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篇1

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教學(xué)理論 優(yōu)勢(shì) 現(xiàn)實(shí)困境

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2016）01-0009-03

一 建構(gòu)主義教學(xué)理論的優(yōu)勢(shì)

1.突出學(xué)生的主體地位

與傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心的教學(xué)理論不同，建構(gòu)主義教學(xué)理論的核心就是以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心、以學(xué)生主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)為中心。這不僅是出于知識(shí)建構(gòu)的客觀要求，而且也符合現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的以學(xué)生為主體的理念。學(xué)生不是知識(shí)的容器，不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，相反，他們應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的真正主人。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)表述為“意義建構(gòu)過(guò)程”而不是“反映過(guò)程”，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主動(dòng)性和選擇的權(quán)利。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)老師講、學(xué)生聽(tīng)，教師是知識(shí)權(quán)威的代表，學(xué)生必須對(duì)老師絕對(duì)服從，這樣留給他們發(fā)揮主體地位的空間就非常小了；而建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己的意義建構(gòu)，教師不是真理的唯一化身，允許學(xué)生有不同于書(shū)本的意見(jiàn)和理解，這為學(xué)生發(fā)揮自身的主體地位創(chuàng)造了條件。

2.獨(dú)立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)并重

建構(gòu)主義的教學(xué)方法有很多種，無(wú)論是支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)，還是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，都強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)并重。首先，獨(dú)立學(xué)習(xí)是一項(xiàng)很重要的能力，在學(xué)習(xí)化社會(huì)中，我們每個(gè)人都必須不斷地學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能，而且在我們結(jié)束學(xué)校教育后仍需繼續(xù)學(xué)習(xí)，因此學(xué)生必須具有在沒(méi)有他人幫助和指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)的能力。其次，建構(gòu)主義教學(xué)又強(qiáng)調(diào)合作，而且合作學(xué)習(xí)是在個(gè)體自主學(xué)習(xí)后進(jìn)行的。“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！睂W(xué)生在通過(guò)自主學(xué)習(xí)建構(gòu)起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點(diǎn)，從而不斷改造和深化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不斷鞏固自己的知識(shí)基礎(chǔ)、反省學(xué)習(xí)行為和提高學(xué)習(xí)效果，并對(duì)自己的建構(gòu)過(guò)程做出調(diào)整和控制。這實(shí)際上也發(fā)展了學(xué)生的元認(rèn)知能力。雖然意義的建構(gòu)需要個(gè)體發(fā)揮自主性，看起來(lái)它是個(gè)人自己的事情，但每個(gè)個(gè)體的思維總有局限，我們可以通過(guò)合作來(lái)使理解更加深入而全面。從這個(gè)角度來(lái)看，在采用建構(gòu)主義教學(xué)的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區(qū)別于傳統(tǒng)班級(jí)里的競(jìng)爭(zhēng)氣氛。

3.有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新精神

建構(gòu)主義教學(xué)對(duì)各種不同的見(jiàn)解都給予了充分的肯定，允許學(xué)生有不同的理解，這就避免了傳統(tǒng)教學(xué)方式對(duì)學(xué)生思維的束縛。學(xué)生可以盡可能地提出不同的意見(jiàn)，從多方面來(lái)考慮問(wèn)題，使自己的看法具有新意。同時(shí)，與他人的平等交流與對(duì)話對(duì)每一個(gè)個(gè)體的思維也是一種啟發(fā)，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養(yǎng)了學(xué)生的包容性和海納百川的胸懷。

4.體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的尊重

由于個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的原有經(jīng)驗(yàn)、方式、信念的不同，對(duì)外部世界的理解也不同，因而建構(gòu)的意義就會(huì)存在差別。所謂知識(shí)的客觀性，并不是指人的知識(shí)與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經(jīng)驗(yàn)之間的一致性。因?yàn)椤八兄R(shí)都是人通過(guò)自身的主觀努力、以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而建構(gòu)起來(lái)的，這就是知識(shí)的‘主觀性本質(zhì)’”。我們所追求的知識(shí)的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經(jīng)驗(yàn)相一致。因此，所謂知識(shí)只是我們對(duì)世界的一種解釋，不存在絕對(duì)的權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)的意義建構(gòu)，這實(shí)際上就是對(duì)學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的尊重和承認(rèn)，因?yàn)閭€(gè)體的知識(shí)建構(gòu)必然要以原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。

從更深遠(yuǎn)的意義上來(lái)說(shuō)，這是在科學(xué)主義盛行的時(shí)代背景下對(duì)知識(shí)霸權(quán)的挑戰(zhàn)。所謂知識(shí)霸權(quán)，即知識(shí)問(wèn)題上的“西方中心主義”，“它認(rèn)為，近代以來(lái)西方所出現(xiàn)的科學(xué)知識(shí)才是真正的知識(shí)，非西方的知識(shí)都不是真正的知識(shí)”。因而，將本土知識(shí)、個(gè)體的理解與建構(gòu)排斥在知識(shí)大家庭之外。建構(gòu)主義教學(xué)充分考慮了學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的差異性，尊重學(xué)生在此基礎(chǔ)上的個(gè)體建構(gòu)，真正體現(xiàn)了對(duì)“人”的尊重，對(duì)知識(shí)的尊重。

5.過(guò)程性、情境性和多元性的評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義教學(xué)的最終結(jié)果是意義的成功建構(gòu)，而意義的建構(gòu)是多元的，所以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和方式也必須是多元的，傳統(tǒng)的以標(biāo)準(zhǔn)答案為參照標(biāo)準(zhǔn)的考試就顯得不合時(shí)宜了。顯然，在建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)里，比建構(gòu)結(jié)果更重要的是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，思維的積極性、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、討論的參與度等都應(yīng)被納入評(píng)價(jià)體系中。

二 建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施困境

1.對(duì)教師的要求高

表面看起來(lái)，在建構(gòu)主義的教學(xué)里教師只是起到組織、幫助和指導(dǎo)的作用，他們不需要像傳統(tǒng)課堂里的教師那樣整節(jié)課地講授知識(shí)，教師的任務(wù)似乎變輕了，其實(shí)不然。建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施對(duì)教師有極高的要求。

首先，教師必須充分掌握建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施步驟，設(shè)計(jì)科學(xué)有效的教學(xué)環(huán)節(jié)，提供有效的問(wèn)題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準(zhǔn)備。其次，教師必須具有精深的所教學(xué)科知識(shí)和廣博的科學(xué)文化知識(shí)。世界本身是一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)整體，要認(rèn)識(shí)任何一個(gè)事物、解決任何一個(gè)問(wèn)題，僅僅使用某一學(xué)科某一章節(jié)的知識(shí)必然是不可能的。而在以情境和問(wèn)題為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義課堂中，就必然涉及與社會(huì)生活相聯(lián)系的各個(gè)方面的問(wèn)題，這就要求教師至少要了解相關(guān)領(lǐng)域最基本的知識(shí)，才能幫助和引導(dǎo)學(xué)生來(lái)共同學(xué)習(xí)、一起建構(gòu)知識(shí)。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō)：“學(xué)生的智力生活的一般境界和性質(zhì)，在很大程度上取決于教師的精神修養(yǎng)和興趣，取決于他的知識(shí)淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學(xué)生這里來(lái)的時(shí)候帶了多少東西，教給學(xué)生多少東西，以及他還剩下多少東西?！钡拇_，教師不是知識(shí)的權(quán)威，也不是全知全能的知識(shí)傳授者，但是教師的知識(shí)儲(chǔ)備量和知識(shí)面的寬窄程度對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識(shí)。教師必須做一個(gè)教學(xué)實(shí)踐的“有心人”，了解學(xué)生已有知識(shí)水平，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，這樣才能在學(xué)生原有基礎(chǔ)上提供新的建構(gòu)材料，不斷打破學(xué)生的認(rèn)知平衡，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。

2.教學(xué)內(nèi)容的不確定性，教學(xué)缺乏組織性和系統(tǒng)性

以拋錨式教學(xué)為例，整個(gè)教學(xué)過(guò)程首先是由確定的問(wèn)題或事件展開(kāi)的，每一節(jié)課都有不同的問(wèn)題和事件，這樣整個(gè)課程缺乏統(tǒng)一的內(nèi)容和方向，對(duì)于最終要達(dá)到的目標(biāo)也是模糊不清的。由于建構(gòu)主義教學(xué)的形式主要是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，所以教師也很難充分地掌握教學(xué)進(jìn)程，也就無(wú)法準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)。即使是教師事先精心安排了準(zhǔn)備好的問(wèn)題和事件，也很難保證這些問(wèn)題和事件都統(tǒng)一服務(wù)于一個(gè)確定的主題，而且由于學(xué)生的建構(gòu)是多元的，所以很可能學(xué)生所建構(gòu)出來(lái)的理解不是教師想要的和計(jì)劃好的，而建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統(tǒng)的、有組織的知識(shí)傳授給學(xué)生。其結(jié)果就是，在過(guò)程上建構(gòu)主義教學(xué)缺乏系統(tǒng)性和組織性，在結(jié)果上學(xué)生也缺少相應(yīng)的扎實(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備。

3.過(guò)于強(qiáng)調(diào)情境的、感性的知識(shí)，忽視了對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)

學(xué)生從一個(gè)個(gè)具體情境中學(xué)來(lái)的知識(shí)會(huì)不會(huì)是零散且不能形成知識(shí)體系的？這樣又會(huì)不會(huì)影響學(xué)生知識(shí)的遷移？學(xué)生在具體情境感知中得來(lái)的知識(shí)能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論？我們必須考慮的問(wèn)題是，學(xué)生接受正規(guī)學(xué)校教育的時(shí)間非常有限，僅僅靠學(xué)生自己的建構(gòu)如何能夠?qū)W習(xí)到豐富的知識(shí)？建構(gòu)主義教學(xué)理論所忽視的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)本身就是以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主的過(guò)程，雖然需要感性材料和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的輔助，但不必事事從實(shí)踐開(kāi)始。

4.忽視了真理具有絕對(duì)性

建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統(tǒng)知識(shí)觀的束縛，打開(kāi)知識(shí)世界的大門(mén)，融合各種本土的、日常的、個(gè)人的知識(shí)?？墒钦胬沓司哂邢鄬?duì)性還有絕對(duì)性，在一定時(shí)期和一定條件下總是有對(duì)于世界的一種相對(duì)正確的解釋。那么對(duì)于學(xué)生建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)教師應(yīng)該怎么處理？建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？在什么范圍內(nèi)學(xué)生的建構(gòu)是合理的，而在什么情況下教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生建構(gòu)的方向加以引導(dǎo)？如果教師對(duì)學(xué)生的建構(gòu)予以暗示和引導(dǎo)，是否又是對(duì)建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的多元化建構(gòu)和尊重學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的否定？而如果教師不設(shè)定統(tǒng)一的答案，建構(gòu)的意義何在？是要走向共識(shí)還是分歧？

