(nóng)村教育帶來了阻礙。教育資源分布與經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著密切的聯(lián)系。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教育資源投入多,經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后地區(qū)教育資源投入少。因此,改變教育資源分布不均的問題不僅要從制度和國家政策入手,更要從促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展著力。

四、農(nóng)村教育問題解決的建議

農(nóng)村教育問題是一個(gè)長期而復(fù)雜的問題,是在社會(huì)轉(zhuǎn)型期進(jìn)行教育制度改革的必然結(jié)果。通過分析農(nóng)村教育問題的由來以及農(nóng)村教育問題與教育制度改革幾個(gè)問題的關(guān)系,可以得出以下幾點(diǎn)解決農(nóng)村教育問題的建議:

1.教育制度建設(shè)應(yīng)著眼于教育實(shí)踐細(xì)節(jié)

國家提出的教育制度改革是科學(xué)的,但實(shí)施下來往往取不到應(yīng)有的效果,其中一個(gè)重要的原因是政策到達(dá)農(nóng)村后,往往產(chǎn)生了一定的畸變,再加上落實(shí)不夠,通常是表面工夫。因此,教育制度建設(shè)應(yīng)著眼于教育實(shí)踐細(xì)節(jié),根據(jù)實(shí)際情況,將政策落實(shí)到實(shí)處。

2.建立教育法制制度,以保障農(nóng)村教育的發(fā)展

通過法律規(guī)范農(nóng)村教育的發(fā)展,通過法律保障農(nóng)村學(xué)子面對(duì)重點(diǎn)中學(xué)的平等選擇權(quán),通過法律保障農(nóng)村九年義務(wù)教育的實(shí)施,通過法律調(diào)整教育資源的分配。法律是一種強(qiáng)制管理手段,他比其他方法更具有強(qiáng)制性、權(quán)威性和實(shí)時(shí)有效性。教育法制的建設(shè),是中國現(xiàn)代教育制度所亟待貫徹的工作。

3.制度的建立,政策的提出與實(shí)施避免“搖擺不定”、多變

制度與政策的穩(wěn)定性是讓人們信服與服從的保障,多變的政策會(huì)讓人們產(chǎn)生不安全感或產(chǎn)生不信任感,特別是農(nóng)村百姓,由于生活條件與環(huán)境的影響,他們對(duì)于安全感的需求極大。中國教育制度正處于不斷探索與改革中,他需要隨著社會(huì)的變化而改進(jìn),但不應(yīng)過于頻繁,要在一定的時(shí)期內(nèi)保持相對(duì)穩(wěn)定性,從而使人們對(duì)這個(gè)制度、這項(xiàng)政策產(chǎn)生信任感,才能更好地進(jìn)行改革。

參考文獻(xiàn):

[1]李國鈞,王炳照.中國教育制度通史(第八卷).

篇5

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；發(fā)展?fàn)顩r；財(cái)會(huì)專業(yè)

一、現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵

1、何謂現(xiàn)代學(xué)徒制

現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代職業(yè)教育相結(jié)合，學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合招生招工，教師與師傅聯(lián)合傳授知識(shí)技能，工學(xué)交替、實(shí)崗育人，校企聯(lián)合培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)需要的高素質(zhì)技能型人才的一種職業(yè)教育制度。

2、現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵

現(xiàn)代學(xué)徒制是產(chǎn)教融合的基本制度載體和有效實(shí)現(xiàn)形式，也是國際上職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢和主導(dǎo)模式。我國開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，就是通過試點(diǎn)旨在解決校企共同育人，培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)需要的高素質(zhì)技能型人才。

現(xiàn)代學(xué)徒制是以校企合作為基礎(chǔ)，以學(xué)生（學(xué)徒）的培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以學(xué)校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導(dǎo)為支撐的人才培養(yǎng)模式，它吸收了傳統(tǒng)學(xué)徒制“邊看、邊干、邊學(xué)”的現(xiàn)場學(xué)習(xí)優(yōu)勢和學(xué)校教育制度“系統(tǒng)、高效”的理論學(xué)習(xí)優(yōu)勢，力求解決學(xué)校職業(yè)教育專業(yè)與職業(yè)分離、理論與實(shí)踐割裂、學(xué)習(xí)與就業(yè)脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)困境，是傳統(tǒng)學(xué)徒制度與學(xué)校教育制度的結(jié)合體，是職業(yè)教育校企合作不斷深化的一種形式。

按照企業(yè)需求開展校企聯(lián)合培養(yǎng)，建立校企雙元育人的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。學(xué)校與企業(yè)為學(xué)生提供更為寬廣的學(xué)習(xí)與就業(yè)選擇空間，學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，可根據(jù)職業(yè)崗位能力目標(biāo)的不同，選擇育人企業(yè)不同崗位學(xué)習(xí)。通過教師與師傅聯(lián)合傳授知識(shí)和技能，工學(xué)交替、實(shí)崗育人，校企建立聯(lián)合培養(yǎng)的管理體制、運(yùn)行機(jī)制和條件保障等，共同制訂校企雙元育人的人才培養(yǎng)方案、課程體系、學(xué)籍管理辦法、各項(xiàng)制度標(biāo)準(zhǔn)、考核評(píng)價(jià)體系等，創(chuàng)新職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。

二、西方現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展?fàn)顩r

現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合、企業(yè)與學(xué)校合作實(shí)施的職業(yè)教育制度，起源于聯(lián)邦德國的職業(yè)培訓(xùn)，二戰(zhàn)后逐步形成配套的國家制度。目前，大多歐洲國家都建立了或正在探索建立適合新時(shí)期的現(xiàn)代學(xué)徒制系統(tǒng)。

根據(jù)歐盟2012年的報(bào)告，在27個(gè)歐盟成員國中，在中等教育層面開展了嚴(yán)格意義現(xiàn)代學(xué)徒制的國家有24個(gè)，另有14個(gè)國家在高等教育層面開展了廣泛意義現(xiàn)代學(xué)徒制。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在中等教育層次，2009年歐盟共有學(xué)徒370萬人，另有570萬學(xué)生在學(xué)校主導(dǎo)的工學(xué)結(jié)合項(xiàng)目中也參加了企業(yè)培訓(xùn)，這兩類學(xué)生的總數(shù)約占全部中等職業(yè)教育學(xué)生的85.2%，占全部中等教育學(xué)生的40.5%。

被當(dāng)成“現(xiàn)代學(xué)徒制”范本的德國，在1969年就頒布了《職業(yè)教育法》，從法律層面嚴(yán)格規(guī)定了職業(yè)教育是每個(gè)職工的終身教育，即培訓(xùn)、就業(yè)、再培訓(xùn)、再就業(yè)。而實(shí)施“雙元制”（也稱雙軌制）是德國職業(yè)教育成功的關(guān)鍵，要求職業(yè)教育有兩個(gè)施教主體，即企業(yè)和學(xué)校，學(xué)員一般每周在企業(yè)里接受3～4天的實(shí)踐教育，在職業(yè)學(xué)校里接受1～2天的理論教育。

顯而易見，無論是德國的法律保障以及就業(yè)資格準(zhǔn)入，還是澳大利亞的政府撥款，都是國家層面規(guī)則的設(shè)立和政策的保障。對(duì)中國而言，目前這些都是空白。

三、中國現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展?fàn)顩r

我國一些地方和學(xué)校也對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行了不同形式的探索與實(shí)踐，形成了具有一定代表性的經(jīng)驗(yàn)和做法。

中國推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制還有很長的路要走，“學(xué)徒制”在國內(nèi)沒有得到廣泛運(yùn)用，是因?yàn)槿狈媒?jīng)費(fèi)支持，沒有錢來“購買企業(yè)崗位”。按國外的辦法，學(xué)生進(jìn)入企業(yè)工作后，企業(yè)會(huì) 發(fā)放學(xué)生（準(zhǔn)員工）工資，這就需要公用經(jīng)費(fèi)支持。中國現(xiàn)代學(xué)徒制困局：普遍遇到的“學(xué)校熱，企業(yè)冷”的情況讓“現(xiàn)代學(xué)徒制”試點(diǎn)院校糾結(jié)撓頭，無能為力而積極性大減。“現(xiàn)代學(xué)徒制”服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、服務(wù)企業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)，顯得飄渺而遙遠(yuǎn)。如何讓“現(xiàn)代學(xué)徒制”不是一句空的口號(hào)，讓訂單培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)就可以順利進(jìn)入企業(yè)工作，并能勝任企業(yè)提供的崗位，是擺在雙方面前的一個(gè)考驗(yàn)。

教育部相關(guān)人士表示，“現(xiàn)代學(xué)徒制是教育部的一個(gè)重要試點(diǎn)，如果我們能把中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制做起來，我認(rèn)為這不僅能提高職業(yè)教育的質(zhì)量，還能提高中國產(chǎn)業(yè)的核心競爭力?！笨梢?，國內(nèi)一些政府機(jī)構(gòu)和學(xué)校，一部分企業(yè)都認(rèn)識(shí)到了“現(xiàn)代學(xué)徒制”的發(fā)展利益，但急需國家政策的推動(dòng)與規(guī)范。同時(shí)也需要更多的企業(yè)參與進(jìn)來，按企業(yè)性質(zhì)與規(guī)模制定相關(guān)的人才培養(yǎng)、引進(jìn)機(jī)制?？偠灾?，中國的“現(xiàn)代學(xué)徒制”任重而道遠(yuǎn)。

四、現(xiàn)代學(xué)徒制在中職財(cái)會(huì)專業(yè)教學(xué)的具體應(yīng)用

1、多方合同簽訂明確各自職責(zé)與義務(wù)

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式要求學(xué)生、企業(yè)和學(xué)校三方都要簽訂合同，共同保障教育培訓(xùn)過程的順利完成。學(xué)生與企業(yè)需簽訂學(xué)徒合同，明確規(guī)定學(xué)徒在培訓(xùn)期間可以享受一定比例的工資待遇，而企業(yè)對(duì)學(xué)生也有教育和培訓(xùn)的義務(wù)，并要按時(shí)、保質(zhì)地完成教學(xué)計(jì)劃，達(dá)到教學(xué)目的。這些設(shè)計(jì)教育教學(xué)環(huán)節(jié)企業(yè)也需要和學(xué)校以合同的形式訂立下詳細(xì)條款，內(nèi)容不僅包括共同制定實(shí)訓(xùn)內(nèi)容、完成教育和培訓(xùn)任務(wù)，還包括培訓(xùn)結(jié)束、考試合格后，授予國家承認(rèn)的職業(yè)資格和企業(yè)培訓(xùn)認(rèn)證。

2、制定學(xué)徒制培訓(xùn)的基本框架

傳統(tǒng)學(xué)徒制在培訓(xùn)的過程中對(duì)學(xué)徒培訓(xùn)的內(nèi)容不統(tǒng)一，學(xué)徒培訓(xùn)的具體內(nèi)容多是由企業(yè)決定，這樣在學(xué)徒培訓(xùn)結(jié)束后獲得的技能可能得不到社會(huì)的認(rèn)可。為了解決這一問題，現(xiàn)行學(xué)徒制需要為學(xué)徒培訓(xùn)的內(nèi)容建立了框架，它是對(duì)一個(gè)行業(yè)學(xué)徒制學(xué)習(xí)內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)的基本規(guī)范，為企業(yè)和培訓(xùn)提供者提供的學(xué)徒行業(yè)技能培訓(xùn)確立了標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)于學(xué)徒來說，必須具備框架要求的所有技能，才算真正完成了學(xué)徒制培訓(xùn)。

3、財(cái)會(huì)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制――校內(nèi)學(xué)徒制，代記賬仿真教學(xué)

