導語：如何才能寫好一篇建構主義哲學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來，西方國際關系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關系理論，且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域，曾經出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領域，“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關于外部世界的知識，從而發(fā)展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域，建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域，建構主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論，即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關系主流理性主義學派的全新理論，建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題，同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面，即第二層面問題，涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構，施動者，共有觀念，建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構，而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解，建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上，建構主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說，建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關系，實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為，人是社會的人，社會關系規(guī)定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構國家，從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系，從特征上看是擴大了的人際關系，是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此，國際社會與國際關系的產生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會與國際關系的聯(lián)系，把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離，使國際關系變得人性化，使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構主義既肯定了現(xiàn)實主義關于世界無政府狀態(tài)的實在性，肯定了新現(xiàn)實主義關于世界體系的結構性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構主義用辯證主義哲學的方法，把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用，作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之，這個國際關系的世界，實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的，在國際關系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構的，體系也建構了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為，國際體系結構可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

轉貼于

四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關系理論界已有多年，建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結構的總體出發(fā)，強調體系對國家的建構作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先，它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現(xiàn)實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象，它不能脫離物質因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質，就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是，如果我們追問，建構主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系，體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結　語

從哲學視角考察和分析建構主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質;它是實踐的，它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時，它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

[1]　何克抗 建構主義革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J] 中學語文教學，2002(8)

[2]　郭樹勇，葉凡美 試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J] 國際觀察，2002(1)

[3]　胡軍 哲學是什么[M] 北京:北京大學出版社，2002

[4]　[美]溫特 國際政治社會理論[M] 秦亞青 上海:上海人民出版社，2000

篇2

論文關鍵詞：建構主義學習環(huán)境 學習者 構成 特點

近二十年以來，隨著多媒體計算機和lnternet網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義學習理論所主張的學習環(huán)境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源來完成自己的學習任務．達到學習目標，在這一過程中，學習者角色發(fā)生了根本性的轉變。

一、建構主義學習環(huán)境的構成

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。在這里理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、會話和意義建構四個部分。

(一)情境。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構

(二)協(xié)作。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識，它貫穿于整個學習活動過程中。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復商量；相互協(xié)商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

(三)會話。會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在這過程中，每個學習者的智慧為整個學習群體所共享。

(四)意義建構。它是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。

二、建構主義學習環(huán)境的特點

(一)建構主義學習環(huán)境的組成

在建構主義的研究中，很多研究者得出這樣的結論：建構主義的教學設計就是學習環(huán)境的設計，為此他們在這方面做出了大量的研究，在這里，我們就以D．H_Jonassen的建構主義學習環(huán)境模型為例．簡要介紹具體的學習環(huán)境，它主要包括六個部分：

1．項目：這是整個建構主義學習環(huán)境設計的中心．項目就是學習者在學習的過程中需要闡明和解決的問題。

2．相關的實例(或個案)：為了使學習者更好地解決項目，為學習者提供的與項目相關的實例或個案(如法律、醫(yī)療或社會調查等方面的實例或個案)。

3．信息資源：在完成項目的過程中需要用到的各種信息資源(包括文本、圖形、音頻、視頻和動畫等)以及通過因特網(wǎng)上獲取的各種有關資源。

4．認知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進學習者認知過程的工具。

5．會話與協(xié)作工具：就是使學習者群體可以相互交流、討論、共同建構問題的意義的一些工具，比如電子郵件、聊天室等。

6．社會背景支持：在設計建構主義學習環(huán)境時要考慮社會文化背景、客觀環(huán)境、物質條件等方面對于當前學習所能提供的支持。

(二)建構主義學習環(huán)境的基本特點

1．情境的真實性。在建構主義學習環(huán)境中，要求教師建構一定的情境，而這種情境是基于社會生活的現(xiàn)實．或接近于現(xiàn)實的情境。以幫助學習者在問題解決學習中經歷與真實世界相似的認知．并促進他們問題解決能力的遷移以及通過仿真的問題對學習者產生吸引力。

2．信息資源的豐富性。在這種學習情境中，要求教師在課前就要準備好學生在問題解決過程中可能應用到的較全面的材料，包括網(wǎng)絡上搜集到的，以便學生學習使用。

3．認知工具的多樣性。在此環(huán)境中，要求教師為學生提供解決問題的各種認知工具。通常是可視化的智能信息處理軟件，如知識庫、語義網(wǎng)絡、幾何圖形證明樹、專家系統(tǒng)等。

4．學習過程的協(xié)作性。建構主義學習環(huán)境下，為了使學生對知識的掌握更加全面透徹，就要通過各種形式的協(xié)商，特別是小組之間的協(xié)商，讓小組成員之間的思維碰撞，促進學習者的創(chuàng)造性學習。

