導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞] 中醫(yī)內(nèi)科學(xué);教學(xué)方法比較;推衍教學(xué)法分析;推導(dǎo)法;建構(gòu)主義

[中圖分類號(hào)] R246.1 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B [文章編號(hào)]1674-4721(2010)05(c)-114-02

由于各種新型教學(xué)方法不斷地進(jìn)入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域,在教學(xué)工作中探討和研究適合于中專生學(xué)習(xí)的方法勢(shì)在必行。然而每種教學(xué)方法都有它各自的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。教學(xué)中如何能做到揚(yáng)長(zhǎng)避短,同時(shí)還具有學(xué)科特點(diǎn),是本校教師們不斷探討的問(wèn)題。通過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和比較,筆者認(rèn)為推衍教學(xué)法是一種適合中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的教學(xué)方法。

1 目前我國(guó)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中幾種常用方法的比較

1.1 傳統(tǒng)教學(xué)法(LBL教學(xué)法)

表現(xiàn)為以教師講授為主的課堂活動(dòng),教師可以在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授大量的知識(shí), 具有知識(shí)的系統(tǒng)性、全面性,能及時(shí)完成教學(xué)任務(wù);學(xué)生以聽(tīng)和記為主,被動(dòng)學(xué)習(xí),缺乏積極性和自主性,易于發(fā)困,因而不利于學(xué)生思考、運(yùn)用、創(chuàng)造能力的培養(yǎng);學(xué)生對(duì)講授的知識(shí)點(diǎn)也只是機(jī)械性地記憶,所以對(duì)知識(shí)的記憶也較差。多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于這種教學(xué)方法。

1.2 PBL教學(xué)法

為以問(wèn)題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)法,主要是教師課前提出問(wèn)題,通過(guò)學(xué)生自學(xué)、討論來(lái)學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)。學(xué)生對(duì)知識(shí)能加深理解和運(yùn)用,增加學(xué)習(xí)興趣,變被動(dòng)為主動(dòng),活躍課堂氣氛,培養(yǎng)了解決問(wèn)題的能力[1]。此法需要學(xué)生有足夠的基礎(chǔ)知識(shí),所需資源較多、對(duì)時(shí)間要求較多,易耗費(fèi)學(xué)生大量的時(shí)間和精力,不易在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù),且所學(xué)知識(shí)不系統(tǒng)、不全面。由于傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固,有些學(xué)生不適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式。另外,現(xiàn)實(shí)中還存在著師資力量、教學(xué)條件、教學(xué)思路不足等問(wèn)題。

1.3 學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法

其基本結(jié)構(gòu)為:“自學(xué)解疑精講演練” 4個(gè)環(huán)節(jié)。課上要求學(xué)生自學(xué)教材,互相討論交流,教師指導(dǎo)、解疑,并對(duì)關(guān)鍵的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行精講,最后學(xué)生作業(yè)練習(xí)。此方法可以發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,使學(xué)生主動(dòng)思考和探索知識(shí),能開(kāi)發(fā)學(xué)生的智能,培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)能力。本法需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的綜合素質(zhì)而定,要經(jīng)過(guò)逐漸過(guò)渡和逐漸適應(yīng)的過(guò)程,適合自學(xué)能力較強(qiáng)的學(xué)生,對(duì)于有些學(xué)生尤其是自學(xué)能力較差的學(xué)生則白白浪費(fèi)時(shí)間。

1.4 病案教學(xué)法

是PBL教學(xué)法的一種,以病案為基本素材,以學(xué)生為主體,教師創(chuàng)造情景,組織、引導(dǎo)學(xué)生討論,寓原理于病案討論之中,使學(xué)生能體會(huì)到知識(shí)的實(shí)踐性,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,能培養(yǎng)學(xué)生的臨床邏輯思維、推理判斷能力,提高學(xué)生的思考能力,語(yǔ)言表達(dá)能力。此法適合于有一定理論基礎(chǔ)的學(xué)生,因此,在學(xué)習(xí)某一知識(shí)結(jié)束后采用較好,以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力,也可用于新知識(shí)的學(xué)習(xí)之前,通過(guò)病案的實(shí)例來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂,但不適合從頭到尾使用。

1.5 多媒體教學(xué)法

以多媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué),具有生動(dòng)、直觀、形象的特點(diǎn),可用于語(yǔ)言講述難以理解掌握的內(nèi)容,可使教學(xué)內(nèi)容形象直觀化,變抽象為具體、變枯燥為生動(dòng),可幫助學(xué)生記憶和理解。中醫(yī)內(nèi)科大部分理論主要靠語(yǔ)言來(lái)描述,本法只適合少數(shù)宜形象、具體、生動(dòng)的內(nèi)容,不適合需要用語(yǔ)言來(lái)描述的理論部分,不適合經(jīng)常使用。

1.6 LBL結(jié)合PBL教學(xué)法

是指在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中,一部分病證用PBL教學(xué)模式授課,一部分病證用LBL教學(xué)模式授課,以問(wèn)題為主的授課分次穿插于理論授課之中。具有LBL和PBL兩種教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn),沒(méi)有把LBL與PBL與學(xué)科特點(diǎn)三者之間有機(jī)地結(jié)合起來(lái)[2]。

另外,還有其他方法,比如探究式教學(xué)法、診所式教學(xué)法[3]、“探索性寫(xiě)作”教學(xué)法[4]、循證醫(yī)學(xué)教學(xué)法[5]等等。

除傳統(tǒng)教學(xué)法外,PBL、學(xué)導(dǎo)式、病案式及其他教學(xué)法均以學(xué)生為主體,多屬探究性學(xué)習(xí)。

2 推衍教學(xué)法的形成及分析

2.1 推衍教學(xué)法的形成

中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)中采用多種教學(xué)方式雖然有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),但應(yīng)用起來(lái)比較分散,不利于融合入知識(shí)的整體性中,仍有某些不足之處。尤其在教學(xué)中更不能給學(xué)生安排較多的時(shí)間去查閱資料或討論問(wèn)題。綜合上述幾種教學(xué)方法,分析其實(shí)質(zhì)無(wú)外乎包含在講授、問(wèn)題、啟發(fā)、引導(dǎo)、自學(xué)、發(fā)現(xiàn)、討論等各種基本方法之中。根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的學(xué)科特點(diǎn)、不同的學(xué)生素質(zhì),應(yīng)該靈活地采取不同的教學(xué)方法。由于中醫(yī)各理論之間密切相關(guān),內(nèi)容整體性強(qiáng)、難于理解,而中等衛(wèi)生學(xué)校的學(xué)生大多數(shù)是初中畢業(yè)生,文化基礎(chǔ)較差,所以學(xué)習(xí)起來(lái)比較吃力,難以掌握。如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、加大學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握理解的程度,教學(xué)方法的選擇就顯得很重要。在多年的中醫(yī)教學(xué)工作中,參考上述幾種教學(xué)方法的實(shí)踐效果,結(jié)合學(xué)生的綜合素質(zhì),針對(duì)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律,總結(jié)出適合中專生學(xué)好中醫(yī)內(nèi)科理論的教學(xué)方法,即“推衍教學(xué)法”,它是在推導(dǎo)法的基礎(chǔ)上,根據(jù)建構(gòu)主義理論中學(xué)習(xí)環(huán)境的情境、協(xié)作、會(huì)話交流和意義建構(gòu)4大要素,結(jié)合中醫(yī)內(nèi)科學(xué)學(xué)科特點(diǎn)及教學(xué)內(nèi)容,綜合各種教學(xué)方式而形成的教學(xué)法。它保留了傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)性和全面性,又體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念―教學(xué)互動(dòng)、學(xué)生主體、知識(shí)建構(gòu)等特點(diǎn),起到了揚(yáng)長(zhǎng)避短的效果。

2.2 推衍教學(xué)法的內(nèi)容

根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科病證所共有的規(guī)律性,由教師通過(guò)各種教學(xué)方式,指導(dǎo)學(xué)生用已知知識(shí)進(jìn)行思考和探究,從而逐步推衍出新知識(shí)。它以含義、病因病機(jī)、分證論治之間的密切相聯(lián)性為主要結(jié)構(gòu),在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步完成病證各項(xiàng)內(nèi)容的一種教學(xué)法。這種方法主要表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中,其步驟為 “含義、表現(xiàn)臟腑或病位病機(jī)病因證型各證型的表現(xiàn)方藥其他” [6]。

2.3 應(yīng)用推衍教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)分析

2.3.1 能將中醫(yī)思維貫穿于課堂始終,使病證的各項(xiàng)知識(shí)緊密相聯(lián),恰當(dāng)?shù)貙⒗矸ǚ剿幦谟谝惑w。由于推衍教學(xué)法重在對(duì)新知識(shí)逐步推衍而出,以中醫(yī)的整體觀和辨證觀等思想為指導(dǎo),遵循疾病的發(fā)展規(guī)律,由含義推出病因病機(jī),再推出證、證候表現(xiàn)乃至方藥等各項(xiàng)內(nèi)容,巧妙地將中醫(yī)理、法、方、藥等一環(huán)扣一環(huán)地融合在一起,它能將中醫(yī)思維貫穿于課堂教學(xué)始終,體現(xiàn)出理法方藥于一體的整體性。

2.3.2 能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生極積、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)。在學(xué)習(xí)中醫(yī)內(nèi)科之前,學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了中醫(yī)醫(yī)礎(chǔ)、中醫(yī)診斷、中藥、方劑等基礎(chǔ)學(xué)科,推衍教學(xué)法就是在此基礎(chǔ)上要求教師在教學(xué)過(guò)程中針對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出一些能激發(fā)思考的問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生用已知的知識(shí),以科學(xué)的中醫(yī)思維方式去思考、去探究、去創(chuàng)新,通過(guò)合理的分析、討論、判斷,從而逐步推出新的知識(shí)點(diǎn),達(dá)到構(gòu)建新知識(shí)的目的。從課程的開(kāi)始到結(jié)束,由于不斷地出現(xiàn)問(wèn)題,學(xué)生就會(huì)不斷地去探討問(wèn)題、解決問(wèn)題,從而促進(jìn)了學(xué)生積極主動(dòng)探究性學(xué)習(xí)。

2.3.3 有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的真正理解與長(zhǎng)期記憶,促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)和能力的整體發(fā)展,為臨床實(shí)踐打下良好基礎(chǔ)。推衍教學(xué)法主要表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中,它注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方法,遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,由學(xué)生通過(guò)自主探究構(gòu)建自身知識(shí)體系。本法通過(guò)問(wèn)題、討論、啟發(fā)、探究、分析、比較、創(chuàng)新等活動(dòng),逐步推出新的知識(shí),這樣前后知識(shí)點(diǎn)的因果關(guān)系清晰明了,使學(xué)生能夠真正理解和長(zhǎng)期記憶課程的主要內(nèi)容。同時(shí)可使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)能將各科知識(shí)相互滲透、整合運(yùn)用,對(duì)理論知識(shí)與臨床運(yùn)用也能融會(huì)貫通,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)了對(duì)病證分析、方藥應(yīng)用的技巧,為將來(lái)的臨床實(shí)踐打下了良好的基礎(chǔ)。

2.3.4 可使師生之間、學(xué)生之間保持有效的互動(dòng)交流,有利于培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀。學(xué)習(xí)是師生之間相互作用的結(jié)果,而學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí),總是帶有一定情感,這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過(guò)程中所獲得的體驗(yàn)密切相關(guān)[7]。本法從教師提出問(wèn)題到學(xué)生思考、探究問(wèn)題,再到師生之間討論、推斷,直至新知識(shí)的生成,師生之間、學(xué)生之間會(huì)不斷地進(jìn)行溝通和合作。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)而獲得知識(shí)會(huì)讓他們親身體驗(yàn)到成功的興奮和快樂(lè),體會(huì)到自身的價(jià)值,因此對(duì)學(xué)習(xí)《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》會(huì)表現(xiàn)出極大的熱情和興趣。在這種體驗(yàn)下,學(xué)生更愿意與他人交流與合作,在師生的互動(dòng)、民主、平等、愉悅、和諧的環(huán)境下,彼此之間就會(huì)相互溝通、相互容納,互敬互愛(ài)。這無(wú)形中對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀培養(yǎng)起著重要作用。

2.3.5 既有傳統(tǒng)教學(xué)的知識(shí)體系與結(jié)構(gòu),又能體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)理念,是傳統(tǒng)教學(xué)法與現(xiàn)代教學(xué)法的集合體。使用推衍教學(xué)法教學(xué)從開(kāi)始到結(jié)尾都保留了中醫(yī)內(nèi)科知識(shí)的完整性,同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中又注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)及師生互動(dòng)、學(xué)生主體等特點(diǎn),因此是傳統(tǒng)教學(xué)法與現(xiàn)代教學(xué)法的集合體。

3 總結(jié)

推衍教學(xué)法是在推導(dǎo)法的基礎(chǔ)上根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)理念與《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》特點(diǎn)形成的,通過(guò)師生之間、學(xué)生之間的互動(dòng)交流、合作探究,使學(xué)生能夠自主獲得完整而系統(tǒng)的中醫(yī)內(nèi)科知識(shí),達(dá)到建構(gòu)新知識(shí)的目的,體現(xiàn)出了“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三方面的整合教學(xué)效果。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]張麗霞 ,謝陽(yáng)象.中醫(yī)內(nèi)科學(xué)診所式教學(xué)方法的構(gòu)思與實(shí)踐[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志,2009,29(2):84-85.