多數(shù)中職學(xué)校配備了會(huì)計(jì)模擬實(shí)訓(xùn)室，方便學(xué)生進(jìn)行實(shí)地操練，但實(shí)踐教學(xué)主要以集中式的手工記賬為主；教師的教學(xué)內(nèi)容基本來自教材，缺乏來源于社會(huì)或企業(yè)的真實(shí)案例，加上學(xué)校由于實(shí)驗(yàn)經(jīng)費(fèi)短缺，實(shí)訓(xùn)室中的軟、硬件遠(yuǎn)未達(dá)到仿真要求，缺乏電算化模擬實(shí)踐；另外，由于行業(yè)的特殊性，許多企業(yè)不愿意讓財(cái)會(huì)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行短期的工學(xué)結(jié)合。這就需要我們打破教學(xué)常規(guī)，重塑教學(xué)計(jì)劃。財(cái)經(jīng)專業(yè)嘗試以校企合作為前提，以就業(yè)為導(dǎo)向，有效整合企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校的教育資源，建立財(cái)會(huì)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制――校內(nèi)學(xué)徒制，代記賬仿真教學(xué)。

具體應(yīng)用為2年在校學(xué)習(xí)，應(yīng)將財(cái)會(huì)實(shí)踐課程的比重由過去的10%提高到50%以上。實(shí)行通識(shí)教學(xué)，注重學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)技能的培養(yǎng)，輔以職業(yè)素養(yǎng)課程；理論課程以實(shí)用為主，每一門課程應(yīng)配置相應(yīng)的實(shí)訓(xùn)課，學(xué)生在校進(jìn)行專業(yè)綜合模擬實(shí)訓(xùn)的同時(shí)，結(jié)合即將步入工作崗位的職業(yè)要求，開設(shè)有針對(duì)性的職業(yè)素養(yǎng)課程，如敬業(yè)精神、誠信意識(shí)、風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)等職業(yè)道德教育。每學(xué)期安排2-3周時(shí)間到企業(yè)實(shí)習(xí)。第五學(xué)期在企業(yè)進(jìn)行輪崗實(shí)習(xí)。第六學(xué)期則是頂崗實(shí)習(xí)，在頂崗實(shí)習(xí)前就強(qiáng)化了技能因素，改變了以往學(xué)生在企業(yè)放羊式、單一性的崗位學(xué)習(xí)，提高了崗位勝任力。

財(cái)會(huì)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制――校內(nèi)學(xué)徒制，代記賬仿真教學(xué)，以校企雙元育人機(jī)制為保障，以技能型人才的培養(yǎng)為主線，以企業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)規(guī)范為基準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、企業(yè)的深度合作，是一條適合當(dāng)前國內(nèi)環(huán)境、以職業(yè)能力培養(yǎng)為主的中職財(cái)經(jīng)專業(yè)人才培養(yǎng)的有效路徑。（作者單位：吉林機(jī)電工程學(xué)校）

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篇6

教育是一個(gè)大課題，而決定教育的關(guān)鍵因素就是擔(dān)當(dāng)教育工作的教育工作者。從陶行知的曉莊師范學(xué)校中我們看到了當(dāng)今的師范學(xué)校所存在的一些利弊，陶行知是怎樣做的，而我們現(xiàn)在又應(yīng)該怎樣做，結(jié)合實(shí)際，聯(lián)系理論，使中國師范教育制度得到更好的改革。本文從以下三個(gè)方面論述陶行知的師范教育理念。

一、在教育制度上，師范教育要從實(shí)際出發(fā)，要體現(xiàn)時(shí)代性

知識(shí)應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，體現(xiàn)時(shí)代性，而且要能與國家相適應(yīng)，陶行知對(duì)傳統(tǒng)教育所培養(yǎng)的教師大力抨擊，只會(huì)讀死書，究死理。老師尚且如此，所教導(dǎo)出來的學(xué)生會(huì)高明到哪里去呢？他在《新學(xué)制與師范教育》中所提到的師范教育的三條原則就充分地要求在教育制度上從實(shí)際出發(fā)，體現(xiàn)時(shí)代性。

一是教育界要什么人才就該培養(yǎng)什么人才。陶行知將教育界的人才分為四種：一是教育行政人員；二是各種指導(dǎo)員；三是各種學(xué)校校長和職員；四是各種教員。很多時(shí)候我們會(huì)錯(cuò)認(rèn)為師范學(xué)院培養(yǎng)的只是教員，對(duì)于另外的三種人才的訓(xùn)練都沒有相應(yīng)的提及，雖然在師范教育中會(huì)涉及教育管理以及教育法等相關(guān)課程，但是都沒有專門的學(xué)習(xí)和深究，對(duì)于另外的三種人才覺得是一種容易的職業(yè)，沒有直接地接觸到學(xué)生和教育事件是對(duì)學(xué)校沒什么影響的。但是對(duì)一個(gè)學(xué)校而言，教師并不是唯一的職業(yè)，存在必定是重要的，如果在管理方面不得當(dāng)，對(duì)學(xué)生、對(duì)教師都是有直接的關(guān)系的，所以對(duì)于師范教育就應(yīng)該做到隨著時(shí)代的發(fā)展，教育界需要什么人才就應(yīng)該培養(yǎng)什么人才。

二是教育界各種人才要什么，就該教給他什么；是多少時(shí)候教得了，就該教他多少時(shí)候。陶行知表示我們昀需要這種分析手段，但不能馬上做到，我姑且提出來作為繼續(xù)共同研究的起點(diǎn)中國師范教育發(fā)展至今，一直向著這方面在研究，課程的設(shè)計(jì)是越來越科學(xué)，但是仍有不少的學(xué)院會(huì)脫離教育本身，而傾向技能技巧的研究，這是需要時(shí)時(shí)警醒的，大學(xué)是學(xué)習(xí)做學(xué)問的地方，如果師范學(xué)校所設(shè)置的課程出現(xiàn)偏頗，對(duì)師范生的影響是重大的，當(dāng)今時(shí)代的人才需要什么，我們就應(yīng)該教給他們什么。

三是誰在哪里就誰教。這條原則很貼切地反映了當(dāng)時(shí)的中國色彩，陶行知依據(jù)當(dāng)時(shí)中國落后的教育狀況，師資匱乏且?guī)熧Y的質(zhì)量很低，有各種各樣的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。良莠不齊的教師，對(duì)于落后的先生和沒能力沒知識(shí)的教師應(yīng)該怎么處理的問題，陶行知認(rèn)識(shí)到雖然這些教師質(zhì)量差，但是他們是有變好的可能的，每個(gè)在職教師都應(yīng)該得到培訓(xùn)，并且這種培訓(xùn)要有針對(duì)性，要根據(jù)每個(gè)地區(qū)的教育情況來實(shí)施應(yīng)有的培訓(xùn)。教育的絕對(duì)公平是理想的，但可以盡量做到相對(duì)的教育公平，充分利用現(xiàn)有的資源并不斷促使他們發(fā)展來提升教育質(zhì)量。

以上的三條原則體現(xiàn)了陶行知對(duì)廣泛師范教育的主張。以這三條原則為基點(diǎn)，我們可以看出陶行知的思想是前衛(wèi)的，是具有時(shí)代性的。國家要進(jìn)步，教育肯定要走在第一位，人才的培養(yǎng)才是國家的希望，所以究竟教育界需要怎樣的人才我們就應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人才，這不是一個(gè)固定答案的問題，這是我們一直需要研究的問題，現(xiàn)在的中國已經(jīng)能做到普及教育，讓每個(gè)人都有受教育的機(jī)會(huì)。但是我們?nèi)园l(fā)現(xiàn)我們的教育依然存在很多的問題，在高考的重?fù)?dān)下，德智體美勞這五個(gè)目標(biāo)開始出現(xiàn)嚴(yán)重的偏頗，這個(gè)時(shí)候的中國對(duì)陶行知這三個(gè)原則又該做出怎樣的回答呢？隨著時(shí)代的進(jìn)步，我們的教育應(yīng)該怎樣才能與時(shí)俱進(jìn)，我們現(xiàn)在的師范教育又應(yīng)該怎樣從實(shí)際出發(fā)，制定出符合中國國情的師范教育呢？

二、在培養(yǎng)目標(biāo)上突出師范性

陶行知提出師范院校和普通高等院校的大學(xué)生在德智體美的培養(yǎng)上是相同的，這是大學(xué)教育的普遍性和共同性，但在師范性上是與其他的高等學(xué)院不同的，這是師范學(xué)院所特有的，是培養(yǎng)目標(biāo)上的特殊性。因此，陶行知指出，師范學(xué)院在培養(yǎng)目標(biāo)上首先要全面發(fā)展，做一位合格的大學(xué)生，其次是要培養(yǎng)師范性，做一名優(yōu)秀的師范生。這是中國近代史上唯一的一位將師范性明確且獨(dú)立提出來的教育家，由此可見陶行知對(duì)于師范教育的研究之深。

我們不難發(fā)現(xiàn)師范生之所以為師范生，恰恰就是這一種不容易被發(fā)現(xiàn)但是很重要的師范性。這種師范性在我們現(xiàn)今窄義地理解就相當(dāng)于通俗所講的師德與教師技能。決定一位教師是否優(yōu)秀，淵博的知識(shí)是其一，師范性就是其二了，師范教育培養(yǎng)的教師應(yīng)該有怎樣的師范性呢？陶行知反復(fù)強(qiáng)調(diào)：一是首先要有專業(yè)的師范精神。陶行知在師范生應(yīng)有之觀念的講演中指出師范生應(yīng)該樹立的六條基本信念：教育乃是昀有效力之事業(yè)；教育乃一種快樂之事業(yè)；各種教育之職業(yè)皆視為平等；教育之為兒童需要之事業(yè)；教育為制造社會(huì)之需要事業(yè)；教育為師范生終生之事業(yè)這六條信念就反映了教師的專業(yè)性。二是要有教師之道德。他指出：道德是做人的根本，根本一壞，縱然你有一些學(xué)問和本領(lǐng)，也無甚用處。并且，沒有道德的人，掌握的知識(shí)和本領(lǐng)越大，為非作惡就越大。在當(dāng)今這個(gè)信息時(shí)代，我們常常發(fā)現(xiàn)往往昀能影響學(xué)生的不是知識(shí)，而是這種師范性。老師從古至今都是知識(shí)淵博的代名詞，學(xué)校不缺有知識(shí)的老師，冷冰冰的淵博的老師就像是行走的教科書，試問當(dāng)學(xué)生面對(duì)這樣的教科書他們能提起對(duì)學(xué)校的熱情嗎？古有科舉制度，沒有學(xué)校教育；今有高考制度，沒有學(xué)校教育。沒有師范性的教師是不完整的，知識(shí)作為教師的一種基本儲(chǔ)備，師范性才是一種教師的重要素養(yǎng)。陶行知不僅僅向當(dāng)時(shí)的曉莊師范提出了師范性的要求，同時(shí)也是對(duì)我們當(dāng)代的一個(gè)警醒，現(xiàn)在的中國，應(yīng)該如何發(fā)展和保護(hù)師范學(xué)校的師范性。