三、建構主義學習環(huán)境下的學習者的特點

(一)在此環(huán)境中對學習者的起點能力的要求與傳統(tǒng)教學不同。建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中．他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，那么在這種學習環(huán)境中，就要提供這樣的相關實例，以便讓學習者借鑒，所以在這種學習環(huán)境中，就要求學習者能夠善于建立新舊知識間的聯(lián)系，形成對當前問題的解釋，提出他們的假設。

除了在學習內容上的要求之外．在建構主義學習環(huán)境中的學習，還要求學習者具備基本的計算機的應用能力，因為整個學習過程是在網(wǎng)絡的環(huán)境下進行的。首先要求學習者會運用搜索引擎來尋找解決問題的資料．并能下載互聯(lián)網(wǎng)上教師提供的教學材料：其次還必須知道怎樣發(fā)送和接收電子郵件和應用聊天室。進行學習者之間的協(xié)商活動；最后還要求會制作簡單的網(wǎng)頁以便將學習的結果設計出來。

(二)對學習者的學習的堅持性要求較高。學習的堅持性是指在較長的時間內克服內部和外部的各種困難。堅決完成學習任務的品質。在建構主義學習環(huán)境中，學習者是一個主動的探究者，這種學習的動機主要依賴學習者的個體特征來維持．這對學習者來說是一個艱巨的任務，而且展現(xiàn)在學習者面前的是一個開放的問題空間．在問題解決的過程中學習者要自行選擇承擔的任務。并設計問題解決的方案，確定問題的假設，搜索和篩選資料，然后采用合適的工具和方法來解決問題，最終形成結論。所以在整個學習過程中，就要求學習者有較大的堅持性，才能在漫長的學習過程中-N持高度的熱情，并且在遇到困難時能夠知難而上，堅持不懈，最終達到解決問題的目的。

(三)要求學習者的合作能力較強。在傳統(tǒng)環(huán)境中學生的學習，基本上是對客觀知識的記憶，所以在學習的過程中，學生的學習基本上是封閉的。而在建構主義學習環(huán)境中．要求學生在一定的情境中通過會話完成對知識的意義建構。主要形式是教師通過各種同步與異步交流工具為學習者建立起對話共同體、知識創(chuàng)建共同體、學習者共同體和實踐共同體，在這個過程中，學習者更容易產生對某個話題或問題的不同解釋。清晰地表述他們的觀點。

但由于學習者經驗背景的差異，所以學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的，這就要求學習者之間進行交流、討論，通過大家的思維碰撞，來深入對學習內容的理解，糾正和補充自己錯誤的或片面的認識。

篇3

[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現(xiàn)實主義關于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的,在國際關系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發(fā),強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

[1]何克抗建構主義革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

篇4

摘要：生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎，依據(jù)生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出，必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向，一種新的教育理念，它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎，依據(jù)生命的特征來開展教育，來喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質量；以關注生命的整體發(fā)展為旨趣，重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出，必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

一、生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。

它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯(lián)絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現(xiàn)象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析，生命化教育價值觀念的基本理念體現(xiàn)為：教學是一種體現(xiàn)人的生命性的活動；教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程，生命的意義也就在于這種體驗性和創(chuàng)造性。從生命哲學的角度，生命化教育價值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學方式，突出學生的主體性與主動性，不存在至高無上或權威的知識，強調學生對知識的理解和建構；學生的學習過程不再是被動地接受知識，學習就是經驗的建構，學習就是體驗和創(chuàng)造相結合的過程。

因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現(xiàn)自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現(xiàn)的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現(xiàn)。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發(fā)自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定；人的潛能的發(fā)揮是源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅動力。所謂自我實現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實化，而不是實現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進者”。

二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創(chuàng)造力及自我實現(xiàn)。

該觀點堅持以人的經驗為出發(fā)點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發(fā)展為重點，強調把自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現(xiàn)為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展；強調教育的根本目的在于幫助學生發(fā)展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實現(xiàn)自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發(fā)展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現(xiàn)。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論，建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上，不斷地建構起來的。因而，知識不是外在于學習者的客觀存在，而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現(xiàn)知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點：第一，建構主義學習理論強調以學生為中心，發(fā)揮學生的主體性，注重互動的學習方式，倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據(jù)這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想，但其以學生為中心以及注重學生主體性的發(fā)揮等思想，正體現(xiàn)了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

參考文獻：

1.方展畫.當代西方人本主義教育理論評述.河北教育學院學報1999年1期。

2.張春興.教育心理學.浙江教育出版社.1998年版。

3.汪潮.人本心理學的教育思想述評.上海師范大學學報.1995年1期。

4.楊麗霞.人本主義人格理論中的"自我"觀.社會心理科學.1999年1期.

5.鄭信軍.人本主義心理學對當前教改實驗若干問題的啟示.山東教育科研1999年9期.