三 結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論方面的一次大發(fā)展和大變革，尤其是在我國(guó)長(zhǎng)期受凱洛夫教育學(xué)傳統(tǒng)影響下教育實(shí)踐積弊嚴(yán)重的今天，建構(gòu)主義在更新人們的思想觀念，改變?nèi)藗儗?duì)教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)方面起到強(qiáng)烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構(gòu)主義與其他各種教學(xué)和學(xué)習(xí)理論一樣，并不是一個(gè)完美的存在，并不能直接解決教學(xué)實(shí)踐中的所有問(wèn)題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實(shí)踐中不斷深化對(duì)它的認(rèn)識(shí)、尋求解決的途徑，才能使建構(gòu)主義最大限度地服務(wù)于我們的教育實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)

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[2]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001

篇2

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；方法論；多元主義；整體主義

[中圖分類號(hào)]D09　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1672-2426(2011)02-0019-02

建構(gòu)主義理論于20世紀(jì)80-90年代興起以來(lái)，已日漸成為與新現(xiàn)實(shí)主義和新自由主義鼎足而立的三大主流國(guó)際政治理論之一。當(dāng)前國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)于建構(gòu)主義基本理論的探討已趨成熟。但對(duì)于其方法論方面的研究仍有欠缺?？茖W(xué)研究的方法論通常包含兩個(gè)層面的含義：一是一般科學(xué)方法論，即帶有一定普遍意義，適用于許多學(xué)科領(lǐng)域的方法理論，就社會(huì)科學(xué)范疇中的國(guó)際政治學(xué)而言，主要是指相對(duì)立的實(shí)證主義方法論和后實(shí)證主義的解釋學(xué)方法論；二是具體科學(xué)方法論，即研究某一具體學(xué)科，涉及某一具體領(lǐng)域的方法理論，在建構(gòu)主義話語(yǔ)體系中，主要是指國(guó)際政治研究的整體主義方法論和個(gè)體主義方法論。本文將圍繞建構(gòu)主義方法論的這兩個(gè)層面展開(kāi)具體論述。

一、方法論分歧的本體論根源：物質(zhì)本體論與社會(huì)本體論之爭(zhēng)

方法論的選擇是和本體論密切相關(guān)的，方法論的分歧本質(zhì)上反映的是本體論上的差異。實(shí)際上，國(guó)際政治學(xué)者在面對(duì)所有的研究問(wèn)題時(shí)，潛意識(shí)里都有一種先在的本體論假定。國(guó)際政治研究的客體不外兩種類別：自然事實(shí)和社會(huì)事實(shí)。自然事實(shí)，其本質(zhì)是一種獨(dú)立于人的意志的客觀實(shí)在，這一點(diǎn)在國(guó)際政治理論界，除了一些激進(jìn)的后現(xiàn)代主義者以外，幾乎是不存在爭(zhēng)議的。但至于社會(huì)事實(shí)，在本質(zhì)上究竟是一種獨(dú)立于人的意志的客觀實(shí)在，還是一種依賴于人的意志的主觀建構(gòu)，卻是存在著很大的分歧的。這種分歧，正是物質(zhì)主義本體論與理念主義本體論分歧，或稱物質(zhì)本體論與社會(huì)本體論的分歧。

理性主義國(guó)際政治理論，不論是新現(xiàn)實(shí)主義學(xué)派還是新自由主義學(xué)派，都是持物質(zhì)本體論的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)源自法國(guó)社會(huì)學(xué)家孔德，它把包括國(guó)際政治領(lǐng)域在內(nèi)的社會(huì)世界理解為同自然世界一樣的物質(zhì)實(shí)在，這種物質(zhì)實(shí)在是獨(dú)立于人類的話語(yǔ)和觀念、獨(dú)立于人類的互動(dòng)行為的，是一種客觀的存在?；谶@樣一種本體論假定，理性主義認(rèn)為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域理論研究的任務(wù)，同自然科學(xué)研究一樣，在于因果問(wèn)題研究，在于發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律或者像華爾茲所說(shuō)的對(duì)客觀規(guī)律的解釋。他們認(rèn)為國(guó)際關(guān)系學(xué)者可以像尋求自然界的規(guī)律一樣，能夠?qū)?guó)際政治行為體的行為及其規(guī)律加以把握和認(rèn)識(shí)。這種觀點(diǎn)，是理性主義學(xué)派實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)和實(shí)證性研究方法的理論根據(jù)。

然而建構(gòu)主義國(guó)際政治理論，無(wú)論是主流的溫和建構(gòu)主義還是非主流的激進(jìn)建構(gòu)主義，都是持社會(huì)本體論的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)源自德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯，它認(rèn)為社會(huì)世界并不是完全獨(dú)立于人類話語(yǔ)和觀念的客觀實(shí)在，而是人類活動(dòng)的產(chǎn)物，是由人的觀念和言語(yǔ)行為不斷創(chuàng)造和再造的。這種理念主義的本體論重視人的主體性，認(rèn)為社會(huì)的深層結(jié)構(gòu)是由觀念而不是物質(zhì)力量構(gòu)成的，強(qiáng)調(diào)物質(zhì)因素是通過(guò)觀念和話語(yǔ)的作用而產(chǎn)生意義的，社會(huì)實(shí)在只是一種主觀的外化?；谶@樣一種本體論假定，建構(gòu)主義認(rèn)為，國(guó)際政治領(lǐng)域作為一種社會(huì)類別，本質(zhì)上也是一種行為體互動(dòng)中的社會(huì)建構(gòu)。所以國(guó)際政治研究小能同自然科學(xué)一樣只注重因果問(wèn)題研究，還應(yīng)該重視建構(gòu)問(wèn)題研究這種研究議程的重新設(shè)定決定了在國(guó)際政治研究中自然科學(xué)領(lǐng)域那種實(shí)證主義的研究方法并不是萬(wàn)能的――后實(shí)證主義的詮釋性方法，應(yīng)當(dāng)受到成有的重視

二、研究方法的“中間道路”：方法論多元主義

本體論的分歧導(dǎo)致了研究方法的分歧：物質(zhì)本體論的觀念導(dǎo)致了國(guó)際政治研究中的實(shí)證主義傾向，將發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律作為研究目標(biāo)，在研究方法上側(cè)重于說(shuō)明(explanadon)，側(cè)重于實(shí)證性方法；而社會(huì)本體論的觀念則導(dǎo)致了國(guó)際政治研究中的后實(shí)證主義傾向，將理解社會(huì)意義作為研究目標(biāo)，在研究方法上側(cè)重于對(duì)社會(huì)事實(shí)和社會(huì)意義的“理解”(underscanding)和“詮釋”(intcrpreta-tion)。在國(guó)際政治學(xué)界。作為主流的理性主義學(xué)派屬于前者，作為非主流的反思主義學(xué)派則屬于后者。

在理性主義與反思主義的論戰(zhàn)中異軍突起的建構(gòu)主義學(xué)派在方法論問(wèn)題上則力圖調(diào)和二者的矛盾，探索一條新的“中間道路”。建構(gòu)主義盡管在本體論上和反思主義是一致的，但它并不認(rèn)同反思主義在方法論問(wèn)題上的單一主義觀念，而是持一種方法論多元主義的立場(chǎng)。實(shí)證性方法與詮釋性方法并非是二元對(duì)立不可調(diào)和的，研究方法只是一種工具。建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)研究應(yīng)該以問(wèn)題為導(dǎo)向而不是以方法為導(dǎo)向。因果問(wèn)題研究(why的問(wèn)題)離不開(kāi)實(shí)證性方法，而建構(gòu)問(wèn)題研究(what和how的問(wèn)題)則需要詮釋性方法。因此建構(gòu)主義在研究實(shí)踐中超越了理性主義與反思主義無(wú)謂的方法論爭(zhēng)議，綜合運(yùn)用兩種研究方法，而不是刻意排斥某一類方法。

這種方法論多元主義的立場(chǎng)使得建構(gòu)主義在保留了主流的實(shí)證主義研究方法的同時(shí)，也大量借鑒了被理性主義所忽視和否定的后實(shí)證主義的詮釋性方法，包括符號(hào)學(xué)、譜系學(xué)、敘述分析、象征分析以及認(rèn)知圖譜法等，這些方法都是新現(xiàn)實(shí)主義和新自由主義所不具備的。

雖然建構(gòu)主義學(xué)派在方法論上持這樣一種多元主義立場(chǎng)，但幾位主要代表人物在兩類方法的使用上并非均勻用力，而是各有偏好和側(cè)重的：溫特的理論以科學(xué)實(shí)在淪為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，所以較多地采用了實(shí)證性方法；而卡贊斯坦和江憶恩的建構(gòu)主義文本都是實(shí)證性和詮釋性方法同時(shí)使用，既有說(shuō)明變量關(guān)系的成分，也有理解社會(huì)意義的內(nèi)容；魯杰、奧努夫和克拉托齊維爾則更多地是從理解意義的角度人手，較多地采用了詮釋性方法――尤其是以克拉托齊維爾為代表的德國(guó)建構(gòu)主義學(xué)派，大量地使用了語(yǔ)言學(xué)的理解式推理，具有強(qiáng)烈的后實(shí)證主義色彩。

值得關(guān)注的是，國(guó)際政治研究中的這種語(yǔ)言學(xué)方法曾經(jīng)長(zhǎng)期為中國(guó)學(xué)界所忽視，它是建構(gòu)主義多元方法中的一個(gè)重要的組成部分。語(yǔ)言學(xué)之所以在國(guó)際政治研究中得以應(yīng)用，也是由于建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系的社會(huì)本體論理解：語(yǔ)言對(duì)于社會(huì)事實(shí)具有先在性，它不僅描述社會(huì)事實(shí)，而且還建構(gòu)社會(huì)事實(shí)，話語(yǔ)是觀念擴(kuò)散和制度化的媒介，主體間性意義的建構(gòu)必須依靠言語(yǔ)行為來(lái)完成。以語(yǔ)言學(xué)的理論方法來(lái)詮釋社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題，是當(dāng)代后實(shí)證主義研究方法的一個(gè)重要特色。國(guó)際政治研究中的語(yǔ)言學(xué)方法，目前主要流行于歐洲(尤其是德國(guó))的建構(gòu)主義學(xué)派之中，在美國(guó)(除了佛羅里達(dá)建構(gòu)主義學(xué)派之外)應(yīng)用并