三、在教育模式上融合實(shí)踐性與理論性

陶行知這樣解釋藝友制：學(xué)做教師有兩個(gè)途徑：一是從師；二是訪友。跟朋友操練比從師來得格外自然，格外有效力。所以要想做好教師，昀好是和好教師做朋友，凡用朋友之道教人學(xué)做教師，便是藝友制師范教育。古代教育中，教師是一種崇高的神圣不可侵犯的職業(yè)，尊師重道是一種近乎嚴(yán)苛的死板的規(guī)定，陶行知將這種模式稱為藝徒制，是一種大書呆子教小書呆子的模式。藝友制無論對(duì)當(dāng)時(shí)還是如今的師范教育都是大有裨益的，師范學(xué)院在學(xué)校里的師范生都是以學(xué)生的姿態(tài)來學(xué)習(xí)師范之道，課堂上學(xué)習(xí)的知識(shí)往往和現(xiàn)實(shí)有一定的差距，應(yīng)該怎樣讓師范生更好地接觸教師這個(gè)行業(yè)的真實(shí)情況？陶行知指出應(yīng)該讓正在教學(xué)的老師親自來與師范生交朋友，分享經(jīng)驗(yàn)，不是以教師的身份而是以朋友的身份來傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這樣會(huì)讓師范生更好地了解生動(dòng)的教育事件以及真實(shí)的教育現(xiàn)狀，這樣的師范生才能跟得上教育的步伐，實(shí)時(shí)掌握教育動(dòng)態(tài)。

篇7

20世紀(jì)60年代以來，為了有效實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等，以美國經(jīng)濟(jì)署為代表的團(tuán)體倡導(dǎo)在全國范圍實(shí)行“補(bǔ)償教育”政策。方案的主要內(nèi)容是對(duì)弱勢群體教育進(jìn)行經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償。反觀我國的教育狀況，則是另一番景象。傳統(tǒng)的重點(diǎn)學(xué)校仍然不斷得到政府的傾斜性投資，以至“強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者愈弱”。如地處西部地區(qū)的貴州省，全省唯一的一所省級(jí)師范性高中貴陽一中修建的金陽新校區(qū)，占地面積440畝，投資竟高達(dá)4億元。而當(dāng)年整個(gè)貴州省的農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)不過才4.5億元。這種強(qiáng)烈反差，使我們不得不關(guān)注我國教育生活中存在的差距和不公平的現(xiàn)實(shí)，思考導(dǎo)致我國教育不公平的原因，探討實(shí)現(xiàn)教育公平的方法和途徑。

一、教育公平的概念

一般認(rèn)為，教育公平是公平在教育中的體現(xiàn)，也是促進(jìn)社會(huì)公平的重要手段。在教育發(fā)展的不同時(shí)期，社會(huì)對(duì)教育公平有著不同的衡量標(biāo)準(zhǔn)。因而在不同歷史時(shí)期，教育公平有著不同的表現(xiàn)形態(tài)。教育公平概念的界定學(xué)界也是眾說紛紜。在此我們引用學(xué)者楊東平的界定來加以闡述。他認(rèn)為“教育公平是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等這兩個(gè)方面?！?/p>

由于事實(shí)上存在的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)地位的不平等和個(gè)體差異，“教育機(jī)會(huì)均等”成為教育公平的核心問題。教育機(jī)會(huì)均等的原則主要是為了改變處于不利地位的社會(huì)階層的教育狀況，它“意味著任何自然的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的或文化方面的低下狀況，都應(yīng)盡可能從教育制度本身得到補(bǔ)償。1960年，聯(lián)合國教科文組織詳盡闡述了“教育機(jī)會(huì)均等”的概念，它包括“消除歧視”和“消除不平等”兩部分?！捌缫暋毕抵浮盎诜N族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他觀點(diǎn)、民族或社會(huì)出身、經(jīng)濟(jì)條件或家庭背景之上的任何差別、排斥、限制或給予某些人以優(yōu)越權(quán)，其目的在于取消或減弱教養(yǎng)中的均等對(duì)待?！倍安痪取笔侵福涸谀承┑貐^(qū)之間和團(tuán)體之間存在的、不是故意造成的也不是因偏見形成的差別對(duì)待。

通常認(rèn)為，教育機(jī)會(huì)均等包括三個(gè)不同的層面，即起點(diǎn)平等、過程平等、和結(jié)果平等。

起點(diǎn)平等是指教育機(jī)會(huì)的均等，入學(xué)機(jī)會(huì)均等，與學(xué)業(yè)成就平等相比，這是一種最低綱領(lǐng)的公平訴求，在實(shí)踐中尤指保障兒童接受初等教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)。在我國起點(diǎn)平等已基本實(shí)現(xiàn)。

過程平等或參與平等，是指個(gè)人或群體在教育的不同部門和領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)歷和參與的性質(zhì)和質(zhì)量，過程平等是我國現(xiàn)階段面臨的主要問題。

結(jié)果平等是指最終體現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就、教育質(zhì)量的平等，是一種實(shí)質(zhì)性的、目標(biāo)層面的平等，在研究中，接受大學(xué)教育經(jīng)常被視為結(jié)果平等的目標(biāo)。當(dāng)然更進(jìn)一步地，學(xué)生在大學(xué)畢業(yè)后社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的平等才是真正實(shí)質(zhì)性的。

以上起點(diǎn)平等、過程平等和結(jié)果平等大致反映了教育平等所經(jīng)歷的不同的階段?，F(xiàn)階段，我國教育公平面臨的主要問題——教育過程不平等。教育公平是一個(gè)伴隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)民主化逐漸擴(kuò)大和深入的過程，在不同的階段，問題和重心各不相同。隨著我國不斷地普及和擴(kuò)大教育的數(shù)量，延長義務(wù)教育年限，強(qiáng)調(diào)入學(xué)條件的公平客觀，所有兒童都能接受基礎(chǔ)教育已基本實(shí)現(xiàn)。人民群眾對(duì)孩子“能夠上學(xué)”發(fā)展成“能夠上好學(xué)?！保瑥倪^去的“有教師任教”發(fā)展成“擇教師任教”。

二、教育不公平的原因

眾所周知，教育制度既是教育公平實(shí)現(xiàn)的制度化基礎(chǔ)，也是教育公平實(shí)現(xiàn)的載體。同樣教育公平在現(xiàn)實(shí)中的偏差，也主要是由于不公平的教育制度和政策而導(dǎo)致的。

(一)精英主義教育制度的影響

中國的教育是一種過度關(guān)注“精英”的教育，正是這種精英教育制度的存在，使得許多教育機(jī)會(huì)和教育資源都只能是“精英”學(xué)生才能享受，而不可能面向全體學(xué)生，面向公眾。而且，為培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生為精英，我國長期實(shí)行重點(diǎn)學(xué)校制度，加劇基礎(chǔ)教育內(nèi)部資源配置的失衡，導(dǎo)致地區(qū)內(nèi)、區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間差距的擴(kuò)大，認(rèn)為地造成了一大批基礎(chǔ)薄弱的“差?！?、“垃圾學(xué)?！?。教育政策傾向弱勢群體。在目前我國教育資源還相對(duì)稀缺的情況下，許多教育政策的指定和執(zhí)行常常滲透許多非公平的認(rèn)為因素，而這種人為力量往往又向強(qiáng)勢群體傾斜，造成“強(qiáng)者欲強(qiáng)，弱者欲弱”的情況，即造成或加劇教育不公平。

(二)教育單位不進(jìn)行教育成本核算，國家缺少宏觀政策決策的依據(jù)

要實(shí)現(xiàn)教育公平的目標(biāo)，首先是讓學(xué)生分享相等的教育資源。而教育資源分配公不公平唯一可準(zhǔn)確衡量的標(biāo)準(zhǔn)即是各教育單位所核算出來的教育成本。但是一直以來，由于我國沒有專門的教育會(huì)計(jì)制度，各教育單位不進(jìn)行教育成本核算，這在很大程度上不能真實(shí)反映預(yù)算資金的使用情況，也不能正確合理地反映培養(yǎng)成本。導(dǎo)致國家在投入時(shí)缺少?zèng)Q策依據(jù)，進(jìn)而導(dǎo)致城鄉(xiāng)、區(qū)域、重點(diǎn)非重點(diǎn)二元結(jié)構(gòu)資源投入方面的巨大鴻溝，同時(shí)也導(dǎo)致了教育資源的巨大浪費(fèi)。如越好的學(xué)校投入越多，越差的學(xué)校投入越少。根據(jù)沈陽市政府教育督導(dǎo)室對(duì)市及各區(qū)縣2003年教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況的檢查結(jié)果，沈陽市2003年對(duì)各校的投入情況存在著極大的差異，最高的學(xué)生公用經(jīng)費(fèi)達(dá)到580元，而最低的學(xué)校每位孩子頭上只能分到8.8元，高低之間相差近70倍。另外根據(jù)一個(gè)特大城市的調(diào)查顯示：1994、1995年，分別撥給一所重點(diǎn)中學(xué)1億遠(yuǎn)設(shè)備費(fèi)，撥給另2所重點(diǎn)中學(xué)5000萬元設(shè)備費(fèi)，相當(dāng)于常年教育經(jīng)費(fèi)的20倍以上。這種分配不公現(xiàn)象不得不引起我們對(duì)教育成本核算必要性的思考。各教育單位年生均教育成本是多少？重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校又是多少？怎樣據(jù)此去改變對(duì)學(xué)校教育資源的科學(xué)分配及其監(jiān)控管理？這些都是國家在投入教育資源進(jìn)行宏觀政策決策過程中，必須切實(shí)研究并明確的問題。

三、實(shí)現(xiàn)教育公平的重要途徑——核算教育成本

如上所述不進(jìn)行教育成本核算成為教育資源分配不公和教育資源浪費(fèi)的重要原因。所以我們有必要將經(jīng)濟(jì)學(xué)的成本概念引入教育領(lǐng)域，在各教育單位進(jìn)行教育成本核算。

(一)教育成本的概念

教育成本是教育投入的一部分，它是從另一個(gè)角度闡明投資問題。教育成本與教育經(jīng)費(fèi)并不完全相同。教育經(jīng)費(fèi)一般是指國家、政府或社會(huì)所支付的教育事業(yè)費(fèi)和教育基本建設(shè)投資。這是教育成本的主要構(gòu)成部分，但不是教育成本的全部內(nèi)容。教育成本只指培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生所支付的全部費(fèi)用，即各級(jí)各類學(xué)校的在校學(xué)生在學(xué)校期間所消耗的直接和間接活勞動(dòng)和物化勞動(dòng)的總和。用公式表示為：教育成本=教育直接成本+教育間接成本。

(二)教育成本核算有利于實(shí)現(xiàn)教育公平的原因

1.教育成本是衡量教育培養(yǎng)各類勞動(dòng)者和專門人才消耗的尺度。它對(duì)核算各類教育人才所需要的活勞動(dòng)和物化勞動(dòng)的數(shù)量指標(biāo)，具有重要意義。由于在現(xiàn)行體制下，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、重點(diǎn)非重點(diǎn)之間師資水平不同、辦學(xué)條件不同、教育資源分配不同，那么如何確定和計(jì)量它們不同的消耗標(biāo)準(zhǔn)以尋求教育資源投入的公平呢？要靠教育成本核算才能完成。

2.教育成本也是國家進(jìn)行教育宏觀調(diào)控，即規(guī)劃、管理、監(jiān)督和決策的依據(jù)。對(duì)教育進(jìn)行宏觀調(diào)控，使教育規(guī)劃具有可行性，教育管理逐步科學(xué)化，教育監(jiān)督有效性和教育決策正確性，都必須考慮教育成本。因?yàn)檗k教育、管教育都離不開人力、物力、財(cái)力資源，都必須涉及對(duì)這些教育資源的利用、分配和管理，所以必須進(jìn)行各種教育成本核算，才能對(duì)教育資源進(jìn)行有效地管理和公平地分配，促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。