6.楊韶剛.人本與科學精神在當代教育中的整合.教育科學.1999年3期

7.胡緯華.論素質教育中蘊涵的"以人為本"思想.上海師范大學學報.1999年5期。

8.王鐵軍.現(xiàn)代教育思潮.南京大學出版社2000年版。

篇5

〔論文摘要〕20世紀后期興起和發(fā)展起來的建構主義思潮，對具有“質的風格”的扎根理論方法產生了較大影響。建構主義扎根理論，將建構主義者所提出的很多方法和問題融入進來，成為“一種在實證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”，以發(fā)展一個可以解釋某個特定現(xiàn)象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應于教育技術研究，有助于提高研究者的教育技術理論水平，彌合理論與實踐的脫節(jié)。

20世紀80年代以來，教育領域對于扎根理論的運用得到肯認，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術領域的重視。

一、建構主義扎根理論的思想淵源和理論背景

社會學家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發(fā)現(xiàn)》一書在1967年出版，標志著一種具有傳統(tǒng)實證主義和符號互動論思想的扎根理論產生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，通過連續(xù)比較的方法，從經驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發(fā)展沿革上看，扎根理論大致經歷了三個相互聯(lián)系的時期:20世紀60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統(tǒng)理論、20世紀90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀的建構主義扎根理論。

(一)實用主義

19世紀末20世紀初，通過詹姆士、杜威等人的活動，實用主義發(fā)展成為在美國影響最大的哲學流派。實用主義強調行動的重要性，注重對有問題的情境進行處理，在問題解決中產生方法?！皬娬{哲學應立足于現(xiàn)實生活，主張把確定信念作為出發(fā)點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的。“經驗”一詞是杜威實用主義哲學體系中最基本的概念，杜威提出經驗的連續(xù)性原則和互動原則作為衡量經驗的標準。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續(xù)性，因為每種經驗對于各種態(tài)度都能產生較好和較壞的影響”，“互動”是指機體與環(huán)境的相互作用，“這個原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利”。這兩個原則深深地體現(xiàn)在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實用主義哲學研究的程序、行動和意義引人到經驗研究之中。實用主義影響下的扎根理論，將應用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標準之一，強調理論永遠是暫時的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強調理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。

(二)符號互動論

符號互動論源于美國實用主義哲學家w·詹姆斯、布魯默和g·h·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點。60年代以后，美國學者布魯默、t·西布塔尼、r"h·特納等學者進一步發(fā)展了這一理論。符號互動論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動是以這些事物對人的意義為基礎的;(2)這些事物的意義來源于個體與其同伴的互動，而不存在于這些事物本身之中;(3)當個體在應付他所遇到的事物時，他通過自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強調研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結構的屬性;必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設計或調查研究來構成人造情境。

作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學的學術背景，將芝加哥學派的實地研究和符號互動引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實用主義思想，以及米德、布魯默符號互動論的影響。符號互動論的芝加哥社會學派，廣泛使用實地觀察和深度訪談的方法收集資料，強調從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質性研究概論》一書，至今為止這個版本使用得最為廣泛。他們的立場帶有后實證主義色彩，因為他們也主張傾聽被調查者的聲音，盡可能精確地代表被調查者，發(fā)現(xiàn)并承認被調查者對于現(xiàn)實、和他們不同的看法，認識到分析對象和分析過程中藝術性和科學性同時并存。受符號互動論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導下的假設檢驗。

(三)建構主義

20世紀后期形成的建構主義思潮，是在后實證主義的元敘述中興起和發(fā)展起來的，其觀點依賴于相對主義和意識形態(tài)，對具有“質的風格”的扎根理論方法也產生較大影響?？溒澨岢龅慕嬛髁x扎根理論是闡釋性傳統(tǒng)的一部分，是“一種在實證主義和后現(xiàn)代主義之間取中間路線的方法”。卡麥茲是格萊瑟和斯特勞斯的學生，利用她深厚的符號互動論底蘊，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)模式的客觀主義傾向，擴展了扎根理論現(xiàn)存方法的廣度和潛力。她認為，扎根理論必須從其實證主義源頭那里繼續(xù)發(fā)展，把過去二十年來由建構主義者所提出的很多方法和問題融人進來，使其成為一種更加細致和更具反思性的實踐。

卡麥茲說:“我更接近實用主義，因為我贊成馬克思的觀點，‘人類創(chuàng)造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造’。這種唯物論的活動觀點撕碎了激進建構主義觀點中的極端個人主義和唯我論思想。2006年出版了《構建扎根理論:質的研究的實踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術、不同的分析編碼策略以及理論建構中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實踐技巧，對完成整個研究過程各個部分的價值進行了反思評價。它不是一種菜單式風格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。