不廣泛。

三、方法論的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向：從個(gè)體主義到整體主義

建構(gòu)主義在研究方法上對(duì)理性主義有兩大超越：除了前面提到的方法論多元主義對(duì)單一方法論的超越，還有就是國(guó)際政治研究中整體主義方法對(duì)個(gè)體主義方法的超越。個(gè)體主義方法強(qiáng)調(diào)個(gè)體的作用，并以個(gè)體特征解釋整體特征；而整體主義方法則強(qiáng)調(diào)整體的作用，根據(jù)整體特征解釋個(gè)體特征。個(gè)體主義是經(jīng)濟(jì)學(xué)常用的方法，而整體主義是社會(huì)學(xué)偏愛(ài)的方法。¨’

理性主義國(guó)際政治理論深受經(jīng)濟(jì)學(xué)尤其是微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的影響，在方法論上一般采用經(jīng)濟(jì)學(xué)的個(gè)體主義方法，以個(gè)體主義的角度和經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念來(lái)解釋國(guó)家的行為。其中新現(xiàn)實(shí)主義主要借鑒古典微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法，華爾茲就曾經(jīng)以市場(chǎng)結(jié)構(gòu)來(lái)類比國(guó)際政治結(jié)構(gòu)，以公司來(lái)類比國(guó)家；而新自由主義則主要借鑒制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法，基歐漢就曾經(jīng)以成本一收益分析來(lái)考察國(guó)際制度。理性主義的這種經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究方法，以理性選擇理論為指導(dǎo)思想，把國(guó)家視為“經(jīng)濟(jì)人”，根據(jù)成本一收益分析來(lái)選擇利益最大化的決策，并經(jīng)常使用博弈論、系統(tǒng)論甚至數(shù)理統(tǒng)計(jì)等方法來(lái)研究國(guó)際問(wèn)題。

這種研究方法固然有其合理性，但不可否認(rèn)它也存在很大的缺陷：它只考慮被假定為理性利己者的國(guó)際行為體在給定利益驅(qū)動(dòng)下的行為，只注重單元層面的利益權(quán)衡和戰(zhàn)略選擇，而忽視了作為主體的能動(dòng)的人的作用，忽視了社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)對(duì)行為體身份和利益的建構(gòu)作用。更不用說(shuō)它忽視了主體間性的存在和社會(huì)意義的觀念建構(gòu)問(wèn)題。但世界是作為一個(gè)國(guó)際社會(huì)而不是一個(gè)市場(chǎng)體系而存在的，所以這些問(wèn)題是不容忽視的，因此單純的經(jīng)濟(jì)學(xué)方法是不足以解釋復(fù)雜的國(guó)際社會(huì)的。這種借鑒自經(jīng)濟(jì)學(xué)的個(gè)體主義方法無(wú)法解決的缺陷，使整體主義的社會(huì)學(xué)理論方法引人國(guó)際政治研究成為必要。這個(gè)方法論革命的任務(wù)，就是由建構(gòu)主義完成的。

建構(gòu)主義的主要理論來(lái)源是社會(huì)學(xué)，主要源自吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論和米德的符號(hào)互動(dòng)理論，所以它是從社會(huì)學(xué)的角度研究國(guó)際政治的，因此在方法論上也是采用社會(huì)學(xué)中普遍使用的整體主義方法。整體主義認(rèn)為，整體對(duì)個(gè)體的作用，不僅僅是個(gè)體主義所強(qiáng)調(diào)的因果作用，還包括個(gè)體主義所忽略的建構(gòu)作用。也就是說(shuō)，國(guó)際體系，不僅像華爾茲所認(rèn)為的那樣決定國(guó)家行為，還有建構(gòu)國(guó)家行為的意義。同時(shí)，整體主義將個(gè)體屬性視為整體結(jié)構(gòu)的社會(huì)建構(gòu)，而不是像個(gè)體主義那樣將這些個(gè)體屬性視為與整體結(jié)構(gòu)無(wú)關(guān)的外生的給定變量。也就是說(shuō)，國(guó)際結(jié)構(gòu)不僅影響國(guó)家行為，而且影響到國(guó)家的身份和利益。

基于上述理念，整體主義的社會(huì)學(xué)方法將研究重心放在建構(gòu)理論研究而不是因果理論研究上。它以社會(huì)學(xué)的視野和整體的角度來(lái)考察國(guó)際政治，分析社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)的建構(gòu)作用，分析施動(dòng)者與結(jié)構(gòu)的相互建構(gòu)，分析文化、規(guī)范和認(rèn)同的形成與作用。它把包括權(quán)力、利益和無(wú)政府狀態(tài)在內(nèi)的所有被理性主義視為先驗(yàn)的給定的概念都變成了研究的課題，并分析其社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，原來(lái)理性主義國(guó)際關(guān)系理論研究的起點(diǎn)成為建構(gòu)主義研究的問(wèn)題。國(guó)際政治研究方法的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向正是在這個(gè)意義上出現(xiàn)的。

建構(gòu)主義以社會(huì)本體論為哲學(xué)基底，因此不僅關(guān)注因果問(wèn)題研究，而且更加強(qiáng)調(diào)建構(gòu)問(wèn)題研究。這種研究議程的特點(diǎn)決定了建構(gòu)主義方法論多元主義的立場(chǎng)：在保留了傳統(tǒng)的實(shí)證主義方法的同時(shí)，大量借鑒了后實(shí)證主義的詮釋性方法。也正是這種對(duì)國(guó)際政治的社會(huì)本體論理解和對(duì)建構(gòu)問(wèn)題研究的強(qiáng)調(diào)，決定了建構(gòu)主義只能采用社會(huì)學(xué)的整體主義方法，從整體的性質(zhì)來(lái)理解個(gè)體的屬性與行為，而不能采用理性主義的經(jīng)濟(jì)學(xué)個(gè)體主義方法。建構(gòu)主義這種方法論上的變革，為國(guó)際政治研究提供了新的路徑。它為我們創(chuàng)造了一個(gè)重新觀察世界的新視角、一種重新解讀世界的新話語(yǔ)、一套重新分析世界的新工具。這正是建構(gòu)主義方法論的意義所在。

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[3]秦亞青，建構(gòu)主義：思想淵源、理論流派與學(xué)術(shù)理念[J]，國(guó)際政治研究，2006，(3)。

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一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論體系比較多，基本上可以分為兩大類：即社會(huì)建構(gòu)主義和認(rèn)知建構(gòu)主義，其中最具有代表性的人物有列夫•維果斯基和簡(jiǎn)•皮亞杰。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，屬于建構(gòu)知識(shí)的合作者，應(yīng)該盡可能的適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)要求教師盡可能的參與到學(xué)生的開(kāi)放性研究之中，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生更好的了解和掌握課堂學(xué)習(xí)的方法和步驟，并積極參與到課堂教學(xué)之中。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，課堂學(xué)習(xí)是教師與學(xué)生合同學(xué)習(xí)的過(guò)程，并以學(xué)生為中心，反對(duì)盲目以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，而教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起到指導(dǎo)者和組織者的作用，教學(xué)過(guò)程中提倡交往互動(dòng)式教學(xué)。與此同時(shí)，在建構(gòu)主義理論下，教師并非知識(shí)的灌輸者，而應(yīng)該是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的幫助者與合作者，學(xué)生不是被動(dòng)的接收者，而應(yīng)該是知識(shí)主動(dòng)構(gòu)建者。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教學(xué)情境的設(shè)置是具體的、千變?nèi)f化的，而在建構(gòu)過(guò)程中學(xué)生對(duì)知識(shí)是有情境性、生動(dòng)的，這樣的教學(xué)方式才能更好的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效率。

二、翻譯教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中的地位

在進(jìn)行英語(yǔ)專業(yè)翻譯教學(xué)時(shí)，要認(rèn)清翻譯的重要性，因?yàn)榉g是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要手段。如今，隨著語(yǔ)法翻譯教學(xué)法逐漸被交際教學(xué)法所取代，教師開(kāi)始注重英語(yǔ)交流教學(xué)，而對(duì)所學(xué)篇章的翻譯教學(xué)比價(jià)少，這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)能力。從教材的編寫(xiě)來(lái)看，不僅注重了英語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)訓(xùn)練，還要做好方法的選擇。雖然大部分教材已經(jīng)有了漢譯英的相關(guān)練習(xí)，但是這些練習(xí)的主要目的是為了對(duì)學(xué)生新詞匯理解和掌握能力的考察，并未涉及到翻譯方法的使用和選取。在英語(yǔ)教學(xué)中，有些教師對(duì)翻譯能力培養(yǎng)未給予足夠的重視，從而影響了學(xué)生的翻譯效率。如今，隨著我國(guó)與國(guó)際之間的交流不斷增多，現(xiàn)有的專業(yè)英語(yǔ)人才已經(jīng)無(wú)法滿足時(shí)展需求。而且大部分英語(yǔ)翻譯人員在一定程度上受到專業(yè)的局限，對(duì)于一些專業(yè)性比較強(qiáng)的資料，無(wú)法對(duì)其進(jìn)行全方位的了解和分析，從而容易導(dǎo)致錯(cuò)誤的翻譯。因此，要想提高非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的翻譯能力，就需要加強(qiáng)對(duì)翻譯教學(xué)的改進(jìn)和完善，只有這樣才能培養(yǎng)一批具有扎實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)的學(xué)生，使其更好的勝任未來(lái)的翻譯工作。在工作中，大學(xué)生難免會(huì)遇到各種各樣的翻譯任務(wù)，要想能夠勝任就需要掌握一定的翻譯技巧，所以翻譯教學(xué)對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。