(三)實(shí)現(xiàn)教育成本核算的方法及途徑

教育單位如若進(jìn)行教育成本核算，對(duì)每期發(fā)生的教育費(fèi)用必然產(chǎn)生一個(gè)合理負(fù)擔(dān)期間的問題。為了能正確核算會(huì)計(jì)期間負(fù)擔(dān)的教育費(fèi)用，必然要求按“權(quán)責(zé)發(fā)生制”核算。其基本思路是：參照企業(yè)成本核算的要求，按照權(quán)責(zé)發(fā)生制原則設(shè)計(jì)會(huì)計(jì)科目，制定合理的費(fèi)用分配率，通過設(shè)置賬戶進(jìn)行核算，以計(jì)算出教育總成本和生均教育成本。“收付實(shí)現(xiàn)制”無法達(dá)到這一目的。因?yàn)槭崭秾?shí)現(xiàn)制是以款項(xiàng)是否實(shí)際受到或付出作為確認(rèn)本期收入和費(fèi)用的標(biāo)準(zhǔn)。而權(quán)責(zé)發(fā)生制是以應(yīng)收應(yīng)付的權(quán)責(zé)關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)來確認(rèn)和計(jì)量各會(huì)計(jì)期間收入和費(fèi)用的一種會(huì)計(jì)處理基礎(chǔ)。凡是在某一會(huì)計(jì)期間內(nèi)已經(jīng)確認(rèn)的收入和費(fèi)用，不管其款項(xiàng)是否實(shí)際收到或支出，均作為本期的收入和費(fèi)用:處理反之，凡是不應(yīng)歸屬于本期的收入和費(fèi)用，即使款項(xiàng)在本期實(shí)際收到或支付，也不作為本期的收入和費(fèi)用處理。其最大特點(diǎn)是會(huì)計(jì)上應(yīng)考慮跨期攤提，跨期收支的調(diào)整問題。由于這一要求，它能夠合理確認(rèn)本期收入和費(fèi)用的配比，也能合理地確認(rèn)本期教育成本。

綜上所述，進(jìn)行教育成本核算可以為國家實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的宏觀調(diào)控提供依據(jù)，有利于實(shí)現(xiàn)教育公平，促進(jìn)社會(huì)主義和諧社會(huì)建設(shè)。但是這一思路的實(shí)施需要政府、教育主管部門、社會(huì)各界的通力支持和積極配合，需要教育經(jīng)濟(jì)專家的理論支持，需要學(xué)校財(cái)會(huì)人員的實(shí)踐探索和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，是一個(gè)系統(tǒng)的過程。

［參考文獻(xiàn)］

［1］楊東平：《中國教育公平的理想與現(xiàn)實(shí)》，北京大學(xué)出版社2006年版。

［2］華樺、蔣瑾：《教育公平論》，天津教育出版社2006年版。

［3］袁連生：《教育成本計(jì)量探討》，北京師范大學(xué)出版社2000年版。

篇8

一、管理就是服務(wù)――學(xué)校管理創(chuàng)新的重要理念

鐘啟泉教授在《尋求“課程文化”的再造》一文中指出，新課程抗拒“單位主義”，促進(jìn)“文化再生”，旨在沖破封閉式的“學(xué)校文化”，建立起學(xué)校研究的共同體。新課程倡導(dǎo)把學(xué)校作為一種學(xué)習(xí)共同體――成員在一起生活學(xué)習(xí)，分享共同價(jià)值，并通過致力于實(shí)現(xiàn)共同利益而聯(lián)合成一體。因此，學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)改進(jìn)傳統(tǒng)的管理思想――自上而下的科層式的官僚體制的“監(jiān)控”和“管制”，實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)重心的轉(zhuǎn)換，由以行政功能為重心轉(zhuǎn)換為以課程為重心，切實(shí)轉(zhuǎn)變自己的角色定位，從而提高新課程的管理水平。這就首先要更新管理者的管理理念，關(guān)鍵是要把管理就是服務(wù)的理念落實(shí)到新課程的管理實(shí)踐中。管理者應(yīng)當(dāng)致力于在新課程實(shí)施中做好三個(gè)服務(wù)。一是服務(wù)于目標(biāo)定位，把握引領(lǐng)好學(xué)校在新課程實(shí)施中的發(fā)展方向。要吃透新課程的精神實(shí)質(zhì)，結(jié)合本校實(shí)際，在整體思考、系統(tǒng)研究的基礎(chǔ)上，在全體教師的參與下，確定管理改革的階段性目標(biāo)和長遠(yuǎn)目標(biāo)，制定分階段實(shí)施新課程的方案，使新課程始終沿著健康正確的軌道向前推進(jìn)。二是要服務(wù)于學(xué)校、教師、學(xué)生的發(fā)展，激活學(xué)校的造血功能。新課程對(duì)學(xué)校發(fā)展來說是一個(gè)新的生長點(diǎn)，為學(xué)校特色的建構(gòu)、創(chuàng)新、呈現(xiàn)提供了新的機(jī)遇和平臺(tái)。學(xué)校管理者要牢牢抓住課改機(jī)遇，通過理論學(xué)習(xí)、業(yè)務(wù)進(jìn)修和學(xué)術(shù)研討，不斷提高自身修養(yǎng)以及駕馭新課程的管理能力。結(jié)合本校實(shí)際，善于借鑒成功的經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)校在新課程實(shí)施中走在前列，形成學(xué)校新的優(yōu)勢，借課改東風(fēng)，有效地促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。要設(shè)身處地為教師著想，全面深入準(zhǔn)確地了解、調(diào)整教師的內(nèi)在需求，為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展出謀劃策，為教師提供個(gè)性化服務(wù)。要打破阻礙學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教育制度，建立新的學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)模式，以多元評(píng)價(jià)促進(jìn)和保障學(xué)生充滿靈性的發(fā)展。三是服務(wù)于資源建設(shè)，打通內(nèi)外溝通的渠道，有效整合學(xué)校內(nèi)外的各種課程資源，妥善分配運(yùn)用人力、物力、時(shí)間等資源，努力營造課程發(fā)展的良好環(huán)境，為新課程提供充分的資源保障。

二、學(xué)生發(fā)展為本――學(xué)校管理創(chuàng)新的終極目標(biāo)

高中新課程的基本理念是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。從這一基本理念出發(fā)，把高中培養(yǎng)目標(biāo)定位為社會(huì)化、素質(zhì)化、個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)高中教育要促進(jìn)學(xué)生社會(huì)生活知識(shí)、行為規(guī)范、價(jià)值觀念、理想目標(biāo)的社會(huì)化，強(qiáng)調(diào)高中教育要促進(jìn)人的發(fā)展、人的潛能的發(fā)揮、人的能力的培育，把學(xué)生培養(yǎng)成既有豐富知識(shí)、健康體魄、高尚道德，又具有鮮明個(gè)性的人，能夠適應(yīng)并促進(jìn)呈現(xiàn)出信息化、現(xiàn)代化、全球化、民主化、多元化等特征的社會(huì)發(fā)展。因此，高中新課程體系把每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特性置于核心的位置。這標(biāo)志并要求學(xué)校管理的核心就是要真正落實(shí)學(xué)生的主體地位，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造條件，提供服務(wù)。包括學(xué)校的價(jià)值取向必須以完整的人的教育為追求，學(xué)校對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)必須致力于將新課程要求的知識(shí)、能力以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀三類目標(biāo)整合于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，促進(jìn)學(xué)生在思想品質(zhì)上的創(chuàng)造性特征與人格品質(zhì)上的道德性特征達(dá)到內(nèi)在的一致性。學(xué)校內(nèi)的一切資源的開發(fā)利用，都應(yīng)圍繞每位學(xué)生的潛能開發(fā)、個(gè)性發(fā)展和能力培養(yǎng)而開發(fā)等等。

三、教師發(fā)展第一――學(xué)校管理創(chuàng)新的第一要策

教師是新課程的主體，教師的專業(yè)素養(yǎng)直接決定著新課程的成敗。學(xué)校管理者只有通過教師的專業(yè)成長，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，讓教師理解、接受新的課程理念，并落實(shí)到具體教學(xué)行動(dòng)中去，才能實(shí)現(xiàn)課程改革的目的，才能讓理想的課程轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的課程，才能讓學(xué)生真正成為新課程的終身受益者。沒有教師的理解和支持，沒有教師積極而有創(chuàng)造性的工作，新課程就不可能取得真正意義上的成功。總之，沒有教師專業(yè)發(fā)展，就沒有課程發(fā)展。因此，教師發(fā)展第一，應(yīng)當(dāng)是新課程實(shí)施中必須解決的首要問題。

堅(jiān)持教師發(fā)展第一，學(xué)校管理者首先要提高自身領(lǐng)導(dǎo)課程發(fā)展的能力，切中教師專業(yè)發(fā)展的脈搏，致力于成為教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)航員，成功引領(lǐng)教師穩(wěn)步前進(jìn)。其二，要深刻認(rèn)識(shí)新課程賦予教師的新的角色，視教師為專業(yè)人員和研究者，轉(zhuǎn)變對(duì)教師的態(tài)度，改變管理的方式，建立符合新課程精神的教師評(píng)價(jià)新機(jī)制。其三，要有得力的教師培訓(xùn)策略，要整合各種力量和資源，全方位支持教師的專業(yè)發(fā)展，為教師創(chuàng)造廣闊自由的施展空間。

四、機(jī)制制度重建――學(xué)校管理創(chuàng)新的核心內(nèi)容

課程改革擺在學(xué)校管理者面前最直接的實(shí)際問題是機(jī)制與制度的重建，即建立以課程管理為核心的學(xué)校機(jī)制和制度。重點(diǎn)要解決四個(gè)問題：

1．建立以校為本的教學(xué)研究制度。在新課程實(shí)施中，要有效解決學(xué)校和教師在實(shí)施層面遇到的問題或困惑，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，必須改革舊的教學(xué)研究方式，建立并盡快完善以校為本的教學(xué)研究機(jī)制和制度。舊的教學(xué)研究方式的改革和校本教研制度的建設(shè)要解決好三個(gè)問題：一是把學(xué)校當(dāng)作教學(xué)研究的基地，在學(xué)校真實(shí)的教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，糾正過去那種為研究而研究，打著教育科研的“大旗”，將課題視為“擺設(shè)”和“面子”，并未給學(xué)校教育教學(xué)帶來實(shí)質(zhì)性改善的現(xiàn)象，真正使教育科研成為學(xué)校發(fā)展的“第一生產(chǎn)力”。二是把教師當(dāng)作教學(xué)研究的主體，教學(xué)研究不能只是少數(shù)專職研究人員的專利，還應(yīng)該是所有教師的權(quán)利和責(zé)任。研究的方式更多的應(yīng)該是“問題解決”式的行動(dòng)研究，是自覺和主動(dòng)地致力于探索和解決自身教學(xué)實(shí)際中的教學(xué)問題，從而達(dá)到改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和提高教學(xué)質(zhì)量目的的研究。改變過去那種教學(xué)研究僅由學(xué)校里個(gè)別科研能人承擔(dān)，研究游離于學(xué)校教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐之外，對(duì)提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量起不到應(yīng)有支持作用的現(xiàn)象。三是把促進(jìn)師生共同發(fā)展作為教學(xué)研究的直接目的。校本教研的靈魂是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的身心健全發(fā)展。因此，必須植根于教師和學(xué)生的日常教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)校日常教學(xué)行為的改善相聯(lián)結(jié)。而且，評(píng)判的最終主體是學(xué)校的校長、教師和學(xué)生。