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篇2

【論文關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；多媒體教學(xué)；聽(tīng)力

一、引言

在英語(yǔ)專業(yè)聽(tīng)力教學(xué)中，教師和學(xué)生疲于花費(fèi)大量時(shí)間完成各式練習(xí)，卻往往收益甚少。聽(tīng)力教學(xué)的傳統(tǒng)模式為聽(tīng)錄音一講解答案一再聽(tīng)錄音，學(xué)生在課堂上被動(dòng)地聽(tīng)，完成練習(xí)，而沒(méi)有積極主動(dòng)地參與活動(dòng)。在這樣的傳統(tǒng)教育方式下，教師是課堂活動(dòng)的中心，扮演的角色僅僅是操作手。教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單枯燥，教學(xué)效果低下。這種費(fèi)時(shí)低效的現(xiàn)象多年來(lái)得不到有效地解決。然而，“隨著信息理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論研究的深入，聽(tīng)力理解過(guò)程被看作是積極的信息處理過(guò)程”(蘇遠(yuǎn)連：2002)?，F(xiàn)代化的多媒體教學(xué)設(shè)備條件的不斷改善，使得教師能夠創(chuàng)造出各種聲音、圖像等逼真的生活場(chǎng)景，學(xué)生則可以同時(shí)接受視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)兩方面刺激來(lái)完成知識(shí)的建構(gòu)。多媒體教學(xué)為提高教學(xué)質(zhì)量帶來(lái)的一系列改革，轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論打造以學(xué)生為課堂活動(dòng)中心的教學(xué)模式。

二、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：課堂活動(dòng)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。威爾遜(Wil—son，1996)認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是“一種在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)與問(wèn)題解決的活動(dòng)中，使用多種認(rèn)知工具及學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者一起工作并相互支持”的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生成為信息的制造生產(chǎn)者，而不是信息的消費(fèi)者，而教師成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者，以及學(xué)習(xí)團(tuán)體的一員。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，必須為學(xué)習(xí)者提供盡可能豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)境。教師選擇生活中有真實(shí)意義的內(nèi)容、時(shí)間或問(wèn)題，并提供作為學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，考慮教學(xué)目標(biāo)分析設(shè)計(jì)練習(xí)。因此，教師就成為課堂活動(dòng)的主導(dǎo)者、組織者，而不是傳統(tǒng)意義上知識(shí)的灌輸者和傳授者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題后應(yīng)進(jìn)行錯(cuò)誤診斷與糾正，努力調(diào)到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，注重在傳授知識(shí)的同時(shí)，全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)。

建構(gòu)主義教育理論對(duì)教學(xué)環(huán)境的要求以及對(duì)學(xué)生自主完成意義建構(gòu)的過(guò)程，在多媒體教學(xué)條件下能夠促進(jìn)學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)效果。因此，在現(xiàn)代教學(xué)條件下，英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)可以走出費(fèi)時(shí)低效的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

三、多媒體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)形成的基本模式是以老師講授為主，也就是所謂的傳統(tǒng)的教學(xué)模式——“灌輸法”。即便是在很多的學(xué)校已經(jīng)具備了多媒體教學(xué)的條件，可還是有很多的教師在現(xiàn)代化的教室里進(jìn)行著傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，而沒(méi)有發(fā)揮出多媒體技術(shù)的優(yōu)勢(shì)和功能。所以，我們應(yīng)該首先充分認(rèn)識(shí)多媒體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，并運(yùn)用到聽(tīng)力教學(xué)中去。

多媒體建筑學(xué)集音、像、形于一體，具有直觀、方便、快捷、實(shí)用等特點(diǎn)，能夠全方位地刺激學(xué)生的視聽(tīng)感觀，形成一個(gè)真切的外語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境。多媒體在語(yǔ)言課堂中的使用給英語(yǔ)教學(xué)注入了新鮮的血液，為我們提供了克服傳統(tǒng)的教學(xué)弊端的全新的教學(xué)模式。這種大容量、高密度、快節(jié)奏的課堂教學(xué)使學(xué)生在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等方面的綜合訓(xùn)練得以加強(qiáng)，文化背景知識(shí)得到更深層次的滲透。從而形成一個(gè)良性循環(huán)的學(xué)習(xí)過(guò)程。多媒體教學(xué)的目的之一就是促進(jìn)和深化這種交流，使同學(xué)之間和師生之間交流更順暢。這也就是多媒體教學(xué)的一大優(yōu)點(diǎn)。這一優(yōu)點(diǎn)更是支持了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中學(xué)生互相協(xié)作、辯論，從不同角度交換對(duì)同一問(wèn)題的看法。

四、基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的多媒體聽(tīng)力教學(xué)

多媒體設(shè)備條件的發(fā)展使得建構(gòu)主義教育理論得到廣泛應(yīng)用，英語(yǔ)專業(yè)聽(tīng)力教學(xué)也是如此，教師可以將教學(xué)實(shí)踐和建構(gòu)主義理論聯(lián)系起來(lái)，提高聽(tīng)力教學(xué)的質(zhì)量，具體的應(yīng)用方法如下：

1．聽(tīng)前討論：在聽(tīng)材料之前，利用多媒體把學(xué)生分成幾個(gè)小組，每一小組針對(duì)某一聽(tīng)力材料，教師也可以實(shí)現(xiàn)將材料中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞或具有文化意義的詞匯及短語(yǔ)給出，學(xué)生則可通過(guò)學(xué)習(xí)詞匯、查閱背景知識(shí)以及分析聯(lián)系題目中給出的問(wèn)題，對(duì)材料的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。學(xué)生可以運(yùn)用集體的力量和智慧，搜集于聽(tīng)力材料可能有關(guān)的材料，然后確立材料可能的中心意思。

聽(tīng)力課堂上的討論，有助于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，切實(shí)有效地培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神，構(gòu)建學(xué)生聽(tīng)力理解所需的堅(jiān)實(shí)的詞匯基礎(chǔ)，廣泛的背景知識(shí)，充分的文化底蘊(yùn)。

2所力材料的跟讀：跟讀通常運(yùn)用于英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)口譯課中，但事實(shí)上，低年級(jí)聽(tīng)力課中教師也可以選用難度較低的材料進(jìn)行訓(xùn)練。對(duì)于聽(tīng)力理解來(lái)說(shuō)，聽(tīng)者對(duì)話語(yǔ)的反應(yīng)時(shí)間較短，因此，讓學(xué)生在跟讀的過(guò)程中保持短時(shí)記憶和聽(tīng)力理解的協(xié)調(diào)是把握聽(tīng)力材料內(nèi)容的關(guān)鍵，通過(guò)對(duì)學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)，掌握聽(tīng)力理解的節(jié)奏，從而潛移默化地提高聽(tīng)力理解的水平。

篇3

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 文學(xué)批評(píng) 語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向

一、引言

建構(gòu)主義越來(lái)越被人們所熟知、所談?wù)摚钤绫黄喗?、維果茨基等人運(yùn)用于教學(xué)研究中，并用來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。在國(guó)內(nèi)也有許多學(xué)者談?wù)?、研究建?gòu)主義，其中影響力較大的有呂俊教授的建構(gòu)主義翻譯學(xué)。雖然建構(gòu)主義愈談?dòng)鸁幔墒侵两裆形闯霈F(xiàn)在文學(xué)批評(píng)中。本文以呂俊教授的建構(gòu)主義翻譯學(xué)為參照，以哈貝馬斯的交往行為理論為指導(dǎo)，從語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向談起，建議在將意義解構(gòu)之后應(yīng)該將其再建構(gòu)，即將建構(gòu)主義引入到文學(xué)批評(píng)中來(lái)。

二、語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向（the linguistic turn）

20世紀(jì)初，瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾的理論在語(yǔ)言學(xué)界產(chǎn)生了巨大的影響，它打破了當(dāng)時(shí)一統(tǒng)天下的“歷時(shí)性研究”（diachronic description），提出了“共時(shí)性研究”（synchronic description），還指出能指(signifier)和所指（signified）之間的關(guān)系是人為的、隨意的，即語(yǔ)言符號(hào)與事物之間不是一一對(duì)應(yīng)的，而是任意的，然而語(yǔ)言學(xué)時(shí)代的到來(lái)，不僅僅是由于語(yǔ)言學(xué)本身的突飛猛進(jìn)的革命進(jìn)程，更主要的是由于在哲學(xué)、文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域里先后發(fā)生的“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”（馮壽農(nóng)，2003）。

一直以來(lái)，人們認(rèn)為語(yǔ)言與所要表達(dá)的意義是一一對(duì)應(yīng)的，那么用語(yǔ)言描繪出來(lái)的世界就是一個(gè)真實(shí)的世界，但是漸漸地人們開(kāi)始對(duì)語(yǔ)言的表征能力產(chǎn)生了懷疑和否定，語(yǔ)言開(kāi)始出現(xiàn)了“表征危機(jī)”，尤其是20世紀(jì)海德格爾的存在哲學(xué)的提出，他指出，人一降臨到世界上，就掉落在“先在”的語(yǔ)言懷抱里，人來(lái)到這個(gè)世界上就加入到一個(gè)語(yǔ)言的系統(tǒng)中，別無(wú)選擇。哲學(xué)家發(fā)現(xiàn)：人無(wú)法直接認(rèn)識(shí)實(shí)在世界，而首先要轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)這個(gè)隔在人與世界之間的語(yǔ)言。于是哲學(xué)發(fā)生了“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”（馮壽農(nóng)，2003），并且迅速波及其它人文學(xué)科。

“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”促進(jìn)了文論、批評(píng)眼界的更新，即出現(xiàn)了新的價(jià)值取向，主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面，一是“方法知識(shí)取向”，二是“思想真理取向”?；诖诵纬闪藘蓷l不同的道路，一條路是索緒爾對(duì)語(yǔ)言的內(nèi)部的、結(jié)構(gòu)的、共時(shí)的、整體的考察引發(fā)的“方法―知識(shí)之路”，另一條是海德格爾對(duì)語(yǔ)言與存在的思考引發(fā)的“思想―真理”之路。在“方法―知識(shí)”之路上走來(lái)了俄國(guó)形式主義、英美新批評(píng)、法國(guó)結(jié)構(gòu)主義等文論流派，在“思想―真理”之路上走來(lái)了存在主義等文論流派（孫輝，2002）。

在語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向之前，人們注重文本之外的研究，如研究作者的生平、經(jīng)歷等可能會(huì)給作品帶來(lái)的影響；語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向之后，到了結(jié)構(gòu)主義，人們將注意力放在文本之上，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本“形式”的研究，主體被排斥，它強(qiáng)調(diào)主體的個(gè)性差異，認(rèn)為每個(gè)人對(duì)文本的解讀都不一樣，意義的生成是無(wú)限制的、任意的。然而意義的生成真的是無(wú)限制的、任意的嗎？

三、建構(gòu)主義（constructivism）

呂俊教授提出的建構(gòu)主義翻譯學(xué)在國(guó)內(nèi)頗具影響力，它以哈貝馬斯的交往行為理論為指導(dǎo)，否定了解構(gòu)主義的翻譯研究范式。哈貝馬斯是法蘭克福第二代代表人物，但他不是簡(jiǎn)單地沿襲，而是廣泛綜合當(dāng)代西方解釋學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、實(shí)用主義、精神分析學(xué)等各派理論的成就，形成了自己獨(dú)特的理論（韓紅，2005：2）。交往行為主義認(rèn)為：“達(dá)到理解的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同。認(rèn)同歸于相互理解，共享知識(shí)，彼此信任，兩相符合的主觀際相互依存。認(rèn)同以對(duì)可領(lǐng)悟性、真實(shí)性、真誠(chéng)性、正確性這些相應(yīng)的有效性要求的認(rèn)可為基礎(chǔ)?！瞠M窄的意義是表示兩個(gè)主體以同樣的方式理解一個(gè)語(yǔ)言表達(dá)；最寬泛的意義則是表示在彼此認(rèn)可的規(guī)范背景相關(guān)的話語(yǔ)的正確性上，兩個(gè)主體之間存在著某種協(xié)調(diào)。此外，還表示兩個(gè)交往過(guò)程的參與者能對(duì)世界上某種東西達(dá)成理解，并且彼此能使自己的意向?yàn)閷?duì)方所理解。”另外，交往行為理論還強(qiáng)調(diào)“復(fù)數(shù)主體”，即社會(huì)主體的概念，認(rèn)為在個(gè)人的前理解結(jié)構(gòu)中，盡管有差異性，但它不占據(jù)主導(dǎo)地位，占主導(dǎo)地位的仍是人類知識(shí)的共性。它用卡爾?波普爾“三個(gè)世界”的理論闡明了這一問(wèn)題，即第一世界（外部實(shí)存世界）與第三世界（個(gè)體主體精神世界）沒(méi)有能量和信息的直接交換關(guān)系，它要經(jīng)過(guò)第二世界（社會(huì)群體世界）才能發(fā)生關(guān)系，也就是說(shuō)，正是社會(huì)對(duì)人類知識(shí)的歸納、總結(jié)、梳理、整合后才傳授給個(gè)人的。這樣就否定了個(gè)體差異在理解中所占的主導(dǎo)地位（呂俊，2005）。