三、建構(gòu)主義理論下英語(yǔ)專業(yè)翻譯教學(xué)的方法

1.從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，制定教學(xué)方法。建構(gòu)主義理論，要求對(duì)學(xué)生最初的學(xué)習(xí)情況和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有個(gè)全面的分析，并鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己以前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)新的知識(shí)。同時(shí)要求學(xué)生不要空著腦袋進(jìn)入課堂，要求每位學(xué)生都了解和掌握一定的英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)，只有這樣才能夠更好的與新知識(shí)相結(jié)合。而高校專業(yè)英語(yǔ)教師，要從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，并在學(xué)生已掌握相關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)，從而有效的推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中舊知識(shí)和新知識(shí)發(fā)生相互作用，只有這樣才能夠更好的調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.教師應(yīng)倡導(dǎo)合作教學(xué)、互動(dòng)教學(xué)方式。高校英語(yǔ)專業(yè)教師，要對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)生聽(tīng)、教師講的教學(xué)模式進(jìn)行改變，并鼓勵(lì)學(xué)生盡可能的參與到課堂的教學(xué)之中，并在教師的引導(dǎo)下，與同學(xué)進(jìn)行有效的交流和合作，這樣不僅可以對(duì)自己錯(cuò)誤的知識(shí)理念進(jìn)行改正，而且還能在交流與思考中形成正確認(rèn)識(shí)，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性思維。建構(gòu)主義理論研究認(rèn)為，學(xué)生只有通過(guò)自己主動(dòng)建構(gòu)的新知識(shí)，才能夠更好的激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，拓展其思維能力。該過(guò)程中，教師不應(yīng)該將課本的知識(shí)和自己的看法強(qiáng)迫傳授給學(xué)生，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)。與此同時(shí)，知識(shí)的建構(gòu)并不完全發(fā)生在學(xué)生身上，教師同樣要對(duì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重建，這樣才能夠更好的提高課堂教學(xué)效果。

3.建構(gòu)主義理論下教師要發(fā)揮好主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義理論下，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該起好主導(dǎo)作用，而非主體作用，并且轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者和傳遞者，要盡可能為學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并鼓勵(lì)學(xué)生自己去組織、實(shí)施學(xué)習(xí)，從而認(rèn)識(shí)到新舊知識(shí)的差異，只有這樣才能夠有效搭建對(duì)英語(yǔ)專業(yè)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，教師還要幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以更高超的教學(xué)手段和溝通方法來(lái)幫助學(xué)生完成新知識(shí)體系的建構(gòu)。

4.提高學(xué)生對(duì)文化背景知識(shí)的建構(gòu)。在進(jìn)行翻譯教學(xué)時(shí)，要注重對(duì)文化背景的建構(gòu)，因?yàn)槲幕瘺Q定語(yǔ)言，而語(yǔ)言又會(huì)在一定程度上反映文化。尤舍•奈達(dá)是美國(guó)著名的翻譯理論家，其所寫(xiě)的《語(yǔ)言•文化與翻譯》中指出：“語(yǔ)言在文化中具有非常重要的作用，并且對(duì)習(xí)語(yǔ)含義、詞義的影響具有一定的普遍性，如果未對(duì)語(yǔ)言文化背景進(jìn)行徹底的了解，任何文本都無(wú)法進(jìn)行準(zhǔn)確的翻譯?！贝送?，尤舍•奈達(dá)還認(rèn)為筆譯與口譯中經(jīng)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤不是詞語(yǔ)表述不當(dāng)，而是錯(cuò)誤的文化假設(shè)導(dǎo)致的。因此，作為一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)者如果為掌握語(yǔ)言的文化背景，而一味的用本國(guó)人的思維進(jìn)行分析和理解，這樣翻譯出來(lái)的文章將會(huì)生硬難懂，有時(shí)甚至出現(xiàn)錯(cuò)誤。例如“Whenitcomestodancing，I’mallthumbs.”在中國(guó)文化中thumbs(大拇指)會(huì)被翻譯成“了不起，頂呱呱”。所以會(huì)將其翻譯為:“對(duì)于跳舞，我是一流的?！钡窃谖鞣饺搜壑衪humb是五個(gè)手指中最不靈活的，所以會(huì)被翻譯成“對(duì)于跳舞，我一竅不通”。此外，對(duì)于“新官上任三把火”的翻譯，如果把“三把火”直譯成英文，外國(guó)人很難對(duì)其進(jìn)行理解，還有諺語(yǔ)“愛(ài)屋及烏”等。如果未對(duì)其文化背景進(jìn)行了解，將會(huì)無(wú)法找到與之對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言表達(dá)。

5.精心選材，組織學(xué)生合作翻譯。根據(jù)建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)，通過(guò)交互的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以幫助學(xué)生獲取更多的新知識(shí)，因?yàn)榇诉^(guò)程中學(xué)生所學(xué)習(xí)到的知識(shí)并非教師的傳授，而是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)來(lái)達(dá)到的。因此，在進(jìn)行專業(yè)英語(yǔ)翻譯教學(xué)時(shí)，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，來(lái)為其精心選材，合理安排相應(yīng)的翻譯任務(wù)，并鼓勵(lì)學(xué)生合作翻譯。在進(jìn)行英語(yǔ)專業(yè)翻譯教學(xué)時(shí)，選材要遵循以下幾點(diǎn)：(1)按照語(yǔ)言翻譯特點(diǎn)進(jìn)行選材，如句子、短語(yǔ)、詞、篇章和段落；(2)按照語(yǔ)篇類型進(jìn)行選材，如政論、法律、新聞、廣告、文學(xué)、科技等，盡可能的挑選出學(xué)生感興趣、有代表性的材料，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行合作翻譯。

6.組間討論，教師點(diǎn)評(píng)。在學(xué)生翻譯完之后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生以組為單位進(jìn)行討論，并對(duì)各自譯文中存在的缺陷和不足進(jìn)行指正，查找出導(dǎo)致該類現(xiàn)象的具體原因。然后，教師要將本篇翻譯中存在的重點(diǎn)和難點(diǎn)部分進(jìn)行講解，并引導(dǎo)學(xué)生提出相應(yīng)的解決辦法。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教育的評(píng)價(jià)應(yīng)該是持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、差異的，這樣可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和教師的教學(xué)內(nèi)容有個(gè)全面的評(píng)價(jià)。對(duì)專業(yè)英語(yǔ)翻譯進(jìn)行評(píng)價(jià)的主要目是對(duì)學(xué)生的課堂知識(shí)掌握情況有個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)，并對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式進(jìn)行適當(dāng)?shù)母淖?，從而確保學(xué)生能夠通過(guò)建構(gòu)性學(xué)習(xí)獲得更好的發(fā)展。在建構(gòu)主義理論下的，英語(yǔ)專業(yè)翻譯教學(xué)一般會(huì)選擇綜合評(píng)價(jià)方式，即終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，這樣可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂表現(xiàn)、努力程度和最終結(jié)果有關(guān)全方位的分析，以更好的發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，并對(duì)其進(jìn)行有效的改進(jìn)，以更好的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。

四、結(jié)束語(yǔ)

篇4

建構(gòu)主義理論的興起是在近一二十年,其思想淵源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前該理論流派眾多,正如有人所言:有多少個(gè)建構(gòu)主義者,就有多少種建構(gòu)主義理論。從美國(guó)喬治亞大學(xué)教育學(xué)院組織的、有許多建構(gòu)主義領(lǐng)域著名學(xué)者參加的“教育中的新認(rèn)識(shí)論”系列研討會(huì)中可以看出,目前建構(gòu)主義理論的主要流派有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng),這些流派至少在以下三個(gè)方面有共同的觀點(diǎn):第一,知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)的,而不是被動(dòng)接受的;第二,知識(shí)只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化;第三,知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。

首先,建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,而不是被動(dòng)接受的。早在公元前六世紀(jì),希臘哲學(xué)家芝諾芬尼(Xenophanes)就已認(rèn)識(shí)到人不可能得到真知(有關(guān)上帝或世界的真理),因?yàn)槿说乃兄X(jué)與判斷都會(huì)受到個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度的影響;現(xiàn)代美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇倍爾(D.P.Ausubel,1978)也非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用,認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識(shí)和原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái),將新知識(shí)納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此,如果沒(méi)有主體的主動(dòng)建構(gòu),知識(shí)是不可能由別人傳遞給主體的,主體也不會(huì)對(duì)別人傳遞的知識(shí)原封不動(dòng)地全部照收。主動(dòng)的關(guān)鍵就在于主體會(huì)根據(jù)自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)衡量他人所提供的各種知識(shí)并賦予其意義,因而在教學(xué)活動(dòng)中,傳統(tǒng)教學(xué)所認(rèn)為的,可以通過(guò)教師的講解把知識(shí)的意義直接傳輸給學(xué)生是不可能的,知識(shí)的意義必須要靠學(xué)生根據(jù)其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)。由此可看出,建構(gòu)主義理論的這一觀點(diǎn),頗具辯證法的思想,它非常強(qiáng)調(diào)人的主動(dòng)性,同時(shí)由此也引伸出第二個(gè)觀點(diǎn)。因?yàn)閭€(gè)體先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的,也就是說(shuō),我們是在根據(jù)自己有限的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)知識(shí)的意義,因而我們也就無(wú)法確定我們所建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)是否就是世界的最終寫(xiě)照,所以建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)并不是說(shuō)明世界的真理,而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。

其次,建構(gòu)主義理論雖然強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,而且只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu),而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來(lái)不斷地加以調(diào)整和修正,在這個(gè)過(guò)程中不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。前文所及,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是至關(guān)重要的;同時(shí)學(xué)習(xí)者也不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們?cè)谌粘Ｉ钪?在以往的學(xué)習(xí)中,已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗(yàn),而且,有些問(wèn)題他們即使還沒(méi)有接觸過(guò),沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn),但當(dāng)一旦接觸到這些問(wèn)題,他們往往也會(huì)從有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),形成對(duì)這些問(wèn)題的某種合乎邏輯的解釋。

2.注重以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,無(wú)法通過(guò)教師的講解直接傳輸給學(xué)生,因此,學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程,要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)的意義,這樣,傳統(tǒng)的老師“說(shuō)”、學(xué)生“聽(tīng)”的學(xué)習(xí)方式就不復(fù)存在。

3.尊重個(gè)人意見(jiàn)。既然知識(shí)并不是說(shuō)明世界的真理,只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而建構(gòu)主義理論主張不以正確錯(cuò)誤來(lái)區(qū)分人們不同的知識(shí)概念。

4.注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu),因此,科學(xué)的學(xué)習(xí)必須透過(guò)對(duì)話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考,在交互質(zhì)疑辯證的過(guò)程中,以各種不同的方法解決問(wèn)題,澄清所生的疑慮,逐漸形成正式的科學(xué)知識(shí)。

(二)建構(gòu)主義教學(xué)觀

1.從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。教師在傳授科學(xué)知識(shí)之前應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者先前的(原有的)知識(shí)經(jīng)驗(yàn),使要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)落在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi),并與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合,只有這樣,才能引起學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)。