2．建設(shè)一支課程開發(fā)、管理和研究的骨干隊(duì)伍。新課程要求學(xué)校在全面落實(shí)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，不斷強(qiáng)化學(xué)校的課程意識(shí)，建設(shè)個(gè)性化的學(xué)校課程體系，建立從課程設(shè)置、課程管理制度的制定到教學(xué)用書的開發(fā)選擇、課程評(píng)定的組織實(shí)施均由學(xué)校和教師群體自主完成的管理機(jī)制。學(xué)校管理者要建立起這樣一種管理機(jī)制，要致力于加強(qiáng)對(duì)骨干教師的培訓(xùn)，用骨干教師引領(lǐng)和帶動(dòng)全體教師，逐步提高學(xué)校開發(fā)和管理課程的能力。

3．有效加強(qiáng)校本課程建設(shè)。作為三級(jí)課程管理的重要內(nèi)容之一，校本課程的開發(fā)與建設(shè)已經(jīng)成為課程改革的亮點(diǎn)。然而，由于傳統(tǒng)的課程制度、課程思想的慣性與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)需求之間的深刻矛盾，學(xué)校和教師的課程意識(shí)與課程開發(fā)能力欠缺，學(xué)校

條件和教師水平的限制，必然導(dǎo)致校本課程的質(zhì)量較低。為此，學(xué)校要充分利用校內(nèi)外的教育資源。以尊重本校師生的獨(dú)特性和差異性為前提，以提高本校教師的課程意識(shí)和課程開發(fā)能力以及專業(yè)自主意識(shí)與能力為基礎(chǔ)，建立在專家支持下的、民主開放的、具有強(qiáng)烈個(gè)性色彩的校本課程開發(fā)決策制度，促使校本課程開發(fā)體系成為具備不斷生長和自我更新能力的開放組織系統(tǒng)。并在此基礎(chǔ)上，開展校本課程編制、教師專業(yè)成長、學(xué)校自我評(píng)價(jià)、學(xué)校整體反思以及行動(dòng)研究等單項(xiàng)的實(shí)踐與探索，建構(gòu)自主開放的學(xué)校組織機(jī)構(gòu)，建立體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨的教學(xué)支持系統(tǒng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)整體的突破性進(jìn)展。

4．全面推進(jìn)學(xué)校制度的變革與創(chuàng)新。在學(xué)校制度的內(nèi)部關(guān)系、實(shí)踐領(lǐng)域、責(zé)權(quán)主體等方面全方位地推進(jìn)制度創(chuàng)新，積極探索基于多元社會(huì)和多元文化，以課程管理為核心的新型學(xué)校制度。

五、科學(xué)監(jiān)測質(zhì)量――學(xué)校管理創(chuàng)新的保障措施

質(zhì)量是學(xué)校教育的生命，是評(píng)價(jià)學(xué)校教育水平的標(biāo)志。沒有帶來教育質(zhì)量提升的任何改革，都注定不會(huì)被認(rèn)同而難以成功。較之傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)，新課程的最大特點(diǎn)是給學(xué)生提供了較大的選擇課程的空間。這樣一種結(jié)構(gòu)，是否會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的降低?其質(zhì)疑之聲不是不存在。因此，在新課程實(shí)施中，既要旗幟鮮明地反對(duì)以抓質(zhì)量為名回到“應(yīng)試教育”的老路上去，又要堅(jiān)持不懈地狠抓教育質(zhì)量，惟有如此，才能保障新課程的順利推進(jìn)。

質(zhì)量監(jiān)測是提高學(xué)校教育質(zhì)量的重要保障。學(xué)校管理者要從新課程的質(zhì)量觀出發(fā)，建立符合新課程價(jià)值取向、符合學(xué)校實(shí)際、符合學(xué)生特點(diǎn)的全面、穩(wěn)定的學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控的制度體系，以引導(dǎo)和激勵(lì)師生通過共同努力，不斷提升學(xué)校的教育質(zhì)量。

篇9

關(guān)鍵詞：出版專業(yè)碩士教育；癥結(jié)；制度設(shè)計(jì)

一、出版教育產(chǎn)銷不對(duì)路

在人才強(qiáng)國戰(zhàn)略、文化強(qiáng)國戰(zhàn)略、出版產(chǎn)業(yè)發(fā)展的大背景下，經(jīng)過學(xué)界業(yè)界多年的努力，出版專業(yè)碩士學(xué)位于2010年獲批列入國家學(xué)科目錄，并自2011年開始招生。作為政府的重要制度安排，出版專業(yè)碩士教育開創(chuàng)了我國出版人才隊(duì)伍培養(yǎng)的新局面。如武漢大學(xué)、南京大學(xué)、北京印刷學(xué)院等，在其本科、學(xué)術(shù)碩士培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)新教學(xué)模式，取得了一定的成績。但同時(shí)我們也注意到，長期存在的問題并沒有解決：一方面，出版業(yè)為迎接文化大發(fā)展大繁榮急需大量人才，另一方面我們?cè)S多高等院校編輯出版專業(yè)的畢業(yè)生，卻難以找到對(duì)口的工作。并且，這種矛盾在現(xiàn)今出版專業(yè)碩士的培養(yǎng)中更加突出。如曾有著名出版人在會(huì)議上宣稱，真正有專業(yè)的學(xué)科背景同時(shí)又懂出版的畢業(yè)生，有多少他們就接收多少。更有許多出版單位明確表示不愿意錄用編輯出版專業(yè)的畢業(yè)生。這種尷尬令人感喟至深。

我們?cè)谌粘＝虒W(xué)與出版企業(yè)管理中也遇到同樣的困惑：出版專業(yè)碩士報(bào)考生源大多是應(yīng)屆本科畢業(yè)生，其中多數(shù)來自出版專業(yè)，少許來自相關(guān)專業(yè)；大多沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，少許雖非應(yīng)屆但也沒去接觸過多少出版實(shí)踐。青菜蘿卜一鍋燉，放在一起，怎么去設(shè)計(jì)理想的培養(yǎng)方案？到頭來，我們自己的出版單位都不認(rèn)可自己學(xué)校自己專業(yè)培養(yǎng)出來的學(xué)生，又怎么指望這些學(xué)生得到社會(huì)上的普遍認(rèn)可呢？作為產(chǎn)銷不對(duì)路、產(chǎn)業(yè)感性和專業(yè)教育理性激烈沖突的外在表現(xiàn)，這種情況既有大的社會(huì)環(huán)境和市場環(huán)境的影響，又有制度原因，即人才培養(yǎng)的路徑與模式等制度問題。這正是當(dāng)前出版專業(yè)碩士教育的核心問題，是真問題。

高等院校出版專業(yè)教育供需不對(duì)應(yīng)的矛盾是自生的，且由來已久。近三十年來編輯出版專業(yè)教育的發(fā)展一直伴隨著這一根本性難題的求解。確切說，過去三十年編輯出版專業(yè)教育是“摸著石頭過河”，這種漸進(jìn)式發(fā)展模式可規(guī)避全盤皆輸?shù)姆较蛐藻e(cuò)誤，但目標(biāo)的不確定性決定了它在發(fā)展過程中難免滋生行動(dòng)猶疑甚至前后行為對(duì)立，進(jìn)而逐漸積淀、形成諸多內(nèi)在矛盾。某些作為發(fā)展和創(chuàng)新的產(chǎn)物，在世易時(shí)移之后，反過來成為下一步發(fā)展要改革，甚至鏟除的對(duì)象。但多年的“試錯(cuò)”至今還難以突圍。即便業(yè)界學(xué)界公認(rèn)出版專業(yè)碩士學(xué)位的設(shè)置和培養(yǎng)具有里程碑意義，是出版教育的理想模式，但就目前情況而言，它并未構(gòu)成出版學(xué)專業(yè)教育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，也并未解決長久以來的出版教育應(yīng)用性不強(qiáng)的問題。長此以往，則既可能使出版專業(yè)碩士難以達(dá)到理想的辦學(xué)水平，辜負(fù)業(yè)界與政府的期望，也會(huì)使整個(gè)出版專業(yè)教育錯(cuò)失反省、調(diào)整的良機(jī)。

出版專業(yè)碩士處于從學(xué)士到博士、從專業(yè)到學(xué)科的中介序位，作為既有辦學(xué)格局中的新培養(yǎng)層次，我們不能再延續(xù)過去摸索中形成的路線，而應(yīng)該在內(nèi)省和自我批判的基礎(chǔ)上去設(shè)計(jì)新的路徑和教育體制。這樣才能培養(yǎng)出適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需要的人才。

顯然，只靠學(xué)校教育無法解決出版專業(yè)碩士培養(yǎng)的產(chǎn)業(yè)適應(yīng)性問題，也無法解決教育制度設(shè)計(jì)層面的問題。出版人才不能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需要，責(zé)任既在學(xué)校，也在產(chǎn)業(yè)。有道是“有什么樣的劇院，就有什么樣的觀眾”，同理可證“有什么樣的產(chǎn)學(xué)結(jié)合，就有什么樣的出版人才”。作為人才需求方的業(yè)界和作為人才供給方的學(xué)界應(yīng)該攜起手來，在政府指導(dǎo)下，從產(chǎn)業(yè)需求出發(fā)，研究問題，并解決問題。

二、產(chǎn)學(xué)結(jié)合是一個(gè)系統(tǒng)工程

出版教育產(chǎn)銷不對(duì)路，既是因?yàn)楫a(chǎn)、學(xué)未能有效發(fā)揮各自作用，也是因?yàn)楫a(chǎn)、學(xué)結(jié)合尚處于初始階段，真正的結(jié)合還存在著一些制約因素。

對(duì)出版院校來說，多年來的教育體制與理念制約著學(xué)界向產(chǎn)業(yè)靠攏。學(xué)界一直把人才培養(yǎng)作為自己的核心價(jià)值目標(biāo)，具有主動(dòng)推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力，但我們慣于閉門辦學(xué)，對(duì)專業(yè)碩士的培養(yǎng)方向不明確，重理論輕實(shí)踐，尤其是現(xiàn)行專業(yè)碩士教育模式基本沿用了本科教育的那一套，不關(guān)心產(chǎn)業(yè)前沿與實(shí)際需求，所謂與業(yè)界之間的“走出去”“請(qǐng)進(jìn)來”，都是隔靴撓癢，流于形式。同時(shí)，現(xiàn)行高等教育辦學(xué)體制推行的是教師終身制，往那一站，講一門或兩門課，一講就是十幾或幾十年；業(yè)界師資引進(jìn)過多還可能威脅部分在職教師的利益。

從產(chǎn)業(yè)角度看，普遍缺乏宏大的企業(yè)人才戰(zhàn)略。尤其是國有企業(yè)或國有一股獨(dú)大企業(yè)的所謂戰(zhàn)略管理者，講的是任內(nèi)負(fù)責(zé)、任內(nèi)績效——他們不是沒認(rèn)識(shí)到人才培養(yǎng)對(duì)企業(yè)的重要作用，而是任內(nèi)不可能對(duì)人才培養(yǎng)做長線投入。有些大型出版企業(yè)的研究所、培訓(xùn)中心或博士后流動(dòng)站什么的，也就是一個(gè)牌子。一些出版單位轉(zhuǎn)企改制以后為了減員增效，甚至不能再像以往那樣為出版專業(yè)的學(xué)生提供足夠多的實(shí)訓(xùn)崗位。當(dāng)前業(yè)界與學(xué)界類似于兩條平行線，一直在無限相向靠近卻不能實(shí)現(xiàn)真正的交匯。產(chǎn)學(xué)合作常常需要真金白銀的投入，相比學(xué)界對(duì)合作培養(yǎng)人才的迫切，企業(yè)一方往往環(huán)顧左右而言他。其直接后果就是學(xué)校一頭熱、產(chǎn)業(yè)一頭冷。