二、建構主義扎根理論的基本觀點

本體論上是相對主義和認識論上是主觀主義的建構主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動關系，整個過程中研究者的觀點起了重要作用。在本體論上，建構主義相信一種相對主義現(xiàn)實，現(xiàn)實既是個體的建構，又是特定社會情境中的主體間的協(xié)商結果，是互動的個體的社會性建構。認為現(xiàn)實是在特定的社會和情境中建構的，隨著時間的流逝而變化;對于這個現(xiàn)實的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，了解現(xiàn)實的唯一途徑就是通過經驗和行動。一個事件的社會建構意義隨著時間的流逝所發(fā)生，它不但被個體的行動所影響，而且被歷史、社會和語言所影響，這種本體論觀點是對以前所接受的實證主義和后實證主義范式觀點的突破。建構主義扎根理論認為，研究成果中的現(xiàn)實并不是由被研究者的現(xiàn)實構成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會生活的概念從一個現(xiàn)實的世界，一個有待發(fā)現(xiàn)的、有待應付的、有待分類的世界改變?yōu)橐粋€在思想上變成現(xiàn)實的世界，一個通過成員的語言和行動變成現(xiàn)實的世界。所以，社會現(xiàn)象是復雜多面的，扎根理論者所建構的不是現(xiàn)實的形象，而是一種形象的現(xiàn)實，即一種客觀的、真實的、外在的現(xiàn)實。

在認識論上，建構主義相信知識是由依賴情境和負荷價值的多種解釋所構成。對知識的認識不是唯一不變的，知識是一個重構的創(chuàng)造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會文化情境的建構，是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。建構是主觀的創(chuàng)造和主體間的證實，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構主義認為主體和客體兩者是一個互為主體的關系，研究者與研究過程有密切關系，研究者是主要研究工具，不是一個旁觀者，研究結果是由不同主體通過互動而達成的共識。

建構主義扎根理論修補了過去質的研究法對于理論看法的不足，重視建構意義和行動者診釋的過程，以實際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動與互動的意義源于社會情境，人們時常認為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡和位置、時間，以及諸如此類因素中的?？溒澱J為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實和準確性問題，因為其中總是有張力，由于事實是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡的。正是由于作為研究者的觀點影響他所觀察到的事物，意味著價值和真實是相關聯(lián)的。研究者的觀點不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價值觀念來自哪兒，這些對我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認為是理所當然的。

在方法論上，建構主義假想的現(xiàn)實是多面的，不能被切割成碎片或在實驗室研究，而是只能作為一個自然情境下的統(tǒng)一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動的。研究設計也就是研究的逐漸展開過程，設計的本質是擴張主義的，不是在實證主義/后實證主義方法中看到的簡約化。建構主義扎根理論在研究過程中，要求強化研究者對資料提問的能力，了解被研究者對問題所理解的意義，而且要體現(xiàn)在最后的研究成果，體現(xiàn)在語言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結果中，并與被研究者發(fā)生互動關系，從而理解他們，對其行為意義進行解釋。在資料和初稿之間來回反復多次，在理論和文化中流動，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經驗表現(xiàn)連結起來，對資料中出現(xiàn)的理論性問題進行思考，逐步深化自己已經建構起來的初步理論。

三、建構主義扎根理論對教育技術研究的價值和影響

教育技術學屬于社會科學范疇，許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術學的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術研究具有重要的方法論價值。

(一)有助于教育技術研究的本土化

“中國教育界接受了教育學的普遍主義，養(yǎng)成了對自身經驗的忽視甚至卑視”，“同時還因此產生一種錯覺，似乎教育學理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎的影響，也可與民族的文化傳統(tǒng)無關”。面對復雜的教育技術研究任務，“實證一科學”的實證方法難以適應對復雜的教學活動的把握，從教育技術學要研究如何解決教育教學問題來看，需要對其變通。

開展教育技術研究要從本地實情出發(fā)，著重研究本地實際，總結本地經驗，解決本地問題，扎根理論對教育技術研究本土化有著特殊的意義和重要的價值?！霸边@個字強調教育技術研究人員必須實地進人研究對象的處境，扎扎實實著手去從事直接的觀察與互動。在研究過程中有相當嚴謹?shù)牟襟E，確保研究人員的歸納與結論是忠實地根據(jù)從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經驗性，而在于從經驗的事實中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設或既有理論。

(二)有助于提高研究主體—教育技術研究者的理論水平

我國教育技術學的大部分專家學者都是理工科的學術背景和思維方式，占主導地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導致的對教育研究中定量研究方法的偏愛，對教育中質的研究、尤其是思辨哲學研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構理論，認為理論比純粹的描述具有更強的解釋力度，因此它特別強調研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個人特質，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關性，覺察資料內涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關，來源于專業(yè)經驗、個人經驗(默會知識)、對該領域專業(yè)文獻的熟悉程度以及對相關文獻資料的熟悉程度。