那么我們?yōu)楹我岢鼋?gòu)主義文學(xué)批評(píng)理論，它究竟比結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義等理論好在哪里？

首先，解構(gòu)主義雖然打破了結(jié)構(gòu)主義的完全確定性和自給自足性，認(rèn)為意義是在主體間對(duì)話中生成的，強(qiáng)調(diào)主義的個(gè)性差異，然而解構(gòu)主義并沒(méi)能把握好這個(gè)度，使得意義生成缺乏制約，反而成為它的危機(jī)。而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“復(fù)數(shù)主體”，它承認(rèn)個(gè)體差異，但由于社會(huì)對(duì)人類知識(shí)的歸納、總結(jié)、梳理、整合后才傳授給個(gè)人的，因此個(gè)體差異在理解中并不占主導(dǎo)地位，從而克服了意義生成的任意性的缺點(diǎn)。

其次，建構(gòu)主義對(duì)之前的理論采取的是去其糟粕取其精華的態(tài)度，它不像解構(gòu)主義對(duì)結(jié)構(gòu)主義那樣毫無(wú)保留地批判和全盤(pán)否定，建構(gòu)主義既保留了結(jié)構(gòu)主義的語(yǔ)言構(gòu)成具有規(guī)則性這一面，又接受了解構(gòu)主義的對(duì)話理論，但克服了對(duì)話中意義生成的任意性的不足，提出了制約性條件。

最后，建構(gòu)主義以哈貝馬斯的交往行為理論為指導(dǎo)，通過(guò)交往的合理化，重建以主體性和理性化為核心的現(xiàn)代性，對(duì)抗后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性的消解，在現(xiàn)代文化批評(píng)理論中能獨(dú)樹(shù)一幟（韓紅，2005：2）。

四、結(jié)語(yǔ)

解構(gòu)主義在否定了結(jié)構(gòu)主義之后，并沒(méi)能提出更好的理論來(lái)代替它，結(jié)果卻陷入意義生成的不確定性的危機(jī)中，那么解構(gòu)之后的重構(gòu)任務(wù)必然要由另一種新的、合理的理論來(lái)完成，那就是建構(gòu)主義。它以哈貝馬斯的交往行為理論為指導(dǎo)，吸收結(jié)構(gòu)主義和解構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)，擺脫它們的缺點(diǎn)，告訴我們意義的生成并不是無(wú)限制的、隨意的，因?yàn)樯鐣?huì)對(duì)人類知識(shí)進(jìn)行了歸納、總結(jié)、梳理和整合之后才傳授給個(gè)人的，從而克服了意義生成的任意性的缺點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］馮壽農(nóng).“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”給文學(xué)批評(píng)帶來(lái)的革命［J］.外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)，2003，（1）.

［2］哈貝馬斯著.曹衛(wèi)東譯.交往行為理論：行為合理性與社會(huì)合理性［M］.上海：上海人民出版社，2004.

［3］韓紅.交往的合理化與現(xiàn)代性的重建――哈貝馬斯交往行為理論的深層解讀［M］.北京：人民出版社，2005.

［4］呂俊.結(jié)構(gòu) 解構(gòu) 建構(gòu)――我國(guó)翻譯研究的回顧與展望［J］.中國(guó)翻譯，2001，(6).

［5］呂俊.論學(xué)派與建構(gòu)主義翻譯學(xué)［J］.中國(guó)翻譯，2005，（4）.

［6］孫輝.從語(yǔ)言到話語(yǔ)――當(dāng)代文學(xué)理論品評(píng)兩度轉(zhuǎn)向之學(xué)理邏輯探析［J］.暨南學(xué)報(bào)，2002，（5）.

篇4

［關(guān)鍵詞］客觀主義翻譯教學(xué)；建構(gòu)主義翻譯教學(xué)；融合途徑

［中圖分類號(hào)］H085.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］

2095-3283（2012）03-000-02

作者簡(jiǎn)介：臧紅寶（1971－），男，河南汝南人，天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)文學(xué)碩士，石河子大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向：翻譯理論與實(shí)踐研究。

一、引言

自建構(gòu)主義教學(xué)被引入中國(guó)以來(lái)，學(xué)者們一直以來(lái)進(jìn)行激烈而卓有成效的探討，同時(shí)建構(gòu)主義用于指導(dǎo)翻譯教學(xué)也初見(jiàn)成效。但很多學(xué)者在倡導(dǎo)新理論時(shí)，往往只強(qiáng)調(diào)其優(yōu)點(diǎn)，而忽視其不足，對(duì)于傳統(tǒng)的客觀主義教學(xué)更是徹底否定和拋棄。然而這種偏頗已經(jīng)引起一些學(xué)者的警覺(jué)，翻譯教學(xué)實(shí)踐中客觀主義與建構(gòu)主義的融合開(kāi)始受到重視。本文擬分析兩種教學(xué)理念的優(yōu)劣，結(jié)合英語(yǔ)專業(yè)翻譯教學(xué)實(shí)踐，探討兩者融合的具體途徑，以期使翻譯教學(xué)質(zhì)量得到提升。

二、客觀主義翻譯教學(xué)

客觀主義（objectivism）應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域，產(chǎn)生了客觀主義教學(xué)理念（邱婷、鐘志賢，2007），該理念認(rèn)為教學(xué)的作用是將關(guān)于客觀世界可靠而穩(wěn)定的知識(shí)傳遞給學(xué)生，使其獲得相同的理解?？陀^主義教學(xué)偏重于教的方面，教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者，處于主導(dǎo)（中心）地位?？陀^主義翻譯教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的作用，學(xué)習(xí)環(huán)境主要由教師、學(xué)生和教材組成。教師以講座的形式向?qū)W生傳授關(guān)于翻譯的知識(shí)和技巧，再通過(guò)練習(xí)加以鞏固。在這種教學(xué)理念中，教師居于中心地位，重視知識(shí)傳授和技巧講解，而學(xué)生處于被動(dòng)地位，是知識(shí)的接受者。教學(xué)內(nèi)容以翻譯文學(xué)作品為主，非文學(xué)翻譯所占比重較小。這與教材內(nèi)容有關(guān)，“翻譯教材的編寫(xiě)大都采用語(yǔ)言對(duì)比法，與之相伴的是一種傳授知識(shí)的傾向”（譚業(yè)升，2001）。

客觀主義翻譯教學(xué)注重知識(shí)的傳授，“有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，便于師生感情交流，并能充分利用情感因素在傳授過(guò)程中的重要作用”（薄振杰、李和慶，2001）。但這種傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式“重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)；重語(yǔ)言間微觀現(xiàn)象的轉(zhuǎn)換技巧，輕語(yǔ)言宏觀結(jié)構(gòu)的把握和轉(zhuǎn)化”（伍小君，2007）。因而往往使許多學(xué)生無(wú)法體會(huì)到翻譯課的樂(lè)趣，無(wú)法樹(shù)立學(xué)習(xí)信心，這也在一定程度上扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的積極性、主動(dòng)性、合作性和創(chuàng)造性。

三、建構(gòu)主義翻譯教學(xué)

建構(gòu)主義（constructivism）教學(xué)觀是“在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)觀的基礎(chǔ)上形成的”（侯萬(wàn)春，2000）。作為認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，建構(gòu)主義是與客觀主義相反的方向。作為認(rèn)識(shí)論，建構(gòu)主義可追溯到蘇格拉底和康德，作為學(xué)習(xí)理論則由瑞士皮亞杰（Jean Piaget）最早提出。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只能基于內(nèi)部建構(gòu)的基本認(rèn)知原則，在一定的情景下，借助他人幫助和必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得知識(shí)。建構(gòu)主義教學(xué)偏重于“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義明確了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，教師則成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者，“在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮主導(dǎo)的作用”（張榕芳，1999）。

建構(gòu)主義翻譯教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)，提倡基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，重視翻譯實(shí)踐。作為教師，主要任務(wù)是為學(xué)生提供大量的翻譯實(shí)踐機(jī)會(huì)，提高學(xué)生解決具體問(wèn)題的能力。教學(xué)內(nèi)容不以翻譯文學(xué)作品為主，而是強(qiáng)調(diào)專業(yè)性和真實(shí)性，從而符合全球化背景下社會(huì)對(duì)翻譯人才的需求。評(píng)價(jià)學(xué)生則倡導(dǎo)過(guò)程性評(píng)價(jià)，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，培養(yǎng)批判性思維且讓學(xué)生從多角度完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成意義構(gòu)建。

建構(gòu)主義翻譯教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、主動(dòng)性、協(xié)作性和開(kāi)放性，有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但也容易帶來(lái)負(fù)面影響：“過(guò)分重視直接經(jīng)驗(yàn)而忽視間接經(jīng)驗(yàn)，最終導(dǎo)致教師的翻譯經(jīng)驗(yàn)不能有效傳遞給學(xué)生，教學(xué)缺乏系統(tǒng)性、經(jīng)濟(jì)性”（薄振杰、李和慶，2001）。因而，在翻譯教學(xué)中提倡引入構(gòu)建主義的同時(shí)，不能完全拋棄客觀主義，而是要取長(zhǎng)補(bǔ)短、有機(jī)融合。

四、客觀主義與建構(gòu)主義翻譯教學(xué)有機(jī)結(jié)合的途徑分析

（一）注重模仿翻譯訓(xùn)練

模仿翻譯是客觀與建構(gòu)結(jié)合的手段之一。對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，以優(yōu)秀譯文作為仿譯對(duì)象，有助于構(gòu)建一個(gè)標(biāo)尺，樹(shù)立一個(gè)目標(biāo)。仿譯相對(duì)簡(jiǎn)單且操作性強(qiáng)，可幫助學(xué)生少走彎路。在仿譯中尋求規(guī)律，感悟翻譯的思想與技巧。翻譯教學(xué)課堂上，學(xué)生先通過(guò)討論以認(rèn)識(shí)到翻譯中所用的技巧及其參考價(jià)值，然后在相似的情景中反復(fù)操練。

仿譯的另一優(yōu)點(diǎn)在于通過(guò)超越原譯文以幫助學(xué)生樹(shù)立自信心。以《三個(gè)桃核》為例，原文中亨利爵士退休之后終于找到了生活的樂(lè)趣，他種下三個(gè)桃核，結(jié)果長(zhǎng)出三棵小苗，興奮之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所給的參考譯文是：“我當(dāng)初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他數(shù)道（孫致禮，2011）。經(jīng)過(guò)學(xué)生討論后改譯為：“我就種了三個(gè)桃核，你瞧，都發(fā)芽了，一、二、三，”他數(shù)道。改譯之后，口語(yǔ)味更濃郁并準(zhǔn)確地傳達(dá)出亨利爵士的激動(dòng)之情。

（二）拓寬翻譯教學(xué)的內(nèi)容

培養(yǎng)應(yīng)用型翻譯人才偏重于實(shí)踐應(yīng)用。調(diào)查表明，非文學(xué)翻譯占全球翻譯活動(dòng)的95%以上。文學(xué)翻譯教學(xué)的普世性毋庸置疑，但忽視非文學(xué)翻譯不利于培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而英語(yǔ)專業(yè)翻譯教材中文學(xué)翻譯的比重卻遠(yuǎn)大于實(shí)用文體，因此教學(xué)內(nèi)容的改革勢(shì)在必行。翻譯教學(xué)要走出文學(xué)翻譯的樊籬，拓寬題材和內(nèi)容，增加實(shí)用文體的翻譯。

將新聞?dòng)⒄Z(yǔ)翻譯擴(kuò)充到翻譯教學(xué)內(nèi)容中區(qū)則是一個(gè)很好的嘗試?？蛇x取學(xué)生感興趣的熱點(diǎn)新聞以拓寬教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生提供“學(xué)以致用”的成就感。

新聞的選取并非僅僅以“新”依據(jù)，而是要與教材進(jìn)度相吻合。仍以“喬布斯去世”為例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”譯文：“我們這些有幸與他相識(shí)并工作的人，失去了一位親愛(ài)的朋友和鼓舞人心的導(dǎo)師！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，學(xué)生們建議改譯為成語(yǔ)“良師益友”。則與教學(xué)安排中“成語(yǔ)翻譯”契合，因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生對(duì)成語(yǔ)翻譯有系統(tǒng)、全面和正確的認(rèn)識(shí)。

除了新聞?dòng)⒄Z(yǔ)教學(xué)以外，其他非文學(xué)文體，如公文、科技和應(yīng)用等文體的翻譯都可以適當(dāng)引入翻譯教學(xué)。

（三）營(yíng)造真實(shí)—高仿翻譯環(huán)境

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)情境化學(xué)習(xí)，把所學(xué)知識(shí)與真實(shí)任務(wù)情境結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生合作解決情境性問(wèn)題，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移和運(yùn)用?？陀^主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師教的作用，強(qiáng)調(diào)高效率幫助學(xué)生獲取知識(shí)。兩者皆不可偏廢，營(yíng)造真實(shí)—高仿的翻譯環(huán)境由此應(yīng)運(yùn)而生，即在教師的指導(dǎo)、安排下，盡可能讓學(xué)生參與到真實(shí)或接近真實(shí)的翻譯活動(dòng)中來(lái)，學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境相同或類似，旨在幫助學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題。