政府的主要職責(zé)是管理和指導(dǎo)，去創(chuàng)建產(chǎn)學(xué)合作培養(yǎng)人才的外部環(huán)境。有關(guān)政府部門為了推動(dòng)和創(chuàng)新出版教育制度，推出了許多項(xiàng)目和政策鼓勵(lì)，看上去很美，但并未從根本上解決產(chǎn)學(xué)結(jié)合的外部阻礙。其癥結(jié)在于政府管理只重形式，不重實(shí)質(zhì)。比如出版資格考試，抱著指定參考書認(rèn)真復(fù)習(xí)十天半個(gè)月的外行，不一定比三五年甚至更長編齡的編輯考分低，其制度實(shí)施多年，并未從多大程度上真正提升我們出版隊(duì)伍的實(shí)踐能力和理論水平，算是流于形式的代表。回到出版專業(yè)碩士教育，我們現(xiàn)在把出版專業(yè)與非出版專業(yè)的本科學(xué)生都用專業(yè)碩士這一個(gè)籮筐裝進(jìn)來，導(dǎo)致了很多問題。出版專業(yè)碩士招收出版專業(yè)的應(yīng)屆本科生，這有悖于培養(yǎng)復(fù)合型人才的目標(biāo)。我們?cè)诒究梢詮氐捉鉀Q復(fù)合型人才培養(yǎng)難題的歷史性機(jī)遇面前，卻做出了違背編輯出版學(xué)基本專業(yè)理性的制度安排，犧牲出版專業(yè)碩士培養(yǎng)的長遠(yuǎn)利益以換取編輯出版學(xué)專業(yè)本科就業(yè)率的年度指標(biāo)效益。其因小失大的負(fù)能量不可低估，極有可能使我們的出版專業(yè)碩士培養(yǎng)輸在生源起點(diǎn)上。

產(chǎn)學(xué)結(jié)合是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要前瞻性視野、方法論功夫，以及綜合各方關(guān)系之能力，必須在政府指導(dǎo)下，從出版教育和產(chǎn)業(yè)全局出發(fā)，堅(jiān)持正確理念，通過理性認(rèn)同，構(gòu)建合理的教育制度，從而為產(chǎn)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)適用人才。

出版專業(yè)碩士的教育制度需要更好的設(shè)計(jì)，尤其是要設(shè)計(jì)好如何把產(chǎn)業(yè)引入出版教育，以解決我們出版人才培養(yǎng)過程中理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題、產(chǎn)與銷不對(duì)路的問題。作為行業(yè)管理部門的新聞出版總署、作為主管部門的教育部、作為制度設(shè)計(jì)主體的國務(wù)院出版專業(yè)碩士教育指導(dǎo)委員會(huì)，均應(yīng)發(fā)揮各自的核心職能，有所作為。

三、三方合作進(jìn)行制度設(shè)計(jì)與價(jià)值評(píng)估

這里講的制度設(shè)計(jì)，不是高校內(nèi)部運(yùn)行的簡單教學(xué)計(jì)劃與培養(yǎng)方案，而是指圍繞出版專業(yè)碩士教育的制度安排的總和。產(chǎn)學(xué)結(jié)合下的教育制度設(shè)計(jì)旨在充分利用業(yè)界、學(xué)界的不同資源與政府的指導(dǎo)作用，把以課堂傳授出版知識(shí)為主的出版教育與直接獲取實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐能力為主的出版實(shí)踐有效結(jié)合起來。其核心是多方共贏，且具有三個(gè)方面的涵義：第一是教育參與主體層面的制度設(shè)計(jì)，第二是招生與培養(yǎng)層面的制度設(shè)計(jì)，第三是人才價(jià)值評(píng)估層面的制度設(shè)計(jì)。

1 發(fā)揮產(chǎn)業(yè)界的主動(dòng)性

從教育主體層面來看，出版教育的第一個(gè)基本路徑是以學(xué)校為人才培養(yǎng)主體；第二個(gè)是以業(yè)界為培養(yǎng)主體。主體雖有不同，但目的是一致的：把產(chǎn)、學(xué)的力量聚合在一起，把學(xué)校教育和產(chǎn)業(yè)實(shí)踐緊密結(jié)合起來，共同推動(dòng)出版專業(yè)碩士教育的創(chuàng)新、轉(zhuǎn)型與升級(jí)。

出版專業(yè)碩士教育的制度設(shè)計(jì)關(guān)鍵是發(fā)揮業(yè)界的主動(dòng)性，從產(chǎn)學(xué)合作的形式出發(fā)，本著共同發(fā)展和資源共享的原則，變革傳統(tǒng)的教學(xué)制度，嘗試把產(chǎn)學(xué)合作與學(xué)生從業(yè)有機(jī)結(jié)合起來。確切說，應(yīng)該從一開始就讓產(chǎn)業(yè)參與進(jìn)來，參與培養(yǎng)體制的頂層設(shè)計(jì)，每個(gè)環(huán)節(jié)都要一同規(guī)劃，如出版教育的培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)形式、課程設(shè)置、教師資格問題等等。

產(chǎn)業(yè)參與教育的資格準(zhǔn)入不能流于形式，要重結(jié)果，更重過程。作為合作的一方，業(yè)界尤其要主動(dòng)地?fù)?dān)負(fù)責(zé)任，積極參與出版教學(xué)和人才培養(yǎng)。首先，要把用人需求跟學(xué)校教育結(jié)合起來，把市場變化和課程教學(xué)結(jié)合起來；其次，要與學(xué)校合作，把專業(yè)碩士教育與學(xué)生實(shí)習(xí)、與學(xué)生從業(yè)緊密結(jié)合起來，為出版教學(xué)提供廣泛而充分的實(shí)踐平臺(tái)；最后，要通過產(chǎn)學(xué)結(jié)合建立出版人才培養(yǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)與約束機(jī)制，設(shè)立各種行業(yè)獎(jiǎng)金、基金。產(chǎn)業(yè)界對(duì)出版人才的培養(yǎng)需要真金白銀的投入！

我們還可以借鑒歐美的出版教育經(jīng)驗(yàn)。歐美出版教育的主要機(jī)制是以學(xué)校為主導(dǎo)，結(jié)合政府指導(dǎo)與行業(yè)培訓(xùn)，發(fā)揮社會(huì)的作用，強(qiáng)調(diào)多樣化的培訓(xùn)，學(xué)歷教育比較弱化。如英國出版教育是正規(guī)與非正規(guī)出版教育相結(jié)合，由大學(xué)提供的高等教育和行業(yè)協(xié)會(huì)等組織提供的行業(yè)培訓(xùn)組成。法國出版教育的特色是政府積極參與，并在出版界、綜合性大學(xué)、技術(shù)學(xué)校和政府機(jī)構(gòu)的共同努力下發(fā)展起來的。美國出版教育的特點(diǎn)是出版教育與出版行業(yè)緊密結(jié)合，緊貼產(chǎn)業(yè)實(shí)際規(guī)劃專業(yè)發(fā)展，依托社會(huì)資源辦學(xué)助學(xué)。

歐美出版院系皆與業(yè)界保持著密切合作，教師多由業(yè)界資深人士兼職，其出版教育模式是“養(yǎng)課不養(yǎng)人”，主要通過課程設(shè)置約束教學(xué)內(nèi)容，通過聘請(qǐng)兼職教授講授他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。而我們國內(nèi)的出版教育模式是“養(yǎng)人不養(yǎng)課”，通過專職教師講授出版知識(shí)，有一個(gè)老師就開一門課。這個(gè)老師很可能從未有過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，試想，學(xué)生怎么能學(xué)到創(chuàng)新的實(shí)踐的東西呢？這是我們高等教育的普遍問題，但在出版學(xué)這個(gè)應(yīng)用學(xué)科表現(xiàn)得更加明顯。歐美出版教育體制之所以能做到如此靈活，是因?yàn)樗麄兊某霭娼逃錆M了務(wù)實(shí)精神，其核心理念就是注重理論與實(shí)踐相結(jié)合、高等教育與職業(yè)教育相結(jié)合、學(xué)校與產(chǎn)業(yè)相結(jié)合，鼓勵(lì)通過高層次的實(shí)踐教育來掌握知識(shí)和技能。

需要注意的是，在制度設(shè)計(jì)時(shí)，要讓出版產(chǎn)業(yè)界的投入有所產(chǎn)出、有所回報(bào)，能從投入中看到投資價(jià)值，因?yàn)椤爱a(chǎn)”屬于企業(yè)，其行動(dòng)邏輯以利益最大化為原則，與“學(xué)”和“政府”作為公益事業(yè)有不同的利益訴求。如果只投入無產(chǎn)出或者少產(chǎn)出，對(duì)產(chǎn)業(yè)來說是一件無法容忍的事情。當(dāng)然，人才回報(bào)也是一種投資價(jià)值，但要保證培養(yǎng)出的人才最后能為其所用、為其好用，這樣，產(chǎn)業(yè)對(duì)合作培養(yǎng)人才才會(huì)充滿熱情，才會(huì)傾情參與。

2 人才培養(yǎng)需要分類別

出版人才培養(yǎng)因主體多樣、方法各異，也就無所謂模式好壞。換句話說，只要解決好了理論與實(shí)踐的問題，解決好了以市場為導(dǎo)向的問題，就是最佳的出版人才培養(yǎng)模式。唯其如此，我們?cè)跇?gòu)想與設(shè)計(jì)出版專業(yè)碩士的招生與培養(yǎng)制度時(shí)，才能突破學(xué)校的一般套路，從產(chǎn)業(yè)需求目標(biāo)出發(fā)，由目標(biāo)規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的招生與培養(yǎng)模式。這是出版專業(yè)碩士教育制度設(shè)計(jì)的核心之所在。

產(chǎn)業(yè)需要的人才第一要有出版之外的專業(yè)學(xué)科背景，第二要懂出版，第三要懂現(xiàn)代經(jīng)營管理，第四要懂技術(shù)。從這個(gè)需求目標(biāo)出發(fā)，專業(yè)碩士需要分類別、分層次培養(yǎng)。

類別一，應(yīng)屆畢業(yè)生的培養(yǎng)。出版專業(yè)碩士在招收應(yīng)屆本科生時(shí)，應(yīng)設(shè)定以下條件：具備非出版類本科專業(yè)背景的考生優(yōu)先，人文社科或自然科學(xué)等不限；出版專業(yè)應(yīng)屆本科生不允許報(bào)考，或者要求其擁有出版和其他專業(yè)的雙學(xué)位。總之，考生必須具備非出版類的專業(yè)背景，才允許攻讀出版專業(yè)碩士。學(xué)生入學(xué)后，校方提供與出版業(yè)務(wù)流程和出版業(yè)務(wù)鏈相關(guān)的課程，同時(shí)注重安排學(xué)生的業(yè)界實(shí)習(xí)。

類別二，往屆畢業(yè)生的培養(yǎng)。出版專業(yè)碩士在招收往屆畢業(yè)生時(shí)，應(yīng)要求報(bào)考者在出版行業(yè)有三至五年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，屬于出版業(yè)內(nèi)人才的“回爐再造”。在這類學(xué)生的培養(yǎng)中應(yīng)按照國家對(duì)復(fù)合型出版人才的要求，注重理論素養(yǎng)的強(qiáng)化和科學(xué)技術(shù)的更新。

這兩類學(xué)生一定要分開培養(yǎng)，并形成制度。也就是說，必須把應(yīng)屆畢業(yè)生和往屆畢業(yè)生分開，必須把有工作經(jīng)驗(yàn)的和沒工作經(jīng)驗(yàn)的分開，進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)，滿足業(yè)界“懂專業(yè)又懂出版”的人才需求。這是制度問題，是關(guān)乎目標(biāo)的大問題，需要在政府管理和指導(dǎo)下，自覺地圍繞培養(yǎng)對(duì)象和目標(biāo)，整合多方資源，用創(chuàng)新的理念進(jìn)行設(shè)計(jì)。