2.角色的調(diào)整。教師在教學(xué)過(guò)程中不再是知識(shí)的提供者,而是一個(gè)“協(xié)助者”,要適時(shí)給學(xué)生機(jī)會(huì),由學(xué)生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識(shí)的差異,進(jìn)而再搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.布置良好的學(xué)習(xí)情境。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)者,在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)注重調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)材料、布置適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境,制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問(wèn)題的方法,不能只是照本宣科。

4.鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反省和思考。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)過(guò)去一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的知識(shí),能夠再加以思考。在教學(xué)中則要提供適合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的教學(xué)順序以促使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有建設(shè)性的理解。

5.重視合作的學(xué)習(xí)方式。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)方式應(yīng)該是通過(guò)師生之間、同學(xué)之間充分的溝通互動(dòng)、辯證協(xié)調(diào)、澄清以及再建構(gòu)的過(guò)程來(lái)使學(xué)習(xí)者非正式的先前經(jīng)驗(yàn)更接近正式的科學(xué)知識(shí),盡管整個(gè)教學(xué)過(guò)程可能要花費(fèi)相當(dāng)多的時(shí)間讓學(xué)習(xí)者自己去建構(gòu)知識(shí)。

綜上所述,在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教與學(xué)過(guò)程中,學(xué)習(xí)者必須自己通過(guò)主動(dòng)的、互動(dòng)的方式學(xué)習(xí)新的知識(shí),教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識(shí)來(lái)直接教給學(xué)生,而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)的教學(xué);而且,在建構(gòu)主義理論的教學(xué)活動(dòng)中,知識(shí)的建構(gòu)并不只是發(fā)生在學(xué)生身上,老師同時(shí)也在建構(gòu)自己的知識(shí),在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中,教師必須隨著教學(xué)情境的變化改變自己的知識(shí)和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí),此間,師生之間的情感、心智的學(xué)習(xí)活動(dòng)彼此交融著。因此,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教師本身除了是教學(xué)者之外,同時(shí)也是一位學(xué)習(xí)者,這與我國(guó)教育傳統(tǒng)上所說(shuō)的“教學(xué)相長(zhǎng)”的觀點(diǎn)不謀而合。

三、建構(gòu)主義理論的啟示

隨著國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈,各國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技及至軍事的競(jìng)爭(zhēng),最終都將集中在人才的競(jìng)爭(zhēng),特別是創(chuàng)造性人才的競(jìng)爭(zhēng)。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與造就,靠的是教育,尤其是創(chuàng)造性的教育;也只有創(chuàng)造性的教育,才有可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因而教育最根本的目的應(yīng)該是創(chuàng)新人才的培養(yǎng),正如法國(guó)教育家斯普朗格所說(shuō)的,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái),將生命感、價(jià)值感喚醒,一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根。所謂的創(chuàng)造性教育,指的是在創(chuàng)造型學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中,由創(chuàng)造型教師通過(guò)創(chuàng)造型教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生的過(guò)程(林祟德,1999)。因此,創(chuàng)造性教育并不是專門(mén)設(shè)置的課程形式,而是滲透融合在教育思想、教育內(nèi)容與教育方法中,通過(guò)對(duì)現(xiàn)有教育觀念、教育方法的改革來(lái)實(shí)現(xiàn)。

(一)創(chuàng)造性的人才要靠創(chuàng)造型的教師和創(chuàng)造型的教學(xué)方法來(lái)培養(yǎng)與造就。應(yīng)該看到,我們的教師在工作中是非常認(rèn)真負(fù)責(zé)的,在教學(xué)方法的改革、教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展以及教育技術(shù)手段的革新上,不能不說(shuō)是非常努力的,但教學(xué)效果卻收效甚微,尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)方面尤為薄弱。根本的原因還是在于,在許多教師的心目中,知識(shí)是可以通過(guò)教師的講解直接傳遞的,學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者;而且,他們的教學(xué)活動(dòng)是以行為主義理論為指導(dǎo)的。

在行為主義學(xué)派的學(xué)者們眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),學(xué)習(xí)就是環(huán)境的刺激引發(fā)行為上的反應(yīng),并通過(guò)反復(fù)的嘗試錯(cuò)誤最終在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過(guò)程,而且人的行為可以分解為幾個(gè)主要成分并以量化的方式加以界定、觀察和測(cè)量。在這種思想指導(dǎo)下的教學(xué),必然就是老師講解和學(xué)生聽(tīng)講與練習(xí)的教學(xué),因此,在教學(xué)活動(dòng)中,教師按照教學(xué)進(jìn)度的安排,把課本內(nèi)容依次講解給學(xué)生聽(tīng),學(xué)生則通過(guò)上課專心聽(tīng)講和課堂練習(xí),以及課后作業(yè)來(lái)熟悉老師所講授的知識(shí)內(nèi)容,而且在教師認(rèn)為必要時(shí),還會(huì)補(bǔ)充許多課外輔導(dǎo)材料和增加考試次數(shù)來(lái)提供大量的練習(xí)機(jī)會(huì)。因而,教師的任務(wù)就是如何通過(guò)自己的講解把知識(shí)傳遞給學(xué)生,也就是說(shuō),在教師的心目中,知識(shí)就是可以通過(guò)自己的講解直接傳輸給學(xué)生的(因此才會(huì)要求學(xué)生在課堂中要安靜、認(rèn)真聽(tīng)講);學(xué)生的任務(wù)就是除上課要認(rèn)真聽(tīng)老師講解外,還要通過(guò)大量的練習(xí)來(lái)熟悉老師所講授的知識(shí)內(nèi)容(但這實(shí)際上從另一角度為“知識(shí)是不能直接傳遞”的論點(diǎn)提供佐證,試想,如果知識(shí)真的可以通過(guò)講解直接傳遞,為何還要大量的練習(xí)呢?),在這種教學(xué)方法下學(xué)生何來(lái)的創(chuàng)造性。因此,要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,首先教師的科學(xué)哲學(xué)觀必須轉(zhuǎn)變,同時(shí)在教學(xué)方法上也要進(jìn)行革新,在這方面,建構(gòu)主義理論至少在以下幾個(gè)方面都是值得我們借鑒的。

1·首先是教師角色的定位,教師不再是知識(shí)的灌輸者,應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者,要從臺(tái)前退到幕后,從“演員”轉(zhuǎn)為“導(dǎo)演”。在建構(gòu)主義理論中,教師被要求要以更寬廣的心胸、更圓融的溝通、更高超的教學(xué)技巧來(lái)協(xié)助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)意義。

2·在教學(xué)方法上,教師要運(yùn)用各種方法,如:支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法等,來(lái)促成學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的發(fā)生。

3·在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)方面,在形式上不能只以紙筆測(cè)驗(yàn)為主,除紙筆測(cè)驗(yàn)外,還應(yīng)采用學(xué)生日記檔案、觀察與討論記錄、小論文、實(shí)踐活動(dòng)等評(píng)價(jià)方式,同時(shí)在評(píng)價(jià)的過(guò)程中師生之間也應(yīng)就評(píng)價(jià)的內(nèi)容、程序和標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行討論協(xié)商,使師生之間形成一種平等的合作關(guān)系,而非以往那種“裁判與運(yùn)動(dòng)員”的關(guān)系。

篇5

隨著時(shí)代的發(fā)展，教育不僅是要培養(yǎng)和造就符合時(shí)展的“專才”，更要培養(yǎng)集“天文、地理、自然、人文、社會(huì)科學(xué)知識(shí)”于一身的“通才”，因而在高校，逐漸興起了一個(gè)課程群，即通識(shí)課程。然而，通識(shí)課程沒(méi)有專門(mén)指定教材，從教學(xué)大綱、授課計(jì)劃、授課內(nèi)容的選擇與確定、精細(xì)加工，是一個(gè)不斷探索與確立的過(guò)程。那么，作為一種有益的嘗試，通識(shí)課程應(yīng)該如何組織和開(kāi)展教學(xué)，確立一個(gè)與之較為匹配的教學(xué)模式？雖“教無(wú)定法”，但或許從現(xiàn)代建構(gòu)主義理論出發(fā)，能有所啟示。

二、通識(shí)課程的特點(diǎn)及開(kāi)設(shè)意義

通識(shí)教育既是高等教育的組成部分，是“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”；同時(shí)，也是一種大學(xué)教學(xué)理念，實(shí)質(zhì)是對(duì)自由與人文傳統(tǒng)的繼承。因而，通識(shí)教育重在“育”而非“教”，因?yàn)樗鼪](méi)有專業(yè)的硬性劃分，而是提供多樣化的選擇。學(xué)生們由此得到自由的、順其自然的成長(zhǎng)。因此，通識(shí)教育是一種人文教育，它超越功利性與實(shí)用性，最終目的是培養(yǎng)具有獨(dú)立人格與思考能力的復(fù)合型人才，同時(shí)又是一個(gè)組織與社會(huì)的合格公民。通過(guò)備課、講課到確立考核方式，發(fā)現(xiàn)了高校開(kāi)設(shè)通識(shí)課程的必要性。通識(shí)課程不僅拓寬了學(xué)生的知識(shí)面和視野，也讓學(xué)生感受到了對(duì)他們的生活和學(xué)習(xí)的有益性。通識(shí)課程知識(shí)傳承發(fā)揮著重要的推動(dòng)作用，也讓學(xué)生更好地了解社會(huì)發(fā)展的規(guī)律與現(xiàn)狀。同時(shí)，通識(shí)課程面向所有專業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)，其本身涉及多種學(xué)科門(mén)類，且其開(kāi)設(shè)目的又與專業(yè)課有質(zhì)的區(qū)別，無(wú)疑補(bǔ)充了專業(yè)課內(nèi)容的不足，讓學(xué)生更全面和客觀地了解到某一學(xué)科或領(lǐng)域發(fā)展的來(lái)龍去脈。同時(shí)富知識(shí)性和趣味性，沒(méi)有繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，學(xué)生更愿意通過(guò)這樣的方式去了解知識(shí)，如同一個(gè)流動(dòng)的“圖書(shū)館”。