教育技術研究中使用扎根理論方法，“不論是在設計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應該對自己現(xiàn)有的理論、前人的理論以及資料中呈現(xiàn)的理論保持敏感，都應時刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對于各種文獻，或研究初期所萌生的范疇、假設都要存疑而且需不斷地用實際資料加以驗證。增進理論敏感性對于一個教育技術研究者來說有著多方面的價值，有助于擺脫對某些現(xiàn)象的思維定勢，使思路從文獻和個人經驗的蔽障中釋放出來。同時，遵守必要的研究程序，可以增強研究工作的嚴謹性，減少個人偏見，以及那些可能導致對資料作出不切實際解釋的一些假定。

(三)有助于彌合教育技術理論與實踐的脫節(jié)

扎根理論的創(chuàng)始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關系。扎根理論的一個基本前提是:知識是積累而成的，是一個不斷從事實到“實質理論”向“形式理論”演進的過程。這里所謂“實質理論”是指在原始資料的基礎上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會現(xiàn)象的理論;所謂“形式理論”，是指系統(tǒng)的觀念體系和邏輯架構，可以用來說明、論證和預測有關社會現(xiàn)象的規(guī)律。實質理論不能憑空產生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。

從我國教育技術學的理論和實踐發(fā)展狀況來看，相當部分還停留在利用網(wǎng)絡技術或多媒體技術從事課程教學實踐的經驗研究等方面。并且多以經驗研究為主，較少系統(tǒng)設計和分析的實驗研究，以及基于本土實踐的理論建構和實驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經驗事實的描述，強調研究的“實證性”和“可證實性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長期爭論的問題—理論和實踐之間的關系。扎根理論相信依照其原則與態(tài)度所發(fā)展出來的概念架構或理論，會與所研究的實際狀況相當吻合。

(四)有助于研究者掌握和利用質性分析軟件

大多數(shù)質性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強調的是，質性分析軟件不是方法本身，而是輔助質性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機技術的發(fā)展提升了教育技術學者的研究能力，這種影響表現(xiàn)在研究過程的各個階段。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前已經有二十多種質性分析的軟件，如at-las.ti,inforapid、alceste、weftqda、nudist,nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開始提供將質性資料轉換到常用統(tǒng)計軟件的數(shù)據(jù)接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發(fā)展。

利用質性分析軟件的自動編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網(wǎng)絡的可視化功能等，研究者可以系統(tǒng)地將資料收集過程、分析過程并行，發(fā)現(xiàn)質性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結合在線統(tǒng)計軟件的數(shù)據(jù)接口，通過網(wǎng)絡共享方式進行質性研究資料的分析。

篇6

知識觀是指關于知識的本質、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。從知識觀的演變歷程來看，學者們對知識的探討可分為兩大部分：一是關于知識的本質、起源等問題的探討；二是關于知識的獲得、種類、范圍等問題的探討。第一方面的討論主要集中在知識觀的發(fā)展初期和19世紀末到20世紀初，學者們試圖從“多”中探尋“一”(萬物的本源)，從“個別”中探尋“一般”(事物的本質)。如哲學觀認為實踐是全部認識的最終來源，也是檢驗認識之真理的唯一標準；實用主義哲學家指出效用是檢驗知識的唯一標準，也是衡量真理的尺度。第二方面的討論主要集中在“文藝復興”之后，如經驗論和唯理論是18世紀末產生的兩種觀點相互對立的理論；二戰(zhàn)之后，皮亞杰的發(fā)生認識論強調知識主體在認知過程中的建構作用，推動了建構主義的發(fā)展；現(xiàn)代認知心理學家把知識獲得看作是信息加工的過程，安德森的陳述性知識和程序性知識表明了不同知識在人的頭腦中具有不同的形式、表征、儲存以及激活的性質和特點。

從學者們對知識的探討中我們可以發(fā)現(xiàn)，對知識的起源與本質的不同理解導致人們對“知”的過程的不同理解，而對“知識是如何獲得的”的不同理解造成了客觀主義與建構主義的根本分歧。

客觀主義根基于現(xiàn)實主義和實證主義，相信真實世界的客觀實在，認為這個真實世界是存在于人的主體之外，不受人類經驗所支配。由此理念出發(fā)，客觀主義認為人通過學習能夠認識至少是能夠理解這個真實世界，知識就是對客觀存在的世界的反映，它可以通過先知者傳授給未知者，因而所有的人在知識上具有同一性、同步性和統(tǒng)一性。

建構主義的知識觀并不排除一個真實世界的存在，但它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上與客觀主義有所不同。建構主義認為學習者是以自己關于世界獨特的經驗及信念為背景，來積極主動地與環(huán)境相互作用，從而建構起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。知識不可能由一部分人直接傳遞給另一部分人，而只能通過自己的積極建構獲得意義。