3 人才價(jià)值評(píng)估需要產(chǎn)業(yè)界、學(xué)界、政府合作操持

一個(gè)成熟的培養(yǎng)模式必須具備科學(xué)的人才價(jià)值評(píng)估體系。人才價(jià)值評(píng)估既是產(chǎn)業(yè)界、學(xué)界、政府對(duì)人才價(jià)值觀的共同認(rèn)同，也是出版專業(yè)碩士教育的導(dǎo)向和未來，決定著出版教育對(duì)人才培養(yǎng)的科學(xué)引導(dǎo)。這既需要認(rèn)識(shí)到位，又需要對(duì)評(píng)價(jià)程序的把握，更需要產(chǎn)業(yè)界、學(xué)界、政府的合作操持。

篇10

關(guān)鍵詞：近代學(xué)制；近代教育；中日比較

中圖分類號(hào)：G40-09 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1009-3729.2017.01.013

文章編號(hào)：1009-3729（2017）01-0097-07

所謂學(xué)制，簡單來說，就是規(guī)定各級(jí)各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、學(xué)習(xí)年限及其相互關(guān)系的制度，是實(shí)施教育的組織體系。18世紀(jì)中后期，西方近代化浪潮的涌入，使中日傳統(tǒng)教育思想和舊式教育體制均遭受巨大沖擊，為滿足國家近代化對(duì)于教育的要求，兩國分別出臺(tái)了新學(xué)制作為近代化教育改革的“指揮棒”，以此推動(dòng)教育的近代化發(fā)展。

在中日近代學(xué)制的比較研究中，學(xué)者大多關(guān)注其歷史背景和對(duì)近代教育的作用，沒有深入探究學(xué)制實(shí)施成敗的內(nèi)在原因。本文認(rèn)為，學(xué)制能否順利推行直接受到國家政治經(jīng)濟(jì)和歷史傳統(tǒng)的制約，同時(shí)與學(xué)制內(nèi)容本身是否合理密切相關(guān)。由于中日近代學(xué)制在預(yù)期目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施環(huán)境方面均存在差異，因此它們?cè)谕苿?dòng)社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮的作用也不盡相同。

一、中日近代學(xué)制產(chǎn)生背景比較

1.中國近代學(xué)制產(chǎn)生的背景

在西方資本主義經(jīng)濟(jì)、文化的沖擊下，清朝末期以“中體西用”為指導(dǎo)思想的和維新運(yùn)動(dòng)給中國傳統(tǒng)教育帶來了很大影響，新的教育思想啟發(fā)了許多有識(shí)之士，近代學(xué)堂的產(chǎn)生，以及對(duì)科舉制度弊端的凸顯等諸多因素，共同催生了中國近代學(xué)制的產(chǎn)生。

首先，清末留洋官員的積極進(jìn)言，為中國近代學(xué)制的出臺(tái)提供了重要思想準(zhǔn)備。從《中國近代學(xué)制史料》收錄的文獻(xiàn)可以看出，自1866年起，從第一個(gè)出訪歐洲的中國官員斌椿寫下的《職方外記》，到王之春的《廣學(xué)校篇》、張之洞的《勸學(xué)篇――學(xué)制》等，無不深受西方和日本諸國完善的教育制度的影響和感染。張騫在他的《變法評(píng)議》中寫道：“東西各國，學(xué)校如林，析其專家，無慮百數(shù)。前導(dǎo)后繼，推求益精。但能擇善而從，皆足資我?guī)煼?。……為中國今日?jì)，不獨(dú)當(dāng)師其改定之法，亦當(dāng)深知其初定之意?！盵1]羅振玉的《學(xué)制私議》詳細(xì)論述了教育宗旨、教育階段、每日授課時(shí)數(shù)、教員、考試，以及殘障人士如何受教等十二條制度。這些表明，最先接觸到西方先進(jìn)教育思想的官員提出了教育近代化的訴求和實(shí)施方案，為中國近代學(xué)制誕生做了良好鋪墊。

其次，新式學(xué)堂大量增加并迅猛發(fā)展，為中國近代學(xué)制的確立提供了客觀條件。清朝末年，中國各類學(xué)堂數(shù)量迅速增長，其中包括西學(xué)學(xué)堂、軍事技術(shù)學(xué)堂和水師、武備學(xué)堂等多個(gè)N類。截至1902年，學(xué)堂的學(xué)生數(shù)量已達(dá)8912人。[2]其中，于1895年創(chuàng)辦的天津中西學(xué)堂已經(jīng)有了初步的中學(xué)與大學(xué)之分，而南洋公學(xué)已經(jīng)有了明確的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)之分，以及師范學(xué)校等專科學(xué)校之分，形成了相對(duì)完整的學(xué)校教育系統(tǒng)。1901年9月14日，清政府頒布“興學(xué)詔書”，令“除京師已設(shè)之大學(xué)堂應(yīng)切實(shí)整頓外，著各省所有書院，于省城均改設(shè)大學(xué)堂，各府及直隸州均改設(shè)中學(xué)堂，各州、縣均改設(shè)小學(xué)堂，并多設(shè)蒙養(yǎng)學(xué)堂”[3]。規(guī)模和數(shù)量日俱增加的學(xué)堂需要統(tǒng)一的管理辦法，愈發(fā)凸顯設(shè)立新學(xué)制的必要性。

最后，科舉制度脫離現(xiàn)實(shí)的弊病愈加凸顯，成為近代學(xué)制確立并實(shí)施的重要現(xiàn)實(shí)原因。清末時(shí)期國家教育落后、人才匱乏的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，與西方堅(jiān)船利炮和先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)形成巨大反差。清末時(shí)期的科舉，科場風(fēng)氣不正，考試內(nèi)容嚴(yán)重偏離社會(huì)發(fā)展需要，人才選拔制度與中國近代社會(huì)發(fā)展嚴(yán)重脫節(jié)。當(dāng)一種制度無法適應(yīng)社會(huì)發(fā)展時(shí)，必然要有新的制度取而代之。

2.日本近代學(xué)制產(chǎn)生的背景

日本明治維新運(yùn)動(dòng)提出了教育改革的理念和要求，其成果之一就是日本近代學(xué)制的產(chǎn)生。19世紀(jì)中期，日本掀起了明治維新運(yùn)動(dòng)，確立了國家“富國強(qiáng)兵”“殖產(chǎn)興業(yè)”和“文明開化”的發(fā)展目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)“富國強(qiáng)兵”，明治政府非常注重對(duì)西方教育文化的學(xué)習(xí)和引進(jìn)，實(shí)施了一系列措施，如聘用外國專家和技師并派遣留學(xué)生，改革傳統(tǒng)的封建教育制度、教育內(nèi)容和教育方法等。明治元年（1868年），明治政府開始制定適應(yīng)新時(shí)代需要的學(xué)校制度，明治三年（1870年）出臺(tái)的《大學(xué)規(guī)則》正式確立大中小學(xué)學(xué)校體系，同時(shí)開始著手民眾教育。這些政策的制定和實(shí)施，不僅直接推動(dòng)了日本近代學(xué)制的產(chǎn)生，而且為普及教育、傳播知識(shí)、推動(dòng)國民教育事業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

日本舊式教育體制不能滿足新的人才需要，是加速新學(xué)制出臺(tái)的一個(gè)重要的現(xiàn)實(shí)因素。長期以來，日本都是沿襲德川幕府時(shí)期的教育制度，本質(zhì)上是以貴族教育為主。大多數(shù)教育機(jī)構(gòu)，如“藩?！薄ⅰ班l(xiāng)?！保ㄡ槍?duì)商人和地主）、“寺子屋”（針對(duì)平民）等，嚴(yán)格說來均不是符合教育體制規(guī)范的學(xué)校，也不符合維新運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)的新式人才教育觀，因而創(chuàng)建新式教育制度變得迫在眉睫。明治二年（1869年），地區(qū)政府依據(jù)教育改革方案，開始設(shè)置初等、中等學(xué)校，并對(duì)舊式學(xué)校進(jìn)行改造；明治四年（1871年），明治政府成立文部省，負(fù)責(zé)推進(jìn)國民教育改革；1871年，文部省成立教育專門委員會(huì)，負(fù)責(zé)新學(xué)制的編制。至此，日本完成了教育制度的近代化。

比較中日兩國近代學(xué)制的產(chǎn)生背景，可以看出，其相同之處在于，19世紀(jì)后半葉，中日兩國舊的教育體制均無法適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求，需要改革并制定新的教育體制；其不同之處在于，日本的教育改革和學(xué)制制定有更明確的適應(yīng)本國國情的需要――富國強(qiáng)兵、普及義務(wù)教育。另外，此前日本的教育改革已取得一定成果，為其近代學(xué)制的產(chǎn)生打下了根基。相較之下，中國的教育體制改革則顯得非常被動(dòng)。

二、中日近代學(xué)制內(nèi)容比較

1902年，《壬寅學(xué)制》的出臺(tái)，標(biāo)志著中國有了統(tǒng)一的近代學(xué)制。兩年后又推出的《癸卯學(xué)制》，是張之洞、張百熙等人結(jié)合湖北實(shí)際，將《壬寅學(xué)制》加以改良后正式頒布并在全國推行的新學(xué)制。《癸卯學(xué)制》是中國近代學(xué)制正式確立的標(biāo)志，該學(xué)制一直沿用到1922年，之后由中華民國的《壬戌學(xué)制》取而代之。1872年明治維新初期，日本出臺(tái)了第一個(gè)《學(xué)制》，這是第一個(gè)面向全國而制定的綜合性現(xiàn)代教育制度，一直沿用至1879年，由《教育令》取代?？偟恼f來，中日近代學(xué)制的內(nèi)容有如下幾個(gè)方面的差異。

1.指導(dǎo)思想方面的差異

清末《癸卯學(xué)制》確立了“端正趨向、造就通才”的宗旨，在《學(xué)務(wù)綱要》中分別對(duì)各級(jí)學(xué)堂的職責(zé)做了明確規(guī)定：初等小學(xué)堂培養(yǎng)兒童淑性知禮、化為良善；高等小學(xué)堂和中等學(xué)堂培養(yǎng)學(xué)生的謀生能力，使其掌握必備知識(shí)，為其畢業(yè)后謀生打好基礎(chǔ)；高等學(xué)堂（大學(xué)堂）的學(xué)生主要學(xué)習(xí)國政民事，使其成為未來國家治理的儲(chǔ)備人才。此外，對(duì)通儒院、實(shí)業(yè)學(xué)堂、譯學(xué)館、進(jìn)士館、師范學(xué)堂等都制定了基本辦學(xué)宗旨。總體來看，各學(xué)堂職責(zé)分明、分工明確，對(duì)于各級(jí)學(xué)堂畢業(yè)生所應(yīng)達(dá)到的基本能力要求較為實(shí)際。此外，《癸卯學(xué)制》體現(xiàn)出張之洞一貫的“中體西用”思想，學(xué)生學(xué)習(xí)依舊以忠孝為本、經(jīng)史為基?！秾W(xué)務(wù)綱要》中有許多這方面的規(guī)定：“戒襲用外國無謂名詞，以存國文，端士風(fēng)”，“中小學(xué)堂，宜注重讀經(jīng)，以存圣教”，“學(xué)堂不得廢棄中國文辭，以便讀古來經(jīng)籍”，“經(jīng)學(xué)課程簡要、并不妨礙西學(xué)”。在各級(jí)學(xué)堂章程中還明確規(guī)定了學(xué)習(xí)經(jīng)史的課時(shí)和課程內(nèi)容，同時(shí)明確將學(xué)生品行的考核作為考試通過的必要條件。這些都充分體現(xiàn)了“中學(xué)為體”的學(xué)制指導(dǎo)方針。