三、建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀

建構(gòu)主義理論興起于20世紀(jì)80年代，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的將知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析等高級(jí)思維活動(dòng)，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)他們自身的意義建構(gòu)，因而它對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革有著非常深遠(yuǎn)的影響。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式主要以教師講授為主，“填鴨式的教育”使得學(xué)生被動(dòng)接受、死記課本知識(shí)，因而無(wú)法調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，突出地表現(xiàn)為學(xué)生課堂參與度低，對(duì)于知識(shí)的理解和把握程度很難評(píng)估。而傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式也是以考試為主，學(xué)生在學(xué)習(xí)完一門(mén)課程之后，很少有機(jī)會(huì)用實(shí)踐去檢驗(yàn)自己的理解和掌握程度，只能通過(guò)考試來(lái)評(píng)估自己的水平，這樣簡(jiǎn)單、唯一的評(píng)價(jià)方式更缺乏及時(shí)的反饋，學(xué)生只知道自己的成績(jī)及在班級(jí)的排名，而不清楚自己究竟哪些知識(shí)沒(méi)有掌握扎實(shí)。而建構(gòu)主義理論提出的評(píng)價(jià)方式也有別于傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)，更為靈活、全面、有效，側(cè)重學(xué)生潛能的挖掘與開(kāi)發(fā)。

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式可以概括為，學(xué)生觀方面，認(rèn)為教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師是組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新精神；教學(xué)觀上提倡面向全體學(xué)生的素質(zhì)教育，教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生心理發(fā)展水平與教學(xué)要求的情境，并提供新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，開(kāi)展多種形式的教學(xué)活動(dòng)。

四、建構(gòu)主義理論如何影響通識(shí)課程教學(xué)模式

第一，促進(jìn)教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，形成與通識(shí)教育目的相匹配的教學(xué)觀念。通識(shí)教育旨在“培養(yǎng)健全的個(gè)人和自由社會(huì)中健全的公民”，“造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見(jiàn)、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”?？梢?jiàn)，通識(shí)教育是關(guān)注學(xué)生生活、道德、情感和理智的全面、和諧發(fā)展的教育。從建構(gòu)主義理論出發(fā)，這就要求教師在授課過(guò)程中，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活和社會(huì)發(fā)展的方方面面，形成大視野，做一個(gè)心智健全的大學(xué)生，做一個(gè)合格的、有高度社會(huì)責(zé)任感的社會(huì)公民。

第二，提供了建構(gòu)符合社會(huì)發(fā)展與學(xué)生內(nèi)在需要的通識(shí)課程內(nèi)容參照的框架。在國(guó)內(nèi)，尚沒(méi)有通用或公認(rèn)的通識(shí)課程教材，高校的開(kāi)課課程體系依舊在摸索和嘗試的階段，因而，無(wú)論是教學(xué)大綱的確定，還是授課內(nèi)容的選擇，都是一個(gè)不斷完善的過(guò)程。那么，建構(gòu)主義理論無(wú)疑為教師在建構(gòu)授課內(nèi)容框架提供了一個(gè)參照。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教師是一個(gè)指導(dǎo)者、啟發(fā)者的角色，要為學(xué)生提供一個(gè)安全、帶有問(wèn)題解決空間的授課情境。加之通識(shí)教育不是傳統(tǒng)教育，更有別于職業(yè)教育，因此，授課內(nèi)容就少了功利性，要多一些道德承擔(dān)的內(nèi)容。

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一、 APOS學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義的APOS學(xué)習(xí)理論模型邏輯基點(diǎn)為兩個(gè)假設(shè):(1)不能對(duì)學(xué)生作共同起點(diǎn)、共同背景、通過(guò)共同過(guò)程達(dá)到共同目標(biāo)的假設(shè);(2)不能對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)作典型的、結(jié)構(gòu)化的、非情境化的假設(shè)。 它是一種意義的建構(gòu),每個(gè)人按各自的理解方式建構(gòu)對(duì)客體的認(rèn)識(shí),所以是個(gè)體化、情境化的產(chǎn)物。Ed Dubinsky指出個(gè)體心理建構(gòu)通常要經(jīng)歷四個(gè)階段:

操作階段:一個(gè)具體事物轉(zhuǎn)換為個(gè)人的感知. 活動(dòng)是感知的源泉,也是思維發(fā)展的基礎(chǔ),通過(guò)"活動(dòng)"讓學(xué)生親身體驗(yàn),感受概念的直觀背景和概念間的關(guān)系。

過(guò)程階段:學(xué)生通過(guò)不斷操作,對(duì)活動(dòng)進(jìn)行思考,在反思的基礎(chǔ)上形成了內(nèi)心結(jié)構(gòu),經(jīng)歷思維的內(nèi)化和壓縮過(guò)程,在頭腦中進(jìn)行自動(dòng)化的建構(gòu),抽象出概念特有的性質(zhì),形成一個(gè)過(guò)程模式。

對(duì)象階段:將過(guò)程上升為一種意識(shí),作為獨(dú)立對(duì)象,提高上述抽象,認(rèn)識(shí)到了概念的本質(zhì),對(duì)其賦予形式化定義和符號(hào),使其達(dá)到精致化,成為一個(gè)具體對(duì)象。從數(shù)學(xué)角度來(lái)看,由過(guò)程到對(duì)象的轉(zhuǎn)移就是為從更高層次進(jìn)行研究開(kāi)拓了現(xiàn)實(shí)的可能性。

圖式階段:以操作、過(guò)程和對(duì)象為綜合的心理圖式,通過(guò)相應(yīng)整合產(chǎn)生新的問(wèn)題圖式,嵌入個(gè)人的心智結(jié)構(gòu),個(gè)體的地位和認(rèn)知水平在持續(xù)建構(gòu)中已經(jīng)上升到更高層次,完成了更高層次的加工和心理表征。

圖式階段是認(rèn)知發(fā)展的核心,通常要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的數(shù)學(xué)活動(dòng)不斷完善和建構(gòu),Ed Dubinsky指出:經(jīng)過(guò)反思、提煉和拓展,圖式的形成要經(jīng)歷單個(gè)圖式、多個(gè)圖式和圖式的遷移三個(gè)階段。單個(gè)圖式就是注意離散的操作、過(guò)程和對(duì)象;多個(gè)圖式就是注意了各個(gè)圖式中蘊(yùn)涵的知識(shí)點(diǎn)之間的區(qū)別和聯(lián)系;概念的遷移階段是個(gè)體洞悉相關(guān)知識(shí)點(diǎn)之間的相互關(guān)系,并建構(gòu)出這些點(diǎn)之間的內(nèi)部結(jié)構(gòu),形成一個(gè)新的整體圖式. 在整個(gè)環(huán)節(jié)中,相應(yīng)的操作為圖式的形成提供了必要的基礎(chǔ)。

通常四個(gè)階段一般不能逾越,應(yīng)當(dāng)循序漸近,同時(shí)又不可只停留在具體、直觀、視覺(jué)化的階段,必須升華、逐級(jí)地反省抽象,最后完成數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)。

二、 APOS學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)

主動(dòng)性:個(gè)體所形成的圖式往往包含多種不同的成分,數(shù)學(xué)概念具有"過(guò)程--對(duì)象"的雙重性,既是邏輯分析的對(duì)象,又是具有現(xiàn)實(shí)背景和豐富寓意的教學(xué)過(guò)程。因此,數(shù)學(xué)知識(shí)必須返樸歸真,個(gè)體的認(rèn)知要通過(guò)不斷揭示數(shù)學(xué)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)背景和形成過(guò)程,親自操作,讓學(xué)生從概念的現(xiàn)實(shí)原型、概念的抽象過(guò)程、數(shù)學(xué)思想的指導(dǎo)作用、形式表述和符號(hào)化的運(yùn)用等多方位理解一個(gè)數(shù)學(xué)概念,強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程,體驗(yàn)數(shù)學(xué)的創(chuàng)造歷程,而且也可能以多種不同的形式得到表現(xiàn),使之符合學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的教育原理。

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【關(guān)鍵詞】管理學(xué)；建構(gòu)主義；教學(xué)模式

管理學(xué)是高等職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的一門(mén)重要課程，也是當(dāng)今適應(yīng)企業(yè)及社會(huì)各組織管理需要，發(fā)展最為迅速的一門(mén)課程。自從泰羅的科學(xué)管理誕生以來(lái)，以企業(yè)管理為基礎(chǔ)的管理學(xué)在實(shí)踐的推動(dòng)下發(fā)展很快，面對(duì)當(dāng)今的變革潮流，管理知識(shí)成為必不可少的基礎(chǔ)知識(shí)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的今天，如何在有限的時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生既掌握這些必要的管理知識(shí)，又具有一定的職業(yè)能力和再學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)從業(yè)的需要，一直是我國(guó)高職教育管理學(xué)教學(xué)亟須解決的問(wèn)題。本文根據(jù)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)原理，結(jié)合管理學(xué)課程特點(diǎn)，探討了管理學(xué)新的教學(xué)模式。

一、對(duì)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)和理解

探求一種新的有效的課堂教學(xué)模式，必須及時(shí)更新教育觀念，了解和掌握先進(jìn)的教育思想、教學(xué)理論，并以此來(lái)指導(dǎo)自己的教學(xué)活動(dòng)。通過(guò)學(xué)習(xí)和比較分析，我認(rèn)為喬納森的建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)我們“管理學(xué)”的教學(xué)工作有很好的指導(dǎo)意義和借鑒作用。

建構(gòu)主義(Constructivism)，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育技術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生過(guò)廣泛影響，一直到現(xiàn)在還得到重視和研究，基于建構(gòu)主義理論而形成的建構(gòu)主義教學(xué)模式也得以在教學(xué)活動(dòng)中得到推崇和應(yīng)用。研究認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)模式是指以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

掌握建構(gòu)主義教學(xué)模式很重要的方面是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是日常社會(huì)生活中、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中真實(shí)的任務(wù)，并且是與教學(xué)情景相關(guān)的任務(wù)，而不是抽象的任務(wù)，也就是說(shuō)要在“管理學(xué)”的教學(xué)中提供真實(shí)世界的基于案例的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在這創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中通過(guò)交流與合作進(jìn)行知識(shí)的構(gòu)建，完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)，得到相應(yīng)的鍛煉和提高。

二、管理學(xué)課程特點(diǎn)分析

課程特點(diǎn)，是教師授課的內(nèi)涵性依據(jù)。不同的課程特點(diǎn)，要求有不同的教學(xué)方法與之相適應(yīng)。管理學(xué)是從實(shí)踐中產(chǎn)生的學(xué)科，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，具有其自身獨(dú)特的特點(diǎn)：

（一）管理學(xué)是一門(mén)綜合性的應(yīng)用科學(xué)

管理學(xué)是一門(mén)吸收了經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)及各種專門(mén)的工程技術(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)等多方面知識(shí)而發(fā)展起來(lái)的一門(mén)綜合學(xué)科。該課程既是一門(mén)管理知識(shí)的基礎(chǔ)理論課程， 又容納了許多其他相關(guān)課程。所以， 在對(duì)該課程的教授過(guò)程中， 對(duì)教師的知識(shí)覆蓋面要求比較廣，教師在對(duì)此課程的教學(xué)過(guò)程中也需要有其他學(xué)科的相關(guān)專業(yè)知識(shí)。