筆者所在的學(xué)校每年要承擔(dān)數(shù)次國(guó)家援外培訓(xùn)，如阿富汗教育研修班等，這為翻譯教學(xué)提供了良好的契機(jī)。學(xué)生通過(guò)從事志愿者工作，與培訓(xùn)對(duì)象面對(duì)面接觸、交流，進(jìn)入培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)聆聽(tīng)現(xiàn)場(chǎng)翻譯以及以助手的方式協(xié)助現(xiàn)場(chǎng)翻譯等。學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過(guò)程中將新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)。

但有機(jī)會(huì)親身參與的學(xué)生人數(shù)畢竟有限，因此錄像、錄音等技術(shù)手段能為其他更多的學(xué)生營(yíng)造高仿的翻譯教學(xué)環(huán)境。通過(guò)觀摩素材、感受各類發(fā)音、模擬“參與”、討論得失，學(xué)生在實(shí)踐中翻譯水平得以提高。

成立“網(wǎng)上翻譯作坊”也是營(yíng)造真實(shí)—高仿翻譯環(huán)境的另一途徑。作為一種“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”，網(wǎng)上翻譯作坊以為外界提供免費(fèi)服務(wù)為主，學(xué)生單獨(dú)或合作處理各種翻譯素材。網(wǎng)上翻譯作坊首先強(qiáng)調(diào)在過(guò)程中學(xué)習(xí)，在真實(shí)的翻譯實(shí)踐環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生電子資源搜尋和利用能力，強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)對(duì)翻譯教學(xué)的導(dǎo)向作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在翻譯過(guò)程中的社會(huì)化。學(xué)生學(xué)會(huì)利用翻譯軟件、搜索引擎及小組合作，將課本知識(shí)用于實(shí)踐。通過(guò)教師的協(xié)作與引導(dǎo)，學(xué)生掌握各種翻譯技巧，在實(shí)踐中提高翻譯能力。

網(wǎng)上翻譯作坊將兩種教學(xué)理念有機(jī)結(jié)合起來(lái)。注重發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的系統(tǒng)性與經(jīng)濟(jì)性。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)理論進(jìn)行定期總結(jié)、討論，注重翻譯規(guī)范，將兩種主義融合并發(fā)揮出最大化的作用。

五、結(jié)語(yǔ)

基于兩種教學(xué)理念的翻譯教學(xué)觀解讀，有助于我們厘清長(zhǎng)短。學(xué)習(xí)與借鑒新理論不應(yīng)當(dāng)作為否定與拋棄行之有效的傳統(tǒng)理論的借口，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)傳統(tǒng)理論應(yīng)采取揚(yáng)棄的態(tài)度，以實(shí)現(xiàn)翻譯教學(xué)的本質(zhì)飛躍。兩種理念融合的有效性需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)，并得到進(jìn)一步的發(fā)展與完善。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］侯萬(wàn)春.建構(gòu)主義教學(xué)觀與大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)［J］.四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2000（3）.

［3］邱婷，鐘志賢.有效教學(xué)原則:客觀主義視角［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2007（3）.

［4］孫致禮.新編英漢翻譯教程［M］.上海外語(yǔ)教育出版社，2011.

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篇5

【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在歷史上對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對(duì)近現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價(jià)值還具有實(shí)際的教學(xué)意義。這兩種學(xué)習(xí)觀對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革具有導(dǎo)向的作用，如果能夠綜合運(yùn)用，用彼之長(zhǎng)補(bǔ)此之短，對(duì)提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率會(huì)有幫助。本文從這兩個(gè)流派的產(chǎn)生背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、目標(biāo)取向等維度來(lái)剖析它們的同與異，以利于我們的學(xué)習(xí)和借鑒。

一、兩種學(xué)習(xí)觀概述

不同的教育思潮會(huì)因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點(diǎn)。存在主義教育思潮是以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來(lái)的，是存在主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學(xué)發(fā)端于19世紀(jì)歐洲大陸并在20世紀(jì)40年代在德國(guó)形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)和皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來(lái)并在20世紀(jì)80年代迅速風(fēng)靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的不同造成了其學(xué)習(xí)觀上的不同，下面作簡(jiǎn)要的概述。

（一）存在主義學(xué)習(xí)觀

雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年青一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并最終實(shí)現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)文科類知識(shí)，而對(duì)自然科學(xué)和實(shí)用技術(shù)學(xué)科持批評(píng)態(tài)度。他們認(rèn)為自然科學(xué)類知識(shí)缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問(wèn)題也僅是從假設(shè)出發(fā)進(jìn)而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說(shuō)“盡管各門(mén)自然科學(xué)的引人矚目的一致性影響了當(dāng)今的基本思想，然而，自然科學(xué)對(duì)外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說(shuō)它們是作為真理確立起來(lái)的，不如說(shuō)它們是供人實(shí)驗(yàn)的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。存在主義哲學(xué)主張個(gè)人自由，反對(duì)他人的束縛。因此，在教育方面他們反對(duì)傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識(shí)、技能，他們認(rèn)為教師和學(xué)生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中并不是知識(shí)和技能的被動(dòng)接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學(xué)生互為主體，學(xué)生有權(quán)利自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)內(nèi)容絕不是社會(huì)中流行的經(jīng)驗(yàn)而是社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，即活動(dòng)課程、興趣中心課程和自由學(xué)習(xí)課程。[3] 在學(xué)習(xí)方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問(wèn)答法，認(rèn)為只有通過(guò)對(duì)話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于幫助學(xué)生自由選擇并最終建立人格尊嚴(yán)。經(jīng)過(guò)兩次世界大戰(zhàn)，作為個(gè)體的人被剝奪了自由和尊嚴(yán)，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過(guò)學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自由選擇學(xué)習(xí)方法、與教師平等對(duì)話等方式來(lái)“幫助每一個(gè)人自由地成為自己”，讓每個(gè)人都能有尊嚴(yán)地活著。

2.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

首先，薩特認(rèn)為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學(xué)習(xí)觀的第一個(gè)特征就是以人為本。人不同于動(dòng)物，因?yàn)槿俗陨砭哂兄饔^能動(dòng)性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴(yán)，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中要尊重學(xué)習(xí)者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系上，認(rèn)為學(xué)生與教師在教學(xué)活動(dòng)中處于平等的地位，不同的學(xué)生具有不同的個(gè)性，教師不能阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，學(xué)生擁有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的權(quán)利。其次，存在主義學(xué)習(xí)觀具有互動(dòng)性。體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，學(xué)生與教師的互動(dòng)性。通過(guò)問(wèn)答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問(wèn)，同樣學(xué)生可以向教師提問(wèn)，二者相互提問(wèn)，探討問(wèn)題并形成解決問(wèn)題的方案，最終通過(guò)互動(dòng)這種開(kāi)放的環(huán)境有助于學(xué)生自我的生成。[5] 第二，學(xué)生與環(huán)境的互動(dòng)性。提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過(guò)程中產(chǎn)生新的知識(shí)，并運(yùn)用這些知識(shí)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀的個(gè)別差異性。存在主義者反對(duì)將學(xué)生培養(yǎng)成一類學(xué)生，并認(rèn)為這是扼殺“個(gè)人的權(quán)利和尊嚴(yán)”，因此他們認(rèn)為學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好和個(gè)體傾向選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，甚至學(xué)習(xí)進(jìn)度。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀(jì)初行為主義誕生并很快流行開(kāi)來(lái)。行為主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)“刺激—反應(yīng)”以及“強(qiáng)化”，將動(dòng)物的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學(xué)習(xí)上。建構(gòu)主義者認(rèn)為這種學(xué)習(xí)觀忽視了人與動(dòng)物的區(qū)別，忽視了個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，隨著對(duì)行為主義學(xué)習(xí)觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學(xué)家關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀(jì)80年代末興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張復(fù)雜性知識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為導(dǎo)致知識(shí)固定不變的原因是混淆了信息與知識(shí)，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識(shí)則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識(shí)的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識(shí)不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學(xué)習(xí)方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識(shí)的自我建構(gòu)。[6] 學(xué)習(xí)是通過(guò)建構(gòu)的方式并在原有知識(shí)的基礎(chǔ)之上通過(guò)同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換的方式對(duì)新信息進(jìn)行加工處理以便形成更加復(fù)雜的知識(shí)。以往對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)往往是將知識(shí)原封不動(dòng)地傳遞給學(xué)生，而建構(gòu)主義主張通過(guò)結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題來(lái)逐漸增加學(xué)生的知識(shí)。這種結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題沒(méi)有預(yù)定的解決方法，它需要學(xué)生不斷探索解決問(wèn)題，然而問(wèn)題的解決卻又是其他問(wèn)題的開(kāi)始，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷改變學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)問(wèn)題的解決獲取知識(shí)。再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識(shí)的主體。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要自我建構(gòu)知識(shí)而不能僅僅是原封不動(dòng)地接納知識(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)中典型的隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式、交互式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式以及問(wèn)題解決式教學(xué)模式都注重學(xué)生的體驗(yàn)，通過(guò)解決問(wèn)題建構(gòu)知識(shí)。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識(shí)的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動(dòng)性。[7] 認(rèn)為學(xué)生要構(gòu)建自己的知識(shí)必須對(duì)信息材料進(jìn)行主動(dòng)加工，對(duì)建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)作業(yè)，主動(dòng)作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的第二個(gè)特征就是建構(gòu)性。[8] 知識(shí)不是靠教師灌輸?shù)?，而是靠學(xué)生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識(shí)之所以能夠建構(gòu)是與真實(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識(shí)是人大腦的建構(gòu)，知識(shí)的建構(gòu)需要人與人的互動(dòng)合作。累積性也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征之一。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)的，同化知識(shí)就需要先前的知識(shí)，將新知識(shí)融入先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是在原有知識(shí)基礎(chǔ)上的深化和超越。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征還有一個(gè)自我診斷性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要時(shí)刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程以達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分重視學(xué)生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學(xué)習(xí)方法，以便讓學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的進(jìn)步。

二、兩種學(xué)習(xí)觀比較

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)今的教育都具有深刻的影響，相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學(xué)習(xí)觀既有相似點(diǎn)也有區(qū)別，只有對(duì)二者進(jìn)行對(duì)比才能準(zhǔn)確理解這兩種學(xué)習(xí)觀。

（一）相似點(diǎn)

1.注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性

這兩種學(xué)習(xí)觀都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體作用，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)生從傳統(tǒng)的將學(xué)生看作機(jī)器或沒(méi)有主觀能動(dòng)性的動(dòng)物中解放出來(lái)。[10] 存在主義學(xué)習(xí)觀將知識(shí)的學(xué)習(xí)看作學(xué)生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將知識(shí)看作學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學(xué)生主體性的目的、學(xué)習(xí)方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對(duì)被動(dòng)接受知識(shí)。

2.注重學(xué)習(xí)過(guò)程中的互動(dòng)性

這兩種學(xué)習(xí)觀都認(rèn)為知識(shí)是在與教師和環(huán)境的互動(dòng)中形成的。存在主義學(xué)習(xí)觀推崇蘇格拉底的問(wèn)答法，通過(guò)師生的平等互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張人與環(huán)境的互動(dòng)是產(chǎn)生知識(shí)的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性

存在主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、自由品格以及自我生成的學(xué)習(xí)目的，反對(duì)來(lái)自外在的束縛。主張學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過(guò)程中按照自己的興趣、愛(ài)好選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以存在主義者主張學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望、獲取和理解以及對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)因?yàn)橹R(shí)的獲取、學(xué)習(xí)的成功以及社會(huì)的認(rèn)可而轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)支持學(xué)習(xí)者今后的學(xué)習(xí)。

（二）不同點(diǎn)

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會(huì)背景和學(xué)術(shù)背景。存在主義開(kāi)始于19世紀(jì)，起源于對(duì)個(gè)體自由的思考，后來(lái)人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴(yán)、自由品格淪喪，原來(lái)建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀(jì)50 ～ 60年代美國(guó)頒布《 國(guó)防教育法案 》強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對(duì)當(dāng)時(shí)忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、心理認(rèn)知特征而產(chǎn)生的。在學(xué)術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學(xué)以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個(gè)體的自由，因此存在主義學(xué)習(xí)觀也主張學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終達(dá)到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)則是皮亞杰、布魯納等人的心理認(rèn)知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認(rèn)知的理論觀點(diǎn)，他們強(qiáng)調(diào)知識(shí)是自我建構(gòu)的、知識(shí)是主體與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征。[14]

2.學(xué)習(xí)目的

存在主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)目的是讓學(xué)生通過(guò)自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的方式實(shí)現(xiàn)真實(shí)的自我。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的目的是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學(xué)生的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及知識(shí)的意義建構(gòu)。