日本《學(xué)制》的指導(dǎo)思想帶有強(qiáng)列的反封建的時(shí)代意蘊(yùn)。首先，它否定了封建教育理念，堅(jiān)持教育是個(gè)人立身、治產(chǎn)、昌業(yè)之本的近代教育觀，帶有濃厚的功利主義色彩；其次，它提倡士農(nóng)工商“四民平等”的全民教育理念；最后，它帶有實(shí)用主義色彩，主張圍繞“富國強(qiáng)兵”“殖產(chǎn)興業(yè)”和“文明開化”三大國策辦教育，強(qiáng)調(diào)以個(gè)人實(shí)業(yè)厚生為目的做學(xué)問。此外，在學(xué)制制定中，日本很大程度上也整合了西方多國學(xué)制的精髓，將自身學(xué)制打造成為多元化的復(fù)合制度，這也體現(xiàn)出日本在每一個(gè)領(lǐng)域中采用最好的模式將會(huì)使日本盡可能地集各國之大成的民族心理[4]。

相比而言，中國學(xué)制的指導(dǎo)思想較為籠統(tǒng)，沒有擺脫傳統(tǒng)教育制度的影子，依然以傳統(tǒng)儒學(xué)教育為主，突出倫理道德，具有濃厚的封建性。此外，中日兩國對(duì)待西學(xué)的態(tài)度也有很大差異：日本以學(xué)習(xí)西方制度為主，教育改革從觀念入手，因此比較徹底；中國以培養(yǎng)技藝人才為主，教育改革停留在器物層面，這也是我國教育近代化進(jìn)程緩慢的一個(gè)重要原因。

2.文本方面的差異

中國的《癸卯學(xué)制》以《學(xué)務(wù)綱要》為總綱，共計(jì)22個(gè)章程，對(duì)各級(jí)學(xué)堂的招生對(duì)象、開設(shè)課程、入學(xué)條件、考試與畢業(yè)等都作了詳盡規(guī)定。日本《學(xué)制》的內(nèi)容由學(xué)區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生和考試、海外留學(xué)生規(guī)則和學(xué)費(fèi)六部分組成，共109章。作為《學(xué)制》的補(bǔ)充，1873年日本了《學(xué)制二編》《學(xué)制追加》和《學(xué)制二編追加》，增添了關(guān)于海外留學(xué)生規(guī)則、神官僧侶學(xué)校相關(guān)規(guī)定、學(xué)科畢業(yè)證書規(guī)定、專門學(xué)校、外語學(xué)校等，共計(jì)213章。為更直觀地比較中日近代學(xué)制在內(nèi)容上的異同，筆者將兩種學(xué)制中關(guān)于學(xué)區(qū)、學(xué)校設(shè)置、升學(xué)、考試、費(fèi)用、教員、課程設(shè)置等內(nèi)容列于表1予以f明。表1表明，我國的《癸卯學(xué)制》更加詳盡實(shí)際和人性化，可實(shí)施性更高，各地區(qū)學(xué)堂的建設(shè)和推行有一定的自由度；而日本《學(xué)制》的規(guī)定更完備，尤其在初等義務(wù)教育的普及與特殊人群的教育上考慮非常細(xì)致。從當(dāng)時(shí)的國情來說，日本學(xué)制有些理想化，沒有考慮各地區(qū)的實(shí)情；但從長遠(yuǎn)角度來說，它是符合國家近代化發(fā)展需求的，更能促進(jìn)教育持續(xù)長久發(fā)展。

三、中日近代學(xué)制對(duì)中日兩國近代化教育影響比較

1.《癸卯學(xué)制》對(duì)中國近代化教育的影響

《癸卯學(xué)制》的產(chǎn)生標(biāo)志著中國近代學(xué)校教育制度體系的基本確立?！豆锩畬W(xué)制》對(duì)中國近代化教育的具體影響是：其一，改變了單一的專業(yè)技術(shù)教育的辦學(xué)模式，重視發(fā)展普及教育和師范教育。由開始的西學(xué)，只針對(duì)科學(xué)技術(shù)人才的培養(yǎng)和發(fā)展，而沒有考慮從根基著手以改變國民教育落后的現(xiàn)實(shí)。中國近代學(xué)制的頒布，細(xì)化了各級(jí)各類學(xué)堂的辦學(xué)宗旨，大力推進(jìn)了師范和實(shí)業(yè)教育體系和專門學(xué)堂的發(fā)展，使教育普及有了明確方向。其二，新學(xué)制加速了科舉制度的廢除和封建教育制度的最終解體。在《癸卯學(xué)制》頒布初期，科舉制并未迅速廢止。新學(xué)制規(guī)定的學(xué)堂學(xué)習(xí)時(shí)間較長、規(guī)章制度繁多，而科舉制度雖然由于官員上書逐年分科遞減，但仍是步入利祿之途的捷徑。在此情況下，選士大多仍抱僥幸心理，舍遠(yuǎn)求近、舍難求易。由此造成學(xué)堂招生困難，即使入學(xué)條件寬厚，舉薦的學(xué)生也不愿意入學(xué)堂。這種社會(huì)風(fēng)氣導(dǎo)致學(xué)堂有名無實(shí)，新學(xué)制的推行嚴(yán)重受阻。因此，、趙爾冀、張之洞等上書，建議立?？婆e以廣學(xué)校?？婆e制由此得以廢除，全國統(tǒng)一執(zhí)行新學(xué)制。其三，《癸卯學(xué)制》開啟了中國現(xiàn)代學(xué)制單軌制傳統(tǒng)，奠定了現(xiàn)代學(xué)制公平性的基礎(chǔ)。所謂單軌制就是不分階級(jí)和社會(huì)地位，所有的學(xué)生用一套教育體系培養(yǎng)，沒有特殊區(qū)分，這一性質(zhì)延續(xù)至今，極大地促進(jìn)了中國近代教育的發(fā)展。其四，《癸卯學(xué)制》改革了傳統(tǒng)教育內(nèi)容和方法，將西方教育思想融入了教育教學(xué)和課程設(shè)制中。例如，在《奏定初等小學(xué)堂章程》中提到，教授兒童要循循善誘，不應(yīng)體罰傷害學(xué)生，讓學(xué)生犯錯(cuò)后有羞恥之感即可，對(duì)于記憶力差的學(xué)生可讓其用自己的話講解文章，不宜強(qiáng)制背誦經(jīng)文等。這些規(guī)定說明：我國學(xué)制已將西方兒童心理學(xué)思想融入教師的教育教學(xué)中。

《癸卯學(xué)制》出臺(tái)之時(shí)，日本《學(xué)制》已出臺(tái)實(shí)施32年。我國雖然也注重學(xué)習(xí)其學(xué)制，但沒有看到日本近代教育觀念的深層含義。也就是說，《癸卯學(xué)制》在制定實(shí)施中依然沒有擺脫封建思想束縛，將教育改革只是當(dāng)作維護(hù)封建統(tǒng)治的工具。此外，在社會(huì)環(huán)境動(dòng)蕩和半殖民半封建的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，百姓也無心學(xué)習(xí)。這使得學(xué)制在推行過程中阻礙重重，流于形式的弊病較為嚴(yán)重。有日本學(xué)者曾評(píng)論中國在推行學(xué)制中的現(xiàn)狀：“各省督撫鋪排門面，上下相蒙，常懷觀望，依違不決，即有末一二學(xué)堂，亦不過具文，有興學(xué)之名，無教育之實(shí)……財(cái)政無統(tǒng)一之制，官吏后公益而先私利，欲興學(xué)堂，無款可籌撥……巨室富人，甘為守錢奴，寧投財(cái)于游冶禱祀，而不用之于教育……人民風(fēng)氣感情不一，或有訟言革命變法，自由平等，不受約束，政府輒當(dāng)罪新學(xué)，晉紳章甫懼禍及己，不敢提倡新學(xué)?！?[7]此評(píng)論真切地道出了清末學(xué)制在貫徹實(shí)施中的實(shí)情。

2.《學(xué)制》對(duì)日本近代化教育的影響

日本《學(xué)制》在其教育史上具有極其重要的地位和影響，它把教育的普及和國家的生存、富強(qiáng)、發(fā)展與國民的修身立業(yè)緊密聯(lián)系在一起，其實(shí)施促使其國民基本文化素質(zhì)顯著提高。其一，學(xué)制提出教育是立國之本，把教育視為國家和社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，這是很深刻、很有遠(yuǎn)見的認(rèn)識(shí)。教育是國家發(fā)展的長期目標(biāo)，其作用雖不是立竿見影的，而且前期需要大量人力物力投入，但對(duì)國家未來發(fā)展可起到?jīng)Q定性作用。這種新的教育^影響了近現(xiàn)代日本的發(fā)展，對(duì)于學(xué)校性質(zhì)的規(guī)定也從根本上改變了國民生活。其二，《學(xué)制》的實(shí)施極大促進(jìn)了日本初等教育的普及，為之后中、高等教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。為了達(dá)到這一目的，縣級(jí)政府把平均財(cái)政的40%以上用于初等教育，并且為小學(xué)提供最好的基礎(chǔ)設(shè)施。這使得日本的學(xué)校數(shù)量、教員數(shù)量和學(xué)生數(shù)量迅速增長。明治六年至明治十二年，日本的小學(xué)數(shù)量由12558所發(fā)展到28025所，兒童上學(xué)人數(shù)從110萬增加至230萬，教員從2.5萬增至7.1萬，就學(xué)率從28%增加至41%。其三，《學(xué)制》在思想上逐步塑造并培育了國民意志，使人們主動(dòng)參與日本經(jīng)濟(jì)建設(shè)，由此加速了日本的近代化進(jìn)程。吉田茂在《激蕩的百年史》中提出：“教育在現(xiàn)代化中發(fā)揮了主要作用，這大概可以說是日本現(xiàn)代化的最大特點(diǎn)。”

但是，《學(xué)制》在日本的推行也引發(fā)一些問題，最突出的就是學(xué)費(fèi)加重了民眾的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。另外，這種自上而下的變革方式也使得教育權(quán)力過度集中于中央，教育改革中的實(shí)用與功利主義心態(tài)，導(dǎo)致了日本在吸收外來文化時(shí)出現(xiàn)與自身改造的不適應(yīng)性。此外，學(xué)制內(nèi)容也不盡合理，從效果看，高估了學(xué)生的能力和水平，沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期的效果。

四、結(jié)語

綜上所述，中日兩國近代學(xué)制的制定和實(shí)施加速了國家教育改革的步伐。中日兩國當(dāng)時(shí)都處在從封建社會(huì)邁入資本主義社會(huì)的轉(zhuǎn)折時(shí)期，不約而同地選擇了推進(jìn)教育制度的近代化，并且都以制定和實(shí)施新學(xué)制為教育改革的標(biāo)志。學(xué)制是教育制度的核心，反映出一個(gè)國家的教育理念和教育目標(biāo)，同時(shí)也深刻地印上了現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需求。對(duì)比中日兩國學(xué)制的差異和兩國后來的發(fā)展實(shí)際不難看出，教育改革能否成功關(guān)鍵在于教育理念和制度安排是否合理，同時(shí)也與國家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、歷史變革息息相關(guān)。歸根結(jié)底，教育的發(fā)展根本上還是依賴于國家的強(qiáng)大和社會(huì)的進(jìn)步。

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