由此看來，建構主義的“積極活動”與客觀主義的“積極活動”并非所指的同一內涵。在客觀主義知識觀看來，一個學習者積極主動地與客觀環(huán)境相互作用，在這個相互作用的過程中所獲得的信息，是反映了一個真實的外部世界的觀點，也就是說，人腦中的認知結構與外部世界的特征模式是一致的。不論是認知心理學派強調的“積極獲取”還是行為主義心理學派所說的“被動接受”，其實質都是一樣的，都是把客觀存在輸入人的大腦之中。

二、對傳統(tǒng)教學設計理念的反思

傳統(tǒng)的教學設計是基于客觀主義知識觀的理念之上，相信知識是以一定的結構而客觀存在的，教育的作用是幫助學生把握真實世界。他們強調教學過程是一種特殊的認識活動，是在教師的指導下學生掌握間接知識的過程。教師是知識的掌握者，他根據(jù)一定的目標把知識傳遞給學生，知識就像河流一樣從高地流向低地，學生就像容器一樣接受、儲存知識。

基于客觀主義的教學設計的顯著特點是，它把教學看成是具有同一起點、經歷同一歷程、達到同一目標的過程。如瓦根舍因的范例教學模式、沙塔洛夫的綱要信號教學模式、布魯姆的掌握學習教學模式、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學模式、斯金納的程序教學模式以及盧扎洛夫的暗示教學模式等，都是規(guī)定了同一的教學目標，實施既定的教學過程，尋求達成同一目標的行為結果的教學設計。這種教學設計有利于結構良好的知識領域中的學習，能夠高質、有效地幫助學習者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比較適應工業(yè)化社會追求辦事效率的價值觀念。

當社會從工業(yè)化社會經由信息社會向著鼓勵知識創(chuàng)新、以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為己任的知識社會轉型之時，社會期望學生通過學校教育能夠掌握適應性強的知識技能、學會識別、分析問題的方法和提高解決實際問題的能力，具有創(chuàng)新精神并且終身能為社會作貢獻。這一新的教育目標要求學校教學實現(xiàn)最大程度的遷移，使學生能用已有的知識解決新情境中發(fā)生的新問題。這一新的視角和思維方式迫使我們重新審視教學設計的理念。

建構主義的知識觀對教學設計產生了深刻而長遠的影響。在建構主義看來，①知識是建構的，它是由認知主體通過新舊經驗的積極互動建構起來的。學生的學習不是被動接受的過程，而是主動建構的過程。學生不是空著腦袋走進教室的，他們一開始就將自己的信念、理解、文化實踐帶進學習中，并且在學習過程中建構自己的意義。因此，對學生作共同起點、共同背景、通過共同過程達到共同目標的假設是錯誤的，應該創(chuàng)設一種富有個性化的教學設計。②知識是情景性的，知識是因為應用而產生的，只有在應用中才能被確切理解。知識被應用地越多，越多樣化，知識的邏輯外延就越多地變?yōu)樾睦硗庋?，學習者對知識的理解就變得越深刻，也就越能靈活地應用知識。③知識是社會性的，是通過磋商和對理解的多角度展開的，社會交往有助于形成多種假設，從多種角度去理解問題。④知識是復雜的，復雜知識的主要特征就是結構的開放性、不良性、知識的建構性、協(xié)商性和情境性。知識是不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握的。教學設計要研究如何把知識組織成系統(tǒng)化的、網(wǎng)絡化的形式，以便于學習者從多角度來學習知識。

三、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的不同功能

我國的教育教學有很大的變革，要求教學設計能解決一些實際問題。我們需要ID更靠近實際教學的目標和目的，接近實際教學如何組織和起作用的現(xiàn)實。而教學情境又是十分復雜的，它們?yōu)榭陀^主義教學和建構主義教學開辟了廣闊的用武之地。教師既可運用客觀主義的教學原理教會學生必要的“雙基”，也可以采納建構主義的教學原理使學生學會協(xié)作學習，培養(yǎng)學生解決問題的能力。沒有哪一種單一的教學模式能夠滿足所有學生的所有需求，解決所有的教學問題以及實現(xiàn)所有的教學目標。教學設計者和一線教師不僅要理解客觀主義與建構主義的本質差異，還要弄清兩者在教學中的不同功能。