3.學(xué)習(xí)方法

從整體上看存在主義在學(xué)習(xí)方法上側(cè)重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生和教師的地位是平等的。其中問(wèn)答法是存在主義學(xué)習(xí)觀重要的學(xué)習(xí)方法。[15] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)方法上雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但它不是側(cè)重學(xué)生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認(rèn)知。比如其典型的支架式教學(xué)法，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法就是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，教師提供“腳手架”，學(xué)生在教師的幫助下提高自己的認(rèn)知水平。從目的上看，這兩種學(xué)習(xí)觀的方法一個(gè)指向?qū)W生的個(gè)體自由，另一個(gè)指向?qū)W生心理認(rèn)知水平的提高。

三、結(jié)語(yǔ)

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀的發(fā)展進(jìn)程中都做出了巨大的貢獻(xiàn)，這兩種學(xué)習(xí)觀在產(chǎn)生的時(shí)間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學(xué)習(xí)觀的演變歷程以及展望將來(lái)學(xué)習(xí)觀的走向。與此同時(shí)，在實(shí)際教學(xué)中也能借助他們的優(yōu)點(diǎn)取長(zhǎng)補(bǔ)短，提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；工科圖學(xué)；教學(xué)改革

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

近年來(lái)，作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識(shí)論，即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識(shí)的本質(zhì)觀點(diǎn)，日益成為我國(guó)教育領(lǐng)域的流行話語(yǔ)，也早已成為當(dāng)代西方最重要、最流行的學(xué)習(xí)理論。它是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命，是影響教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐發(fā)展走勢(shì)的重要力量。另外由于多媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，它從客觀上促進(jìn)并刺激了該理論的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法

傳統(tǒng)的輸入教學(xué)模式是指以講座的形式教授并把信息傳輸給學(xué)生，學(xué)生記憶所學(xué)內(nèi)容并通過(guò)考試的形式來(lái)展示他們所學(xué)的知識(shí)。這種模式的問(wèn)題在于學(xué)生記住了所學(xué)內(nèi)容，卻不能把所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到各種實(shí)踐中去，尤其是工科這種實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)中去。建構(gòu)主義的教學(xué)模式是指針對(duì)各種信息的來(lái)源，通過(guò)各種方式把信息傳輸給學(xué)生。學(xué)生思考并分析這些信息,以運(yùn)用這些信息的方式來(lái)顯示他所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到某一目標(biāo)的過(guò)程。輸入模式中教師控制學(xué)習(xí)過(guò)程，而建構(gòu)主義模式中學(xué)生和教師共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過(guò)程。工科教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)性，很適合應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。下面是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上，已開(kāi)發(fā)和總結(jié)出比較成熟的幾種教學(xué)方法[1]：

1.隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、實(shí)踐法

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，實(shí)施隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。即在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)信息意義的建構(gòu)可以從不同角度入手，在獲得不同方面理解的同時(shí)，得到不同解決問(wèn)題的答案。因此，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)、同一個(gè)問(wèn)題的解決，在不同時(shí)間、不同階段、不同情境，不同人，都會(huì)有不同的視角。

2.由難而易的教學(xué)法

傳統(tǒng)教學(xué)采取的都是由易而難,由下而上的教學(xué)進(jìn)程。但從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，實(shí)施由難而易、自上而下的教學(xué)進(jìn)程。在教學(xué)中教師先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試解決。在解決過(guò)程中，學(xué)生需首先完成子任務(wù)及其所需的知識(shí)技能。這樣的教學(xué)就不是從脫離情境的，過(guò)于簡(jiǎn)單化的低層次開(kāi)始，而是從聯(lián)系實(shí)際的，具有整體性的高層次開(kāi)始的。

3.環(huán)境情景教學(xué)法。

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，提出情境教學(xué)，即弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉,讓學(xué)生在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師并不搬用事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容，而是展示與現(xiàn)實(shí)中專家解決問(wèn)題相似的探索過(guò)程的實(shí)踐，學(xué)生解決具體問(wèn)題的過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。

4.合作式學(xué)習(xí)教學(xué)法。

每個(gè)人均以自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景來(lái)理解事物，在教學(xué)中提倡合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生增進(jìn)相互討論、切磋、交流的機(jī)會(huì)，有助于了解彼此的見(jiàn)解，豐富對(duì)事物的理解，減少片面性、局限性，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展，這是現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐中尤其應(yīng)強(qiáng)調(diào)的團(tuán)隊(duì)合作精神。

5.支架式教學(xué)法。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論推崇支架式教學(xué)：教師在教學(xué)中的指導(dǎo)、幫助作用隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展而漸弱,直至最后由學(xué)生自己獨(dú)立進(jìn)行，以充分發(fā)揮學(xué)生自我管理學(xué)習(xí)的能力。這種教學(xué)思想來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。這是我們強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中“授人以魚(yú)，不如授人以漁”的道理所在。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在工科中的實(shí)踐

盡管建構(gòu)主義在理論上是成熟的，但如何應(yīng)用到具體教學(xué)中，仍是人們?cè)诓粩嗵剿鞯男聠?wèn)題。隨著我國(guó)教學(xué)改革不斷深入，強(qiáng)化實(shí)踐能力的要求日顯迫切。工科專業(yè)中各種實(shí)踐性的內(nèi)容在不斷增多，各種實(shí)踐類競(jìng)賽層出不窮。為了在工科教學(xué)中踐行該理論，近幾年我們?cè)趨⒓尤珖?guó)大賽時(shí)應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并取得了優(yōu)異的成績(jī)，學(xué)生的實(shí)踐能力得到了顯著的提高。在2010年教育部開(kāi)展的全國(guó)大學(xué)生工程能力競(jìng)賽中，“無(wú)炭小車(chē)”的設(shè)計(jì)與制作獲得了吉林省賽區(qū)一等獎(jiǎng)、第一名的優(yōu)異成績(jī)，繼續(xù)貫徹該理論，在全國(guó)競(jìng)賽總決賽中取得了二等獎(jiǎng)的優(yōu)秀成績(jī)。此外，在全國(guó)大學(xué)生三維數(shù)字化設(shè)計(jì)競(jìng)賽、全國(guó)首屆大學(xué)生“登月車(chē)”設(shè)計(jì)競(jìng)賽、全國(guó)圖學(xué)技能大賽中均取得了優(yōu)異成績(jī)，從實(shí)施過(guò)程及這些成績(jī)中可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響是顯著的。下面介紹基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下工科實(shí)踐教學(xué)的一般步驟：

1.設(shè)立終極目標(biāo)，實(shí)施由難而易的教學(xué)法

以“無(wú)碳車(chē)”設(shè)計(jì)與制作為例，用5焦耳的能量（即1KG的重物下降半米的高度獲得）驅(qū)動(dòng)小車(chē)，繞間隔1米的立樁，看其繞樁數(shù)與行駛的距離決定勝負(fù)。這是一個(gè)非常難的題目，它要求學(xué)生綜合所學(xué)知識(shí)，將零散知識(shí)拼湊、優(yōu)化，結(jié)合實(shí)際做出產(chǎn)品。題目一出，學(xué)生一頭霧水，不知從何下手，但我們沒(méi)有直接將頭腦中已形成的方案?jìng)魇诮o他們，而是給他們一個(gè)思考的空間，這便是由難而易發(fā)展的一個(gè)良好開(kāi)端。

2．團(tuán)隊(duì)形成、任務(wù)分工，實(shí)施合作式學(xué)習(xí)教學(xué)法

接著根據(jù)團(tuán)隊(duì)形成情況，進(jìn)行任務(wù)分工，傳動(dòng)系統(tǒng)與換向系統(tǒng)分別有幾個(gè)方案？給學(xué)生留有思考的時(shí)間，同時(shí)在合作探究時(shí)提出有價(jià)值的問(wèn)題。這樣在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)綜合能力的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的情商與交往能力，充分實(shí)施合作式教學(xué)方法。

3．以學(xué)生為主體，教師統(tǒng)領(lǐng)，實(shí)施支架式教學(xué)法

支架式教學(xué)法在這次教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)的尤為明顯，其特點(diǎn)是教師在整個(gè)過(guò)程中的作用不斷弱化，直至消失。在開(kāi)始階段，學(xué)生對(duì)終極目標(biāo)無(wú)從下手，教師從任務(wù)分工，查閱資料開(kāi)始引導(dǎo)，到問(wèn)題的提出，直至方案的形成，教師一直在統(tǒng)領(lǐng)，但一直在弱化其作用，學(xué)生從對(duì)整個(gè)方案的茫然無(wú)助到了然于胸，最后學(xué)生將自已的方案講解給老師，共同討論，這個(gè)便是成功的支架式教學(xué)法。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

4．非固定時(shí)間、地點(diǎn)的環(huán)境情景教學(xué)。

環(huán)境情景教學(xué)法在這里也有生動(dòng)表現(xiàn)，在產(chǎn)品創(chuàng)作過(guò)程中的許多生產(chǎn)實(shí)踐環(huán)節(jié)，如用到車(chē)、銑、刨、磨等多個(gè)工藝環(huán)節(jié)，我們便采用在這些生產(chǎn)環(huán)節(jié)車(chē)間實(shí)施討論，取得了很好的情景教學(xué)效果。

5．引導(dǎo)、加強(qiáng)發(fā)散性思維，實(shí)施隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、實(shí)踐法。

不依常規(guī)，尋求變異，對(duì)給出的材料、信息從不同角度、向不同方向，用不同方法或途徑進(jìn)行分析和解決問(wèn)題的。在此次實(shí)踐創(chuàng)作過(guò)程中，對(duì)于降速機(jī)構(gòu)有齒輪、皮帶輪、蝸輪蝸桿等等；換向機(jī)構(gòu)有四連桿、曲軸、凸輪等；材料有有機(jī)玻璃、鋼、橡膠、尼龍、鋁等多種材料。學(xué)生充分發(fā)揮想象力，將這些選項(xiàng)作比較，尋求最優(yōu)點(diǎn)，從而取得最好成績(jī)。這些就是實(shí)施隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、實(shí)踐法的結(jié)果。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下工科實(shí)踐一般規(guī)律

經(jīng)過(guò)對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的充分理解，同時(shí)在數(shù)個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)用該理論，在幾次全國(guó)性實(shí)踐大賽中踐行學(xué)習(xí)效果，總結(jié)出工科實(shí)踐中應(yīng)用該理論的一般步驟及規(guī)律（見(jiàn)圖一）。

從該圖中，我們能得到以下信息與啟示：

1．教師的作用在轉(zhuǎn)變。即從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者。

2．教師和學(xué)生應(yīng)該共同面對(duì)真實(shí)世界的、復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。因?yàn)?，他們不僅需要發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，更需要最終解決這些問(wèn)題，它們要對(duì)最終實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)有所了解，同時(shí)也必須認(rèn)識(shí)到真實(shí)世界的復(fù)雜問(wèn)題有可能有多種答案，這樣才能提出問(wèn)題解決的多種觀點(diǎn)。

3．創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍不是指一流的硬件學(xué)習(xí)條件、也不是指大家努力刻苦、甚至是沉悶的學(xué)習(xí)氛圍。而是指學(xué)生在其中可以獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)的環(huán)境與氛圍。

4．教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)與情感目標(biāo)的雙重方面。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)聯(lián)。教學(xué)應(yīng)是逐漸減少外部控制，逐漸增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。

5．改變?cè)u(píng)價(jià)策略，重視過(guò)程評(píng)價(jià)。一定要秉持過(guò)程和結(jié)果相統(tǒng)一的評(píng)價(jià)原則，即要求評(píng)價(jià)不但應(yīng)貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終，而且應(yīng)把過(guò)程、教學(xué)和效果進(jìn)行整合，使它們?nèi)诤蠟橐粋€(gè)有機(jī)的整體，貫穿到實(shí)踐活動(dòng)中去，從而形成有效的教學(xué)評(píng)價(jià)。

五、結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的工科實(shí)踐，其核心與重點(diǎn)仍就是教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題，即教師在整個(gè)過(guò)程中為學(xué)生提供了一個(gè)什么樣的環(huán)境與條件，對(duì)學(xué)生起到了一個(gè)什么樣的引導(dǎo)等。建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師在工科教學(xué)改革中提出哪些新的職責(zé)要求。

我們認(rèn)為，任何一種理論存在的價(jià)值，都在于它有針對(duì)的解決了一些問(wèn)題，或者在解決某些問(wèn)題上有其獨(dú)特的功能，比如行為主義與技能操作、認(rèn)知主義與概念學(xué)習(xí)、人本主義與人格發(fā)展等等[2]。而教學(xué)面對(duì)的是多重學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)，對(duì)應(yīng)著多種學(xué)習(xí)理論，在完成整體的教學(xué)任務(wù)過(guò)程中，應(yīng)償試在各種理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)，它以實(shí)踐為需求，不能以先入為主的教條理論去指導(dǎo)實(shí)踐的方式，否則便很容易陷入教條主義或形式主義，使理論與實(shí)踐牽強(qiáng)附會(huì)。其實(shí)，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，歸根到底是教育研究主體和教育實(shí)踐主體之間的交往與相互轉(zhuǎn)換的問(wèn)題，只有解決了兩類主體間交往和轉(zhuǎn)換的質(zhì)與量的關(guān)系問(wèn)題，才能推動(dòng)教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的進(jìn)一步發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