（二）管理學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科

在管理學(xué)中沒(méi)有千古不變或“永恒”的定理，必須對(duì)具體問(wèn)題作具體分析。管理對(duì)象的復(fù)雜性和管理環(huán)境的多變性決定了運(yùn)用管理知識(shí)的技巧性、靈活性和創(chuàng)造性。在學(xué)習(xí)管理學(xué)理論的過(guò)程中，如果缺乏實(shí)際應(yīng)用，就不能全面深入地了解有關(guān)理論知識(shí)體系，更難以掌握和運(yùn)用。中外教學(xué)實(shí)踐證明案例教學(xué)是該課程有效地教學(xué)形式，通過(guò)選擇經(jīng)典案例和創(chuàng)設(shè)情景案例將學(xué)生導(dǎo)入具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)思考解決實(shí)際中可能出現(xiàn)的管理問(wèn)題。

（三）管理學(xué)是一門(mén)發(fā)展中的科學(xué)

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步，管理學(xué)理論不斷豐富和完善，各種管理理論和觀點(diǎn)不斷涌現(xiàn)，這就要求管理學(xué)課程理論和體系也必須及時(shí)更新和發(fā)展。為了讓培養(yǎng)的學(xué)生更適應(yīng)市場(chǎng)的需求，勝任企業(yè)的管理崗位或從事相關(guān)的管理工作。管理學(xué)的課程教學(xué)模式內(nèi)容和體系設(shè)計(jì)必須盡量體現(xiàn)最新的管理理論嬗變。

管理學(xué)既具有應(yīng)用的廣泛性與實(shí)踐的藝術(shù)性的特點(diǎn)，又具有一定的科學(xué)性與抽象性的特點(diǎn)，這就要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，既要重視和掌握管理學(xué)的基本概念、基本原理以及基本方法、技術(shù)等理論知識(shí)，又要重視理論在實(shí)際中的應(yīng)用，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用理論知識(shí)的藝術(shù)。這也就要求管理學(xué)的任課老師，在安排教學(xué)過(guò)程中要不斷摸索和總結(jié)，合理設(shè)計(jì)管理學(xué)的教學(xué)模式，以提高管理學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量。

三、基于建構(gòu)主義理論的管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐

基于上述對(duì)管理學(xué)課程的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)建構(gòu)主義理論的理解，筆者在教學(xué)中不斷進(jìn)行思考總結(jié)，就如何設(shè)計(jì)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了探討和嘗試，取得了較好的教學(xué)效果，具體做法有以下幾個(gè)方面：

（一）合理安排教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展是根據(jù)預(yù)先安排的教學(xué)內(nèi)容來(lái)進(jìn)行的，因此，教學(xué)內(nèi)容的安排合理與否將決定教學(xué)效果的優(yōu)劣。在教學(xué)內(nèi)容的安排上要改變強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系完整的做法，構(gòu)建以能力培養(yǎng)為核心的知識(shí)體系。根據(jù)我國(guó)現(xiàn)代企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理的現(xiàn)狀，結(jié)合學(xué)生的興趣以及他們生活中所熟悉的管理情況，對(duì)整個(gè)要講授的管理學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)劃分，并把這些管理學(xué)知識(shí)變?yōu)槎鄠€(gè)知識(shí)模塊單元，供教學(xué)中根據(jù)需要進(jìn)行拼接、組合。

（二）以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)管理學(xué)課程教學(xué)情境

創(chuàng)設(shè)管理學(xué)課程教學(xué)情境的方式很多，既可以采取設(shè)問(wèn)的方式，也可以采取作業(yè)的方式；既可以設(shè)于課堂，也可以創(chuàng)設(shè)在課堂之外。在課堂教學(xué)過(guò)程中，還可以通過(guò)選擇典型案例，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的管理情境。對(duì)教學(xué)案例要有針對(duì)性的篩選，要挑選與相關(guān)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系緊密的，便于學(xué)生了解能夠感知的案例。盡量將案例教學(xué)抽象的東西具體化，在典型的情景中幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)管理理論，學(xué)以致用。為使案例實(shí)現(xiàn)直觀性，案例編寫(xiě)形式，簡(jiǎn)潔明了，筆者采用了大量圖標(biāo)和流程圖，使學(xué)生對(duì)所培養(yǎng)訓(xùn)練的能力及方式一目了然，充分反映“管理學(xué)”課程綜合性、實(shí)踐性、應(yīng)用性、科學(xué)性的特點(diǎn)，把學(xué)生帶入到管理的“現(xiàn)場(chǎng)”，要求學(xué)生用所學(xué)的理論分析案例，引導(dǎo)他們進(jìn)行辯論、分析和決策，真正達(dá)到學(xué)以致用。

（三）構(gòu)建主動(dòng)的學(xué)習(xí)平臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

在教學(xué)活動(dòng)中，為激發(fā)學(xué)生的興趣，使用現(xiàn)代教學(xué)手段，編寫(xiě)形式多樣、圖文并茂、簡(jiǎn)潔直觀，有助于廣大學(xué)生理解和掌握。將學(xué)生按照自由組合原則劃分為幾個(gè)團(tuán)隊(duì)，讓學(xué)生之間展開(kāi)合理的競(jìng)賽。在課堂教學(xué)中創(chuàng)造一種競(jìng)爭(zhēng)的氣氛，有利于團(tuán)隊(duì)合作，又能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情。在課堂上采用管理故事、寓言、游戲、角色扮演、經(jīng)典案例分析等多種訓(xùn)練方式、方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主體的積極性，使學(xué)生在豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)中習(xí)得知識(shí)、提高能力。

（四）注重教與學(xué)的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”

學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商（即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確），然后再相互協(xié)商（即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)做出分析和評(píng)論）。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體（包括教師和每位學(xué)生）的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（五）實(shí)行以能力為中心的開(kāi)放式考核

針對(duì)管理學(xué)課程應(yīng)注重實(shí)踐性、創(chuàng)造性和實(shí)際管理技能培養(yǎng)的要求，本課程應(yīng)全面改革“期末一張卷”的傳統(tǒng)考核方法，實(shí)行以能力為中心的開(kāi)放式、全程化考核。在考核內(nèi)容上要以管理的四大技能為核心，將課程中的知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為技能要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核?？己说姆秶劝ń淌艺n堂教授過(guò)的以及實(shí)訓(xùn)操作過(guò)的，也包括教師課堂沒(méi)講、但是要求學(xué)生自學(xué)或者教師指定參考資料中包含的內(nèi)容，還包括應(yīng)該和必須具備的管理常識(shí)?？己说臉?biāo)準(zhǔn)開(kāi)放，對(duì)于一些主觀性試題，注重對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力和動(dòng)手能力的考核，在標(biāo)準(zhǔn)方面不拘于只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案?？己诉^(guò)程中應(yīng)堅(jiān)持多種考核方式，堅(jiān)持從始至終全過(guò)程進(jìn)行考核，避免期末一張?jiān)嚲頉Q定學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的現(xiàn)象。

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篇8

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；聽(tīng)力教學(xué)

英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，并以培養(yǎng)他們的語(yǔ)言交際能力為教學(xué)目標(biāo)。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從激發(fā)學(xué)生的主體情感、正確處理"聽(tīng)"、"說(shuō)"關(guān)系、利用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，探索了提高學(xué)生聽(tīng)力能力的問(wèn)題。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。

（一）關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

二、學(xué)生聽(tīng)力無(wú)法提高的原因

在聽(tīng)力教學(xué)中學(xué)生常常會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題：教師滿堂灌，學(xué)生不知所云。其實(shí)，長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中，教師們知道聽(tīng)力的重要性，但沒(méi)有充分利用“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”這學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，影響學(xué)生聽(tīng)力能力的培養(yǎng)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高中聽(tīng)力教學(xué)中的運(yùn)用

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

（二）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)（將知識(shí)“外化”）；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案（實(shí)現(xiàn)自我反饋）。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。所以在進(jìn)行第六模塊第十八單元聽(tīng)力what’s your favorite music的教學(xué)中我對(duì)課本的材料進(jìn)行了完全的改變，設(shè)計(jì)了聽(tīng)前，聽(tīng)中，聽(tīng)后的不同題目都是以學(xué)生問(wèn)答為主體，并設(shè)計(jì)了對(duì)不同音樂(lè)進(jìn)行討論的題目，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)（將知識(shí)“外化”）。

1.強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。所以在what’s your favorite music第二段的聽(tīng)力練習(xí)中我設(shè)計(jì)了一個(gè)圖表題，主要目的是學(xué)生在聽(tīng)力之后，可以利用這個(gè)圖表把所聽(tīng)的內(nèi)容進(jìn)行問(wèn)答，也就是在內(nèi)化所學(xué)的新知識(shí)，然后進(jìn)行輸出。然后更進(jìn)一步給出另外的音樂(lè)材料讓學(xué)生欣賞，讓學(xué)生進(jìn)入到“情境”中，然后讓學(xué)生自由發(fā)揮，討論對(duì)不同音樂(lè)的喜好。

2.強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體（包括教師和每位學(xué)生）的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。在what’s your favorite music的教學(xué)中我讓學(xué)生在小組活動(dòng)中進(jìn)行有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，把學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)貫穿教學(xué)過(guò)程中，從而激發(fā)主體參與的興趣。設(shè)計(jì)了表格題，讓學(xué)生互問(wèn)互答協(xié)作學(xué)習(xí)，在后面的post listening中以Which of the music would you like？ Why？ 為小組活動(dòng)的主題，讓學(xué)生就音樂(lè)的喜好問(wèn)題進(jìn)行自由的對(duì)話，可以和不同的人進(jìn)行不同的對(duì)話，讓學(xué)生通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)會(huì)了這節(jié)課的新詞匯的運(yùn)用。

3.強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書(shū)籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。所以在這節(jié)聽(tīng)力課的教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的討論中不加以限制，對(duì)學(xué)生的各種喜好不加以評(píng)論，老師提供的各種信息資源只是提供材料讓學(xué)生運(yùn)用剛學(xué)的新知識(shí)進(jìn)行討論，課堂是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。這樣的環(huán)境更促動(dòng)了學(xué)生的積極性。

篇9

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語(yǔ)教學(xué)