1.兩者在教學中的不同術語

對于實際的教學現(xiàn)象，傾向于不同理論的學者們喜歡使用不同的術語。這些術語都是在尋求有效方法以改進教學的過程中被提出來的，雖有分歧但不是互相褒貶的。

2.兩者在教學中的不同功能

客觀性教學可以滿足以下教學需求：

1.在教師的指導有限或師資短缺的情況下，學生自定步調學習和計算機輔助個別學習。

2.對知識和技能進行矯正和檢測學習。

3.選擇最佳途徑高效率地學習知識和技能。

4.以最經濟的方式完成耗費時間和精力的教學任務，例如技能聯(lián)系，以便有更多的時間用于更為復雜的學習任務。

建構性學習可以滿足以下教學需求：

1.在學習資源豐富的、真實的、高度視覺化的情境中學習，使知識和技能更緊密地與學生的背景和經驗建立聯(lián)系。

2.通過交互式的活動促使學生積極主動地參與學習。

3.通過以小組為基礎的合作學習，讓學生學會怎樣與他人相互配合解決問題。

4.在同時需要低層次先決技能和高層次技能的情況下自覺主動地學習。

3.兩者不同的教學策略

客觀性教學傾向于：

1.清楚地陳述與測驗目標相聯(lián)系的具體的學習目標。

2.由低層次認知技能到高層次認知技能按順序進行教學。

3.強調個人獨立學習(在班級教學或個別化學習環(huán)境中)。

4.采用傳統(tǒng)的教學和評價方法(如講授、討論、書面作業(yè)、預期目標的測驗等)。

建構性學習傾向于：

1.提出與一般能力相聯(lián)系的整體性學習目標(如問題解決和研究技能)。

2.通過提出問題探索可能的答案，以及開發(fā)產品和寫出研究報告來學習。

3.強調小組協(xié)作學習。

4.采用非傳統(tǒng)的教學和評價方法(如探索開放性的問題和情境，無固定的或唯一的答案)，進行研究和開發(fā)產品；以學生的代表作品和活動行為記錄作為評價對象，用開放性的問題進行測驗；由教師給予描述性的評價等。

四、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的結合點及理論設想

客觀主義和建構主義的學習理論與實踐都是在社會需求的推動下形成和發(fā)展起來的。從目前到可預見的將來，社會和家庭都要求學生掌握必備的基礎知識、基本技能，并且學生的學習時間是有限的，學習效率是一個永恒的問題。因而客觀主義的指導性教學仍是一種基本的教學模式。然而，社會和時代的發(fā)展又要學校更多地關注學生的一般能力的培養(yǎng)，因此建構性學習將會成為教學的主流。從事實際教學的教師應該把二者融合起來，實現(xiàn)更全面的教育。在設計二者結合的方案時，應考慮以下幾點：

1.較長期的課程計劃(幾周，一個學期，甚至一學年)

應該認識到高層次認知技能發(fā)展的長期性，要讓學生在所計劃期間內經歷教師指導的學習和自主活動結合的過程，應留有機動時間以保證完成課程任務。

2.安排充分的時間

建構主義教學活動本身需要花費較多的時間，在教師與學生都還不熟悉建構主義學習模式的情況下，注意要留有師生的適應時間。

3.確定合適的評價方法

評價學生學業(yè)成績的方法要與學習活動的性質相一致。例如，不能用通常的知識和技能測驗方法去檢測學生解決問題的能力。評價方法和要求在開始實施計劃時就應該學生明白。

篇7

建構主義理論是在多種學科理論的基礎上形成，是以一定的科學理論的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展為前提，有一定的哲學淵源和心理學的基礎。

一、建構主義直接產生于科學的發(fā)展

1，自生產理論

智利生物學家馬圖拉納1984年和瓦雷拉合作發(fā)表了《認識樹――人類認識的生物學根源》這部著作。他們從“自生產”理論角度去尋找人的認識和知識建構的生物學根源，試圖找到一條新的途徑來解釋生物活動和關于認知問題。

傳統(tǒng)的達爾文生物學思想認為，在自然世界中適者生存，一個生命體只有盡可能完美地與環(huán)境相適應才能繼續(xù)生存。生命個體的發(fā)展完全被動地依賴于客觀的外部世界。然而，馬圖拉納和瓦雷拉所代表的系統(tǒng)的生物學認為，事實上并不完全這樣。這種“客觀的”真實實在是不存在的。包括人在內的生命系統(tǒng)在內，當自身的生命的基本需要得到滿足之后，就具有自己去創(chuàng)造世界的自由，并非僅僅對預先確定的環(huán)境作出反應。因此，生命個體作為主體在創(chuàng)造性的進化過程中起著決定性的作用。