[1] 何文理.淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)實(shí)意義[J] 企業(yè)家天地下半月刊(理論版). 2009年01期

[2] 王麗榮等.在建構(gòu)主義教學(xué)模式下美國(guó)的閱讀教學(xué)方法與實(shí)踐.現(xiàn)代教育科學(xué).2005年第1期

[3] 李政濤.論教育理論主體和教育實(shí)踐主體.教育學(xué)學(xué)科建設(shè).[總第189期]

篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；口語(yǔ)教學(xué)；實(shí)踐

引言

在當(dāng)前形勢(shì)下，英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中占據(jù)著重要的地位?，F(xiàn)如今，雖然我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)取得了一定的進(jìn)展，口語(yǔ)教學(xué)也開(kāi)始得到人們?cè)絹?lái)越多的關(guān)注，但我們?nèi)匀豢吹?，目前我?guó)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中存在著許多問(wèn)題，由目前的口語(yǔ)教學(xué)方式產(chǎn)生的教學(xué)效果也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)今社會(huì)的實(shí)際需要，許多學(xué)生如今仍舊在學(xué)“啞巴英語(yǔ)”。因此，如何改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，分析阻礙口語(yǔ)教學(xué)的不利因素，克服口語(yǔ)教學(xué)中的種種問(wèn)題，加強(qiáng)語(yǔ)言應(yīng)用能力的培養(yǎng)是當(dāng)今仍舊值得探索和思考的一個(gè)命題。本文在介紹建構(gòu)主義教學(xué)觀主要內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)的同時(shí)，通過(guò)實(shí)例闡述如何使用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的主要內(nèi)涵

建構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。在皮亞杰認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的進(jìn)一步研究，斯滕伯格和卡茨對(duì)認(rèn)知過(guò)程如何發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性的探索，維果斯基創(chuàng)立的強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)歷史文化背景作用的“文化歷史發(fā)展理論”，奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等研究成果和理論觀點(diǎn)為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義教學(xué)觀重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，因此每個(gè)人都會(huì)以自己的方式以及觀念理解事物的某些方面。學(xué)習(xí)者通過(guò)其方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)且準(zhǔn)確的理解。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師的講授看似是在傳遞知識(shí)，實(shí)際上是在促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)。馮?格拉塞斯菲爾德這樣解釋“講授”的意義：“對(duì)聽(tīng)眾演講時(shí)，我并沒(méi)有給予人們?nèi)魏涡赂拍?，但我可以促使他們以不同的方式把他們所?lián)想到的概念與我所用的詞匯結(jié)合起來(lái)。我可以提出一些他們以前曾未想到的或以前沒(méi)有機(jī)會(huì)使用的結(jié)合方式?；蛟S我還可以引起他們對(duì)某些一直使用的但卻未加思考的概念結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不安的感覺(jué)，僅僅因?yàn)樗麄兪煜つ切└拍罱Y(jié)構(gòu)。”

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。個(gè)人主要通過(guò)自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，個(gè)體所掌握的有意義的知識(shí)是在他與知識(shí)的不斷的互動(dòng)教學(xué)中建構(gòu)起來(lái)的。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。簡(jiǎn)而言之，建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心思想可以概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)

教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動(dòng)程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。教學(xué)模式是教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)，每個(gè)教師在教學(xué)工作中都在自覺(jué)不自覺(jué)地按照一定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，只不過(guò)這里有一個(gè)你采取的存在一個(gè)是否科學(xué)合理的問(wèn)題。了解教學(xué)模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統(tǒng)和對(duì)當(dāng)代各種新教學(xué)模式的理解，有助于人們把握教學(xué)模式的發(fā)展趨勢(shì)。

那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又是怎樣的呢？與建構(gòu)主義教學(xué)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。傳統(tǒng)教學(xué)觀指導(dǎo)下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上是以“教”為中心的。這種教學(xué)觀指導(dǎo)下的英語(yǔ)教學(xué)優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于師生之間的情感交流，并能充分利用情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用。但不可忽視的嚴(yán)重弊病主要表現(xiàn)在：其一：英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境比較單一：主要由教師、學(xué)生和課本組成，由于完全由教師主宰課堂，教師被視為無(wú)所不知的“上帝”，而課本也幾乎被看作是至高無(wú)上的“圣經(jīng)”。傳統(tǒng)式的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，許多教師的主要任務(wù)是把英語(yǔ)課本上的知識(shí)告訴學(xué)生，學(xué)生的主要任務(wù)則是消化、理解老師所授內(nèi)容，從而容易成為知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象。由于傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師和課本的權(quán)威性，學(xué)生缺乏獨(dú)立性、自主性的思維和判斷能力，整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程容易變成機(jī)械記憶書(shū)本單詞、語(yǔ)法及練習(xí)答案的過(guò)程，從而忽視了學(xué)生認(rèn)知能力的個(gè)性差異。

建構(gòu)主義理論主要強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心，充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí)，教師在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中主要起組織者、指導(dǎo)者和幫助者的作用（Ka缸and Resnik，1996）。教學(xué)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。所以，建構(gòu)主義認(rèn)為，獲得知識(shí)的多少不在于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，而主要取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力。建構(gòu)主義在知識(shí)觀上強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條。知識(shí)是動(dòng)態(tài)的，靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。課本知識(shí)只是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板。我們不能以對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓學(xué)習(xí)者接受它的理由，這是因?yàn)橹R(shí)在各種情境下的應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單的套用，具體情境總有自己的特異性。所以，學(xué)習(xí)知識(shí)并不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。近年來(lái)，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)理論和實(shí)踐的發(fā)展，尤其是對(duì)多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的研究和應(yīng)用，大大推動(dòng)了教學(xué)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的口語(yǔ)教學(xué)模式

1、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，加強(qiáng)小組協(xié)作。一直以來(lái)，我國(guó)教育界所提倡的素質(zhì)教育極其重視學(xué)生的主體地位，然而現(xiàn)實(shí)中我國(guó)學(xué)校仍有許多教師以自己為核心，讓學(xué)生圍著自己轉(zhuǎn)，出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡“合作學(xué)習(xí)”，學(xué)會(huì)合作是素質(zhì)教育的一項(xiàng)基本內(nèi)容。在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂上，學(xué)生已經(jīng)有了一定的英語(yǔ)口語(yǔ)基礎(chǔ)，我們可以多設(shè)置討論課，加強(qiáng)學(xué)生之間的合作。討論課作為一種課型，根據(jù)教師和學(xué)生的角色及活動(dòng)的特點(diǎn)，可以分為師生互動(dòng)型，生生互動(dòng)型，師生社會(huì)互動(dòng)型，生生社會(huì)互動(dòng)型等。在課堂中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，始終處在主體地位。教師應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)者和幫助者，發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師可根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、能力、個(gè)性特征、性別等特點(diǎn)，把學(xué)生分成不同的小組進(jìn)行寫(xiě)作學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)程的最早期，可能一些同學(xué)因?yàn)樾愿褚约坝⒄Z(yǔ)水平有限等原因，不能做到積極主動(dòng)開(kāi)口，這時(shí)老師應(yīng)該就要討論的主題，播放一些相關(guān)的視頻或歌曲，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去觀看這些資料，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)學(xué)生樂(lè)于開(kāi)口之時(shí)，教師就用具體的話題讓他們進(jìn)行討論，讓學(xué)生暢所欲言地表達(dá)他們心中所想的觀點(diǎn)，從而將原有的知識(shí)進(jìn)行外化，在學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)時(shí)，如老師發(fā)現(xiàn)有錯(cuò)誤，也不應(yīng)該及時(shí)糾正或制止，不能打壓學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)在學(xué)生表述完之后，加以修改糾正。最后，在學(xué)生達(dá)到用英語(yǔ)交談沒(méi)有很大障礙的情況下可以采取辯論的形式，通過(guò)不同觀點(diǎn)的辯解，可以鍛煉他們實(shí)際應(yīng)用英語(yǔ)的能力和應(yīng)變能力，真正達(dá)到自我反饋。

2、充分利用多媒體資料，實(shí)施情景式教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)。教學(xué)過(guò)程中，教師并不將事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容交給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)專家解決過(guò)程相類似的探索過(guò)程，提供解決問(wèn)題的原型，指導(dǎo)學(xué)生探索。情境性教學(xué)讓學(xué)生參與到知識(shí)形成的過(guò)程中去，有真實(shí)感，學(xué)生易于產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。

我們知道在當(dāng)下具體的口語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容中，大部分主要與貼近學(xué)生生活的主題息息相關(guān)。因此作為大學(xué)英語(yǔ)教師，在口語(yǔ)教學(xué)課堂上，應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)出各種與要學(xué)習(xí)的課題相關(guān)的學(xué)習(xí)情景和活動(dòng)以幫助學(xué)生完成意義的建構(gòu)。我們可以設(shè)置一些貼近學(xué)生生活，讓他們感興趣的話題，從而使他們有話可說(shuō)，比如大學(xué)生活、朋友、購(gòu)物、旅游、健康、時(shí)尚、廣告、音樂(lè)、職業(yè)等。與此同時(shí)，現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)事業(yè)飛速發(fā)展，許多資料信息都能從網(wǎng)上下載，教師要利用多媒體提供大量的接近實(shí)際情境和生動(dòng)直觀的形象、影像資料，如新聞、奇聞異事、電影片段的精彩部分等，激發(fā)學(xué)生的興趣，從而使學(xué)生能將原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新學(xué)的知識(shí)建立起某種有意義的聯(lián)系，賦予新知識(shí)以某種意義。學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，逐漸地由之前的不善發(fā)言，到后來(lái)慢慢變得越來(lái)越主動(dòng)，從而加深對(duì)所學(xué)知識(shí)理解，能更加自如地將所學(xué)的英語(yǔ)知識(shí)應(yīng)用到各種合適的場(chǎng)合。

3、重視鼓勵(lì)學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生自信心。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，其學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性尤為重要。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的。他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋，并且這種解釋并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。教師不能無(wú)視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要注重通過(guò)鼓勵(lì)贊揚(yáng)的方法讓學(xué)生多多表達(dá)他們自己的觀點(diǎn)。在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)相關(guān)的主題暢所欲言。由于每個(gè)班級(jí)中學(xué)生們的英語(yǔ)口語(yǔ)水平是不一樣的，教師應(yīng)考慮到學(xué)生之間的個(gè)別差異，尊重每位學(xué)生，做到因材施教，針對(duì)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生提出不同的要求與不同層次的目標(biāo)。對(duì)于在口語(yǔ)發(fā)音方面較差的同學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)積極運(yùn)動(dòng)各種視聽(tīng)材料，糾正他們的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，而對(duì)于口語(yǔ)基礎(chǔ)較好，能力較扎實(shí)的同學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)多讓他們掌握一些更高層次的詞匯與句型，編出更加新穎的對(duì)話，并且?guī)?dòng)口語(yǔ)較差的同學(xué)一起進(jìn)步。

四、總結(jié)

隨著當(dāng)前經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)當(dāng)代大學(xué)畢業(yè)生提出的英語(yǔ)水平要求越來(lái)越高。只被動(dòng)地聽(tīng)老師說(shuō)，學(xué)生永遠(yuǎn)也不能用外語(yǔ)進(jìn)行交際。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周?chē)沫h(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵的作用。實(shí)踐證明，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)理論是一種科學(xué)的教學(xué)理論，能夠極大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，符合大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的實(shí)質(zhì)，可以說(shuō)建構(gòu)主義的教學(xué)理論的提出為大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)提供了一條“低耗高效”的教學(xué)途徑。

參考文獻(xiàn)

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篇8

關(guān)鍵詞：多媒體技術(shù)；多媒體教學(xué)；建構(gòu)主義

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-9599　（2012）　19-0000-02

以計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)推動(dòng)人類進(jìn)入了信息化的時(shí)代，在信息技術(shù)迅速改變著人類生產(chǎn)方式和生活方式的同時(shí)，它也必將從根本上改變?nèi)祟惖慕逃绞胶蛯W(xué)習(xí)方式。作為教育信息化的先導(dǎo)，多媒體技術(shù)在教學(xué)活動(dòng)中的廣泛運(yùn)用將引起教學(xué)手段、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容乃至教學(xué)思想的根本變革。與傳統(tǒng)的方式相比，多媒體技術(shù)能將教育信息以全方位、立體式、多維度的方式進(jìn)行形象直觀的傳遞，信息傳遞的過(guò)程中交互性強(qiáng)，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)感官參與學(xué)習(xí)。由于擁有眾多的優(yōu)點(diǎn)，多媒體教學(xué)技術(shù)現(xiàn)在已經(jīng)廣泛地運(yùn)用于教育的各個(gè)領(lǐng)域并正在發(fā)揮著重要的作用。