學(xué)習(xí)是一門(mén)藝術(shù)，高中學(xué)生如何學(xué)習(xí)好英語(yǔ)及在英語(yǔ)教學(xué)中如何將英語(yǔ)教學(xué)的水平提高上去更是一門(mén)學(xué)問(wèn)和藝術(shù)，對(duì)于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語(yǔ)教學(xué)中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義理論概述

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義源于美國(guó)，是作為一種認(rèn)識(shí)論思潮集合了眾多學(xué)科之精華發(fā)展起來(lái)的。建構(gòu)主義一致認(rèn)為知識(shí)不是由認(rèn)知主體被動(dòng)獲得的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱為建構(gòu)主義的第一信條?，F(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來(lái)源于皮亞杰和維果斯基。

皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程不斷的建構(gòu)起來(lái)的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來(lái)的。

維果斯基是社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為一個(gè)人的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景之下進(jìn)行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本主張

（1）建構(gòu)主義知識(shí)觀

建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為：“知識(shí)是不斷演化的、處于發(fā)展過(guò)程中，知識(shí)不存在絕對(duì)的終極真理，知識(shí)總是內(nèi)在于主體，此外學(xué)習(xí)知識(shí)的目的就是為了生存?！?/p>

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)的過(guò)程是從興趣出發(fā)從而獲得知識(shí)，并對(duì)其進(jìn)行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過(guò)不斷的自我反省運(yùn)用于實(shí)踐中達(dá)到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過(guò)程。學(xué)習(xí)的過(guò)程是自我構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動(dòng)的學(xué)習(xí)。

（3） 建構(gòu)主義的教學(xué)觀及教師觀

建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面：其一，教學(xué)過(guò)程中重視對(duì)知識(shí)的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵(lì)和支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)；其二教學(xué)的目標(biāo)以社會(huì)文化和文化適應(yīng)為主；其三，將專業(yè)知識(shí)作為教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)的重要作用

英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中第一任務(wù)是學(xué)而不是教，將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于高中英語(yǔ)教學(xué)中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生及教師兩方面，具體表述如下：

1.有利于幫助學(xué)生擺正對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的認(rèn)知

如今是知識(shí)改變命運(yùn)的時(shí)代，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷構(gòu)建自己認(rèn)知的一個(gè)過(guò)程，而對(duì)于高中學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，高中是人生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的時(shí)間段，同樣是決定著一個(gè)人命運(yùn)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。將建構(gòu)理論應(yīng)用于高中的英語(yǔ)教學(xué)中，可以幫助高中生擺正學(xué)習(xí)英語(yǔ)的態(tài)度，有了良好的、端正的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的態(tài)度也就利于提高高中生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的效率。高中生對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)會(huì)極大的促進(jìn)學(xué)生成績(jī)的提高，同時(shí)對(duì)于英語(yǔ)的教學(xué)工作而言也就水到渠成，降低了教學(xué)過(guò)程中的困擾。

此外，英語(yǔ)的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累的過(guò)程，學(xué)習(xí)的真正境界就是活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)英語(yǔ)同樣是這樣，高中時(shí)代學(xué)習(xí)英語(yǔ)正是一個(gè)黃金時(shí)節(jié)，通過(guò)建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學(xué)生重視學(xué)習(xí)英語(yǔ)，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹(shù)立起正確的知識(shí)觀。

2.利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主動(dòng)性

通常而言，對(duì)于中國(guó)的高中生學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)相對(duì)存在著一定的困難，中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)存在著一些抵抗情緒，這給高中英語(yǔ)的教學(xué)工作帶來(lái)了諸多不便。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語(yǔ)的教學(xué)中，通過(guò)老師的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和積極性、主動(dòng)性，這樣高漲的學(xué)習(xí)氛圍將極大的帶動(dòng)老師教學(xué)的效果。在英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，英語(yǔ)的學(xué)習(xí)應(yīng)注重在學(xué)習(xí)上的互動(dòng)，互動(dòng)是雙方面的，只有學(xué)生積極的配合才能使得老師教學(xué)的情趣和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學(xué)效果達(dá)到極致。對(duì)于英語(yǔ)的教學(xué)中欲實(shí)現(xiàn)學(xué)生英語(yǔ)水平的提高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語(yǔ)很重要，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性在學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性的作用。

3.有利于英語(yǔ)教師改進(jìn)教學(xué)

根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學(xué)上的應(yīng)用，教學(xué)的目標(biāo)就是在教學(xué)的過(guò)程中重視對(duì)高中生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的理解和對(duì)英語(yǔ)的運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用技能，同時(shí)還可以更好的將理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐有效的結(jié)合起來(lái)；重視在教學(xué)中對(duì)于英語(yǔ)文化的一種學(xué)習(xí)和不斷的了解，只有對(duì)一門(mén)語(yǔ)言的文化背景有了個(gè)大體上的掌握，才能對(duì)其產(chǎn)生認(rèn)同感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和效率；重視對(duì)英語(yǔ)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)有效合理的把握。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語(yǔ)的教學(xué)中，有利于促進(jìn)英語(yǔ)教師的教學(xué)方式的改變，方便教師在教學(xué)中有的放矢的教學(xué)，幫助教師有目的、有針對(duì)性的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)高效率教學(xué)，同時(shí)還可以促進(jìn)教師在教學(xué)中不斷的自我反省，實(shí)現(xiàn)教師自我水平的提高，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的工作效果也就不言而喻了。

三、小結(jié)

本文通過(guò)建構(gòu)主義理論對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)作用的分析，通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運(yùn)用于教學(xué)中會(huì)對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點(diǎn)，總之，建構(gòu)主義理論對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)的作用從學(xué)生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對(duì)教學(xué)效果的提高起到積極的促進(jìn)作用。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]范琳、張其云．建構(gòu)主義教學(xué)理論與英語(yǔ)教學(xué)改革的契合[J]．外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2003

[3]郭硯冰．英語(yǔ)課堂合作學(xué)習(xí)的實(shí)旅與評(píng)價(jià)[J]．中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)，2002

篇10

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 語(yǔ)文 教師

建構(gòu)主義是哲學(xué)的一個(gè)分支，也是一種很重要的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義理論哲學(xué)理論于20世紀(jì)八十年代風(fēng)靡歐美大陸，隨后又蔓延于其他各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，并且在教育界取得了相當(dāng)重要的地位，成為21世紀(jì)教學(xué)改革的主要指導(dǎo)理論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該具備以下幾個(gè)特征：

一、學(xué)習(xí)的主動(dòng)、建構(gòu)性

建構(gòu)主義是一個(gè)主張遠(yuǎn)離客觀主義學(xué)習(xí)而進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性是建構(gòu)主義的基本主張。無(wú)論是皮亞杰的個(gè)體心理建構(gòu)主義還是維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義都承認(rèn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在已有知識(shí)基礎(chǔ)之上對(duì)原有知識(shí)的從新建構(gòu)。因此建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)注重從學(xué)生個(gè)體的實(shí)際出發(fā)，注重學(xué)生本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性在個(gè)人知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的作用。正如馮格拉塞斯費(fèi)爾指出的：“知識(shí)既不是通過(guò)感官也不是通過(guò)交流而被動(dòng)接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的”。教師站在學(xué)生的立場(chǎng)上進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)積極的建構(gòu)形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)，并且通過(guò)自己的積極活動(dòng)，在原來(lái)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

二、學(xué)習(xí)的探究、合作性

建構(gòu)主義教學(xué)理論很重視探究性、合作性學(xué)習(xí)。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個(gè)共同體、共同體的每個(gè)人都有自己的“最新發(fā)展區(qū)”他們可能是一致的，也可能是不一致的，而且學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種交錯(cuò)的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的或高級(jí)的理解。

建構(gòu)主義理論的課堂活動(dòng)的主體是解決問(wèn)題。學(xué)生使用探究的方法，運(yùn)用各種資源，對(duì)課堂上老師提出的問(wèn)題作出解答，一個(gè)問(wèn)題結(jié)束以后，再進(jìn)入到下一個(gè)問(wèn)題的探究之中去，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生始終處在研究和解決問(wèn)題的亢奮狀態(tài)中，學(xué)習(xí)氣氛也是相當(dāng)?shù)幕钴S。并且，問(wèn)題的解決不是單個(gè)人完成的，而是通過(guò)人與人之間的合作來(lái)完成的。 合作性在建構(gòu)主義的課堂中占有相當(dāng)重要的地位。當(dāng)學(xué)生們一起回顧、研討和解決某一個(gè)問(wèn)題時(shí)，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)就能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短，通過(guò)他們彼此之間的互動(dòng)與合作，使知識(shí)得到爭(zhēng)長(zhǎng)。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，每一個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量、深度和側(cè)重點(diǎn)都是不一樣的，因此加強(qiáng)教師和學(xué)生，學(xué)生和學(xué)生之間的互動(dòng)、溝通與合作，把學(xué)生都吸引到解決問(wèn)題的過(guò)程中來(lái)。通過(guò)學(xué)生互相之間觀點(diǎn)的碰撞和摩擦，建立起新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三、學(xué)習(xí)的社會(huì)、情境性

傳統(tǒng)教育的最大弊端之一是過(guò)分注重對(duì)知識(shí)的死記硬背。這些知識(shí)不但在很短的時(shí)間里大部分很快被忘記，而且記住的東西也很難在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)揮作用。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在特定的情境下發(fā)生的，如果學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)能夠經(jīng)常和周圍的環(huán)境聯(lián)系起來(lái)，或者和現(xiàn)實(shí)生活中需要解決的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，能夠迅速將所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中來(lái)，那將會(huì)更大限度的調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，把所學(xué)的知識(shí)和用知識(shí)解決問(wèn)題的能力結(jié)合起來(lái)，賦予所學(xué)知識(shí)以新的意義。

根據(jù)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的特征，我認(rèn)為一個(gè)語(yǔ)文老師在教學(xué)時(shí)對(duì)自己的角色應(yīng)作出改變。

1、教師不是傳授知識(shí)的權(quán)威

學(xué)生對(duì)新知識(shí)的吸收依賴于腦子中的舊知識(shí)，舊知識(shí)在課堂上被激活，并被運(yùn)用到新知識(shí)的吸收過(guò)程中來(lái)。皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)既非來(lái)自主體，也非來(lái)自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而融到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中，即同化；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，即原有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生順應(yīng)，這就是雙向的建構(gòu)過(guò)程。因此建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的吸收是在新舊知識(shí)的交互作用過(guò)程中產(chǎn)生的，舊知識(shí)結(jié)構(gòu)在新知識(shí)的吸收中占有非常重要的地位。

2、教師應(yīng)該重視學(xué)生之間的合作與交流