1 建構(gòu)主義的概述

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。皮亞杰可以看成是建構(gòu)主義在現(xiàn)代的直接先驅(qū)，他認(rèn)為，“知識(shí)既不是客觀的，也不是主觀的，而是個(gè)體在與環(huán)境相互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。相應(yīng)的，認(rèn)識(shí)既不起源于主體，也不起源于客體，而是起源于主客體之間的相互作用。通常，個(gè)體遇到新刺激時(shí)，總是試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化它，以求達(dá)到暫時(shí)的平衡；同化不成功時(shí)，個(gè)體則采取順應(yīng)的方法，即通過(guò)調(diào)節(jié)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或新建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，來(lái)得到新的平衡。同化與順應(yīng)之間的平衡，也就是認(rèn)識(shí)上的適應(yīng)，也就是人類智慧的實(shí)質(zhì)所在。平衡過(guò)程調(diào)節(jié)個(gè)體與環(huán)境之間的相互作用，從而引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種新建構(gòu)”。

2 運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)多媒體教學(xué)

用建構(gòu)主義指導(dǎo)多媒體教學(xué)，將克服傳統(tǒng)教學(xué)中的種種弊端，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、分析和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探索精神、創(chuàng)新精神和協(xié)作精神，使素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育落到實(shí)處。

2.1 恰當(dāng)運(yùn)用多媒體技術(shù)是建立良好教學(xué)“情境”的理想工具。我們可以在課的開(kāi)始利用多媒體技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造一種新鮮好奇的情境，使學(xué)生能集中注意力，以高昂情緒投入新知的學(xué)習(xí)。在這次的新教師考試試講中筆者做了初步的嘗試。但是在利用多媒體技術(shù)建立教學(xué)“情境”的過(guò)程中，圖片、動(dòng)畫(huà)、聲音等元素要注意使用得當(dāng)。有的多媒體課件為了吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)課堂的氣氛，盡其所能地添加聲音和動(dòng)畫(huà)等元素，色彩鮮艷奪目，聲音震撼刺激，動(dòng)畫(huà)不斷，影像連篇。這樣做不但起不到創(chuàng)設(shè)“情境”的作用，反而最終的結(jié)果只能是沖淡了學(xué)生對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)的關(guān)注，分散了學(xué)生的注意力，給教學(xué)效率的提高帶來(lái)負(fù)效應(yīng)。因此，我們?cè)谶x擇多媒體手段進(jìn)行“情境”創(chuàng)設(shè)時(shí)要注意根據(jù)學(xué)生的心理特征和思維方式，恰當(dāng)?shù)剡x擇色彩、聲音和動(dòng)畫(huà)。恰到好處的色彩、聲音和動(dòng)畫(huà)則更能促進(jìn)同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，提高同學(xué)們的學(xué)習(xí)效率，起到“錦上添花”的效果。

2.2 恰當(dāng)運(yùn)用多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)良好的“協(xié)作”、“會(huì)話”溝通平臺(tái)。由于多媒體技術(shù)具有良好的交互性以及網(wǎng)絡(luò)的可互訪性，這就為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中開(kāi)展“協(xié)作”“會(huì)話”提供了一個(gè)很好的條件。在教學(xué)過(guò)程中，必須發(fā)揮多媒體技術(shù)交互性強(qiáng)的特點(diǎn)。特別是計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的建成，不但在學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間可互相交流討論，而且學(xué)生還可以通過(guò)網(wǎng)上查詢的方式與相關(guān)的專題網(wǎng)站甚至學(xué)者、專家進(jìn)行交流。學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以按自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)層次選擇自己的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行材料收集、分析、加工，直至達(dá)到意義建構(gòu)。但是有的多媒體課件，將教材的內(nèi)容整段、整篇地移植到課件上，缺失了總結(jié)和提煉的環(huán)節(jié)，這樣的“多媒體課件”完全成為了教材的翻版。有的課件受傳統(tǒng)教育模式的影響，在教學(xué)過(guò)程中只注意課件的放映和對(duì)內(nèi)容的講解，忽視了與學(xué)生的交流，加之使用多媒體技術(shù)之后，課堂呈現(xiàn)的信息量是之前的好幾倍，學(xué)生更是目不暇接。因此，在設(shè)計(jì)多媒體課件時(shí)應(yīng)注重教師、學(xué)生、多媒體三方之間的會(huì)話交流，在“協(xié)作”和“會(huì)話”的過(guò)程中學(xué)習(xí)新知。

2.3 恰當(dāng)運(yùn)用多媒體技術(shù)，幫助和促進(jìn)學(xué)生完成意義的構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，在意義的建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不能僅僅被看作是外部刺激的被動(dòng)接受者。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)合作、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主置。教師的角色則是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)策略要有利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性、主動(dòng)性，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)地進(jìn)行意義的建構(gòu)。多媒體通過(guò)一些軟件平臺(tái)能夠?yàn)閷W(xué)生主動(dòng)實(shí)驗(yàn)、探索規(guī)律、驗(yàn)證結(jié)論提供強(qiáng)大的技術(shù)支持，它的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境也能夠激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，圖、文、聲并茂的感官刺激更有助于學(xué)生獲得關(guān)于客觀事物規(guī)律的知識(shí)，因而對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)意義的建構(gòu)也是非常有利的。

3 問(wèn)題與分析

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多媒體技術(shù)在教學(xué)改革中的運(yùn)用還處于探索時(shí)期，因此存在這樣或那樣的問(wèn)題是在所難免的。下面是一些要解決的問(wèn)題：

3.1 教學(xué)理論與多媒體技術(shù)的有機(jī)結(jié)合問(wèn)題。在教學(xué)改革中，運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)多媒體教學(xué)還處于探索時(shí)期。大多數(shù)教師熟悉并習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)方法，對(duì)新理論和新技術(shù)的采用還不太適應(yīng)，建構(gòu)主義模式下的教學(xué)方法對(duì)教師的要求較高、新技術(shù)掌握上的困難等因素，在教學(xué)課件制作中還存在著很多問(wèn)題，所以提供一個(gè)滿足學(xué)習(xí)者充分建構(gòu)知識(shí)的環(huán)境，其難度是可以想象的。這就要求教師及時(shí)進(jìn)行觀念更新，積極參與教學(xué)改革，深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學(xué)方法，提高個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)水平。

3.2 教學(xué)設(shè)計(jì)與多媒體技術(shù)的銜接問(wèn)題。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，最為關(guān)鍵的問(wèn)題是怎樣使個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)思路與多媒體技術(shù)有機(jī)的結(jié)合起來(lái)。目前，多數(shù)課件在設(shè)計(jì)上存在著技術(shù)單一性問(wèn)題，大多數(shù)教師采用了比較簡(jiǎn)便的PowerPoint軟件技術(shù)，而其他軟件技術(shù)如Authorware、Photoshop等利用率不是很高。因而這些軟件的強(qiáng)大編輯功能未能很好的顯示出來(lái)。教師可以通過(guò)進(jìn)修等方式熟悉并能夠運(yùn)用這些工具軟件。

3.3 教師地位“邊緣化”問(wèn)題。對(duì)教師在教學(xué)中的地位和作用的問(wèn)題，建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)教師“角色”的轉(zhuǎn)變，但是這并不意味著教師是可有可無(wú)的。恰恰相反，教師承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任是傳統(tǒng)教學(xué)方式所無(wú)法想象的。教師必須學(xué)習(xí)理論，充分發(fā)掘教學(xué)資源，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，制作教學(xué)媒體課件，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，組織學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，設(shè)想課堂上或者其他學(xué)習(xí)環(huán)境下可能出現(xiàn)的問(wèn)題，最后是總結(jié)和指導(dǎo)，為學(xué)生提供可靠的、真實(shí)的知識(shí)體系。在課堂教學(xué)中，對(duì)于多媒體課件的制作要求比較嚴(yán)格，因?yàn)檎n件制作的好壞，會(huì)直接影響課堂的教學(xué)效果。例如，圖片展示的時(shí)間不能過(guò)長(zhǎng)，否則學(xué)生的注意力就會(huì)被豐富多彩的畫(huà)面所吸引，課堂教學(xué)的重要內(nèi)容往往被學(xué)生忽視；另外多媒體課件的內(nèi)容控制問(wèn)題，大屏幕上的文字不宜過(guò)多，否則，一是顯得條理不清楚，重點(diǎn)不突出，學(xué)生認(rèn)為要記錄的內(nèi)容過(guò)多，二是教師的作用弱化，教師顯得可有可無(wú)，教師被降到“邊緣”地位。因此教學(xué)課件的設(shè)計(jì)是一個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題，合理的設(shè)計(jì)會(huì)在教學(xué)中收到較好的效果。這就需要教師在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)和探索，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的強(qiáng)大優(yōu)勢(shì)。

3.4 建構(gòu)主義的局限性。建構(gòu)主義本身也有自己的局限性，例如不能向?qū)W生提供“傳統(tǒng)教學(xué)模式”所能提供的比較完整的和系統(tǒng)的知識(shí)，有些不適合使用媒體技術(shù)來(lái)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，仍需要用傳統(tǒng)的教學(xué)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。此外，就目前而言，建構(gòu)主義對(duì)時(shí)間、能力和資源環(huán)境等要求相對(duì)較高，在實(shí)際教學(xué)中也較難實(shí)現(xiàn)。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與多媒體技術(shù)與的有機(jī)結(jié)合，為我們提供了全新的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義教學(xué)模式由于具有和傳統(tǒng)教學(xué)模式無(wú)法替代的功能，對(duì)于我們今天的教學(xué)改革具有非常重要的借鑒意義，因而備受人們的重視。但是，多媒體技術(shù)只是教學(xué)改革的一種方式，而不是唯一的方式，應(yīng)該處理好傳統(tǒng)教學(xué)方式與現(xiàn)代教育技術(shù)之間的關(guān)系。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)術(shù)界在教學(xué)改革過(guò)程中，也提出了許多新的教學(xué)思想和方法，如“嘗試教學(xué)法”、“情境教學(xué)法”等等。因此，在教學(xué)改革中，探索以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合課程體系的特征，綜合其他教學(xué)理論和方法，進(jìn)而形成全新的教學(xué)改革的思路和模式，是目前高校課堂教學(xué)所面臨的重大課題。

參考文獻(xiàn)：

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篇9

論文摘要:本文通過(guò)分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為在中職英語(yǔ)課堂教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，注重情境化的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生的協(xié)作習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

隨著我國(guó)改革開(kāi)放的不斷深入和全球經(jīng)濟(jì)一體化的加強(qiáng)，英語(yǔ)正日益成為重要的對(duì)外交流的語(yǔ)言工具。在中等職業(yè)學(xué)校中，傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)存在著諸多的弊病，已不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求。因此，實(shí)施素質(zhì)教育，革新中職英語(yǔ)課堂教學(xué)勢(shì)在必行，而轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念，促進(jìn)教師在課堂教學(xué)中的角色轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革是實(shí)施中職英語(yǔ)課堂教學(xué)改革的首要方向。

建構(gòu)主義(constructivism)也可譯為結(jié)構(gòu)主義。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。建構(gòu)主義主張，學(xué)習(xí)不是教師傳遞知識(shí)給學(xué)生，而是學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)，教師不可以提出一個(gè)統(tǒng)一建構(gòu)的要求。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動(dòng)對(duì)新信息加工處理、建構(gòu)自己的關(guān)于新知識(shí)的意義的過(guò)程。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師在其中起指導(dǎo)、幫助及促進(jìn)作用。教師在課堂教學(xué)中提供各種學(xué)習(xí)資源、線索，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中的把教師的知識(shí)灌輸給學(xué)生。為此，筆者結(jié)合中職英語(yǔ)課堂教學(xué)，淺談在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論環(huán)境下，應(yīng)如何進(jìn)行中職英語(yǔ)課堂教學(xué)。

1、學(xué)生二如何學(xué)的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

在傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，通常都包含以下幾個(gè)步驟和內(nèi)容首先，根據(jù)教學(xué)大綱，確定教學(xué)目標(biāo)，也就是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的結(jié)果其次，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容然后，把教學(xué)內(nèi)容細(xì)分為幾個(gè)知識(shí)單元，設(shè)計(jì)教學(xué)順序及教學(xué)方法。傳統(tǒng)教學(xué)有許多優(yōu)點(diǎn)，比如操作性強(qiáng)，學(xué)生基本知識(shí)掌握得比較扎實(shí)等，但也存在一個(gè)較大的常見(jiàn)弊病:以教師為中心，只強(qiáng)調(diào)教師的“教”，而忽視學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長(zhǎng)。所以教師應(yīng)該拋棄一切圍繞如何“教”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，而應(yīng)從有利學(xué)生“如何學(xué)”為中心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。確立以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

2.過(guò)情景創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人(教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，以及必要的學(xué)習(xí)資料通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。所以教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)調(diào)動(dòng)各種教學(xué)元素，努力創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)習(xí)主題、貼近真實(shí)生活的學(xué)習(xí)情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性，使他們積極主動(dòng)學(xué)習(xí)。借助多煤體信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，可以把聲音、文字、圖像、視頻等各種元素集成在一起，向?qū)W生提供活潑、生動(dòng)、有趣的學(xué)習(xí)情境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣性，促進(jìn)學(xué)生更積極地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。在學(xué)生熟悉有關(guān)句型后，再利用Powerpoint打出學(xué)校周邊學(xué)生經(jīng)常光顧的地方，如Wal-Mart Supermarket， The Bank f China， Xing Hua Bookstore等，讓學(xué)生2人一組，分別扮演問(wèn)路及指路的人，練習(xí)會(huì)話，并說(shuō)明等會(huì)每小組請(qǐng)出幾對(duì)同學(xué)代表所在小組進(jìn)行英語(yǔ)會(huì)話競(jìng)賽。這樣，利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)學(xué)生在日常生活中經(jīng)常經(jīng)歷的交際情景，縮短了課堂教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的距離，給學(xué)生提供了運(yùn)用所學(xué)句型進(jìn)行交際的機(jī)會(huì)，使他們?cè)趯?shí)際的英語(yǔ)活動(dòng)中提高英語(yǔ)交際能力。 3.積極引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)“促進(jìn)學(xué)生”協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)，進(jìn)行協(xié)商和辯論。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。所以，在進(jìn)行課堂教學(xué)中，要注重導(dǎo)學(xué)生積極參與，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，營(yíng)造寬松、和諧、開(kāi)放的學(xué)習(xí)氣氛，或利用提出問(wèn)題，讓學(xué)生協(xié)作討論，大膽質(zhì)疑，在共同探討，相互啟發(fā)中解決問(wèn)題，建構(gòu)意義。如在講授第一冊(cè)Unit Six的課文Take Care of the Earth一課時(shí)，可以把學(xué)生分成幾個(gè)小組，教師提出兩個(gè)問(wèn)題:What do people pollute the earth?和What should we do to take care of the earth?，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行討論，找出各種解決方法。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師既要調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的積極性，又要促進(jìn)、組組員間的合作。合作學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)是學(xué)生解決問(wèn)題、共同提高的有效途徑。學(xué)生在小組合作中進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)就變得更加愉快，從而激發(fā)了學(xué)習(xí)的興趣，提高了學(xué)習(xí)的效率。

篇10

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 Presentation 大學(xué)英語(yǔ)課堂 應(yīng)用

一、建構(gòu)主義理論簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義（Constructivism）是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，最早提出者是瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)者是通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來(lái)形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知過(guò)程。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探索和自我監(jiān)控的能力，教師在整個(gè)教學(xué)環(huán)境中起促進(jìn)者、組織者、發(fā)起者的作用。知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。［2］建構(gòu)主義教學(xué)還強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，同時(shí)提倡協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)配合，協(xié)助關(guān)系。而意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)過(guò)程的最終要完成的目的?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的Presentation在大學(xué)英語(yǔ)課堂上的應(yīng)用及其積極作用

Presentation在商務(wù)活動(dòng)中的應(yīng)用非常普遍，如商業(yè)項(xiàng)目的企劃展示、新產(chǎn)品的介紹及推廣、商業(yè)培訓(xùn)及會(huì)議報(bào)告等。在一些西方國(guó)家，Presentation在課堂中的應(yīng)用也很常見(jiàn)。本文中所探討的Presentation是指在課堂上由學(xué)生借助有聲語(yǔ)言、肢體語(yǔ)言和其他輔助工具就某一話題進(jìn)行演說(shuō)或展示并向其他同學(xué)提問(wèn)和解答問(wèn)題的一種課堂教學(xué)活動(dòng)。在國(guó)內(nèi)，目前Presentation開(kāi)始越來(lái)越多地應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)中。Presentation作為一種課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以以個(gè)人或是小組的方式進(jìn)行，可以在課前或是課中進(jìn)行，其主題可以與所上單元內(nèi)容緊密相關(guān)，亦可以由學(xué)生自由選題。無(wú)論以哪種方式進(jìn)行，Presentation對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都是一種包含多種學(xué)習(xí)技能的、綜合性強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。

1.建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為學(xué)習(xí)者在意義構(gòu)建過(guò)程中應(yīng)該主動(dòng)分析和搜集有關(guān)的信息和資料，成為信息加工的主體和意義的主動(dòng)構(gòu)建者。通過(guò)Presentation這種課堂教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的積極性得到充分調(diào)動(dòng)，意識(shí)到自己是課堂的主角，而不是被動(dòng)的聽(tīng)眾。同時(shí)，在Presentation的準(zhǔn)備過(guò)程中，學(xué)生需要做大量的素材搜索工作，了解和接觸到大量英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源，如各類英文報(bào)刊、雜志，以及各種網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者，而教師的角色從單純的知識(shí)傳授者和權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助學(xué)生完成探究行為、構(gòu)建自身知識(shí)體系的幫助者。［3］探究性學(xué)習(xí)以杜威等提出的建構(gòu)主義心理學(xué)和布魯納的發(fā)現(xiàn)說(shuō)為理論基礎(chǔ)，重視讓學(xué)生參與知識(shí)獲得的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自主探索和研究來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)和發(fā)展能力。［4］因此學(xué)習(xí)變成了自覺(jué)的、積極的行為，而不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)記憶。這種教學(xué)方式非常有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。

2.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義構(gòu)建的重要作用，而每節(jié)課前的Presentation可以幫助英語(yǔ)課堂創(chuàng)建一個(gè)真實(shí)生動(dòng)的情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行發(fā)現(xiàn)探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所;在真實(shí)情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)習(xí)者喚醒記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)里的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，并利用這些舊的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識(shí)，并賦予其新的意義。在每節(jié)課開(kāi)始時(shí)的Presentation活動(dòng)中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生充分利用圖片、文字、音樂(lè)，以及播放英文原聲電影剪輯、視頻等各種方式展示與課文內(nèi)容相關(guān)的文化及背景知識(shí)，這不但可以激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，更可以為接下來(lái)的課堂學(xué)習(xí)創(chuàng)造真實(shí)的情境。

3.建構(gòu)主義認(rèn)為協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。Presentation使學(xué)習(xí)有了合作與競(jìng)爭(zhēng)，也促進(jìn)了師生之間的交流。在以組為單位進(jìn)行Presentation時(shí)，從話題的商定、展開(kāi)、深入，素材的搜集，到課堂上展示，都需要小組成員之間相互合作交流、積極配合。同時(shí)通過(guò)提問(wèn)、討論和回答問(wèn)題，學(xué)生之間可以進(jìn)行觀點(diǎn)和思想的交流和互動(dòng)。學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)還可以幫助他們認(rèn)識(shí)到自己的不足及其他同學(xué)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)共同進(jìn)步。自我評(píng)價(jià)則是學(xué)生用其來(lái)評(píng)價(jià)和監(jiān)控他們自己的知識(shí)水平、表現(xiàn)和理解，以獲得關(guān)于他們自己學(xué)習(xí)的一些信息。［5］使學(xué)生能自己監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為被認(rèn)為是幫助他們通過(guò)對(duì)知識(shí)的有意識(shí)控制而發(fā)展知識(shí)和思維的元認(rèn)知意識(shí)的有效方式。［6］此外，通過(guò)Presentation，教師可以增加對(duì)于學(xué)生的了解，教師的評(píng)論則可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)，樹(shù)立自信心，以及找出自己的問(wèn)題所在，獲得進(jìn)步和提高。

4.建構(gòu)主義認(rèn)為意義建構(gòu)是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。Presentation是一個(gè)包含多種學(xué)習(xí)技能的綜合性強(qiáng)的教學(xué)活動(dòng)，可以從各個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，幫助學(xué)生主動(dòng)并且有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)于知識(shí)的意義構(gòu)建。它不僅為學(xué)生提供了一個(gè)良好的練習(xí)口語(yǔ)表達(dá)的機(jī)會(huì)，而且給作為聽(tīng)眾的其他同學(xué)提供了一個(gè)了練習(xí)聽(tīng)力理解的機(jī)會(huì)，更促進(jìn)了學(xué)生思辨性思維習(xí)慣的養(yǎng)成與發(fā)展，培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)材料的鑒別和判斷能力，創(chuàng)新思維和創(chuàng)新意識(shí)，以及分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，使其基本掌握了目的語(yǔ)素材的搜索方法。在對(duì)素材進(jìn)行加工的過(guò)程中，學(xué)生的PPT制作也水平也會(huì)得到提高，得到充分展示自己的個(gè)性和創(chuàng)造能力的機(jī)會(huì)。Presentation使得學(xué)生們成為學(xué)習(xí)的主體，促進(jìn)了學(xué)生主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的積極性，幫助學(xué)生更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)，也有利于學(xué)生發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系，因而對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義構(gòu)建非常有利。

三、Presentation應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)課堂時(shí)可能存在的問(wèn)題

首先，部分學(xué)生對(duì)于Presentation抱著應(yīng)付的態(tài)度，準(zhǔn)備不充分，發(fā)言時(shí)吞吞吐吐，或者僅僅放映幻燈片和播放視頻，口語(yǔ)表達(dá)很少，在提問(wèn)和討論階段更是容易使得整個(gè)課堂陷入沉默。有些學(xué)生因?yàn)樾愿駜?nèi)向，容易緊張，做Presentation時(shí)存在語(yǔ)速過(guò)快，發(fā)音含糊不準(zhǔn)，聲音過(guò)小，缺乏和觀眾之間的交流和互動(dòng)等問(wèn)題。還有一些學(xué)生過(guò)于注重PPT的精美，插入大量的圖片、音樂(lè)、視頻等文件，幻燈片的放映占據(jù)很多時(shí)間，卻忽視口語(yǔ)的表達(dá)，或者PPT由于背景顏色過(guò)于鮮艷，影響到文字部分的瀏覽效果。其次，有些Presentation中存在很多語(yǔ)法錯(cuò)誤，而教師沒(méi)有時(shí)間逐一糾正，有些包含大量生詞卻沒(méi)有任何注解，因而對(duì)聽(tīng)眾的理解造成有困難。此外，有些老師忽略了對(duì)Presentation的評(píng)價(jià)，沒(méi)有積極地肯定學(xué)生的表現(xiàn)，提出有意義的建議，導(dǎo)致Presentation發(fā)揮不了應(yīng)有的作用。這些問(wèn)題都可能使得課堂上的Presentation缺乏吸引力，變得枯燥乏味，流于形式，并且浪費(fèi)大量寶貴的課堂時(shí)間。

四、Presentation的課堂設(shè)計(jì)

為了盡量避免上述問(wèn)題的出現(xiàn)，充分發(fā)揮Presentation的優(yōu)勢(shì)與作用，加強(qiáng)該教學(xué)策略的有效性，我對(duì)于Presentation的課堂設(shè)計(jì)提出以下的具體實(shí)施方案和建議。

1.教師應(yīng)向?qū)W生示范一個(gè)完整和成功的Presentation如何進(jìn)行，引導(dǎo)學(xué)生了解這種課堂活動(dòng)對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的益處，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣和積極性，同時(shí)向?qū)W生介紹關(guān)于Presentation的選題、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以及進(jìn)行Presentation時(shí)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和連貫性、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、眼神交流、身體語(yǔ)言、面部表情、儀態(tài)等各個(gè)方面的基本要求和技巧。

2.將每個(gè)班的學(xué)生分成若干個(gè)小組。每個(gè)學(xué)期先以組的形式進(jìn)行Presentation，每次課前安排一組同學(xué)，規(guī)定每位組員都必須上講臺(tái)參與展示，每個(gè)小組都進(jìn)行一輪之后再由班級(jí)每位同學(xué)各自獨(dú)立進(jìn)行Presentation。對(duì)每個(gè)做Presentation的小組或?qū)W生給予充分的準(zhǔn)備時(shí)間，要求他們?cè)谡缴吓_(tái)進(jìn)行展示之前，提前將做好的PPT發(fā)至老師郵箱，并在老師的建議下作出改進(jìn)，PPT中應(yīng)對(duì)生詞和有難度的英語(yǔ)表達(dá)加以注解。每次課前進(jìn)行展示的學(xué)生需在上課之前就做好所有準(zhǔn)備工作。每次Presentation的展示部分應(yīng)在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成，之后應(yīng)向觀眾提問(wèn)，組織課堂討論和進(jìn)行互動(dòng)。教師應(yīng)合理控制整個(gè)過(guò)程的進(jìn)度和時(shí)間分配。

3.對(duì)學(xué)生所完成的Presentation進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合，教師可制作評(píng)分表，列出評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生自評(píng)和互相評(píng)的分?jǐn)?shù)和老師的評(píng)分相結(jié)合，并將最后得分計(jì)入平時(shí)成績(jī)，可在期末總評(píng)成績(jī)中占據(jù)適當(dāng)比例，還可以對(duì)每個(gè)學(xué)期的Presentation進(jìn)行評(píng)比。在課堂上教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)多給予鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，并利用課下時(shí)間進(jìn)一步和學(xué)生交流存在的問(wèn)題，幫助學(xué)生進(jìn)步和提高。對(duì)于普遍存在的問(wèn)題，教師應(yīng)在課堂上給予說(shuō)明和糾正。

五、結(jié)語(yǔ)

在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下將Presentation應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)課堂，可以促使學(xué)生成為課堂的主角，對(duì)知識(shí)積極的探究者和意義的主動(dòng)構(gòu)建者。學(xué)生在提高了學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力也得到鍛煉和提高。雖然在Presentation的具體實(shí)施過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題而影響其效果，但是教師對(duì)Presentation的合理設(shè)計(jì)、組織及評(píng)價(jià)都可以幫助Presentation在大學(xué)英語(yǔ)課堂上更好地發(fā)揮其積極作用。

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