馬圖拉納的認知生物學的認識論觀點主要有：①關于認識與行動的關系：馬圖拉納認為行動就是認識，認識就是行動。②關于觀察問題：馬圖拉納認為“我們看不見我們看不見的東西”(Matu-rana／Varelal987)；“人僅僅看到他所相信的東西”；“所有的話是由一個觀察者講的”(Maturana／Varelal987，S，148)；“一種行為方式的成功或者失敗，總是由觀察者所確定的期待來定義的”(Matu-rana／Varelal987)。③關于結構決定等問題：馬圖拉納認為“去影響另外一個人的行為或者有目的地確定使另外一個人實現(xiàn)了什么，這是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激擾’(攝動)某人。在另外的隨時實現(xiàn)的總是從它的結構中得出的結論”；“人從不能通過與一個結構決定的生物的相互影響去規(guī)定在他那里進行了什么。人僅僅能夠引起結構的變化，即隨時通過結構自己來決定”。

2，自組織理論

自從Matucana和Varelal976年提出自組織理論以后，其影響波及所有的學科領域，建構主義理論不僅將自己植根于自組織(self-producfion)理論，并從其中得到證實。

“所謂自組織是系統(tǒng)在沒有外界關于系統(tǒng)內部模式的任何現(xiàn)成信息輸入的情況下，通過適當?shù)奈?、能、流自發(fā)地形成某種時間模式、空間模式或時空模式”(宋抗軍、施禧新，1996年)。自組織指的是生命個體在一定的外界條件下，無需接受外部指令而自行產生的特定的有序結構的過程。自組織是系統(tǒng)內部要素和外部環(huán)境相互作用，具有趨向于某種預先確定狀態(tài)的特性，是指事物可能造成的某種狀態(tài)。自組織從三個方面表現(xiàn)出來：一是自我推動，二是自我拉動，三是自我趨同(趙凱榮，2001年)。

自組織是自發(fā)自覺的過程，是系統(tǒng)本身各種因素組織起來的走向，是系統(tǒng)固有的一種演化發(fā)展的能力。系統(tǒng)自組織的必要條件和邊界條件(即開放和遠離平衡態(tài))出現(xiàn)的時候，一個系統(tǒng)的要素按彼此的相干性、協(xié)同性而形成某種特定結構和功能。正如復雜有序的世界是從簡單的單細胞發(fā)展而成，自組織不是按系統(tǒng)內部或外部的指令完成的，而是自動的組織化、有序化和系統(tǒng)化的。只要通過內部因素的相互作用而組織成有序結構，都是自組織。但是，自組織也不是僅靠內部因素不受外部因素的干擾?！白越M織的實現(xiàn)，在很大程度上依賴于系統(tǒng)的反饋機制。因為系統(tǒng)在到達預定目的的過程中，不可避免地要受到干擾，即受到自身非線性作用和外界環(huán)境的擾動，從而偏離預定的路線。因此，只有依靠反饋機制，不斷地調整系統(tǒng)的方向，才能實現(xiàn)其目的?！?/p>

自組織通過分形結構在時空上進行變化，自組織的分形結構主要有三種功能：自同構、自復制、自催化。

自組織的分形結構的這三種功能本身是互相聯(lián)系、互相作用的，而且他們都必須通過系統(tǒng)的自反饋和自我調控功能進行調整。在系統(tǒng)的自同構過程中，由于系統(tǒng)內部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，某種偏離或變異會出現(xiàn)，并使空間上的自同構狀態(tài)存在一定的對稱性破缺。同樣地，在系統(tǒng)的自復制過程中，各個系統(tǒng)內部及其外部環(huán)境之間的能動作用、相關作用與漲落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同，因而復制產物與復制原體之間會存在著一定程度的差異或對稱性破缺。同樣是由于系統(tǒng)結構內部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，在系統(tǒng)的自催化過程中，各類系統(tǒng)在演化方向和演化速度等方面會形成非均勻、非對稱的非平衡狀態(tài)，系統(tǒng)自催化因此表現(xiàn)出不可能絕對重復、絕對回歸的不可逆性，從而在不同的系統(tǒng)自組織過程中，既可能形成逐漸同化的趨同分歧，也可能形成逐漸異化的趨異分歧。但這一切并不會導致無序，因為，通過自反饋和自調控系統(tǒng)“對自身內部的某些信息以及系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用所產生出來的信息加以再吸收，并根據(jù)自反饋的信息不斷對自身結構的組織方式及組織程度等方面加以相應的調整，從而控制自身適應內部和外部條件的變化，以使自身相對穩(wěn)定地演化，并在此基礎上具有了進一步使自身有序化的現(xiàn)實可能性”。

建構主義理論認為，人同樣作為一種生命系統(tǒng)，其學習也是一種自組織活動，具有“自組織系統(tǒng)的‘開放性’、封閉性、結構模式的‘內生性’、內在要素的‘整體協(xié)存共變性’、運作機制的‘動態(tài)性’、‘非線性’、‘自反饋性’，未來演化方向和方式的‘偶然性’‘不確定性’和‘不可逆性’等自組織行為的一般特點。”

3，“沒有區(qū)別的編碼”原理

建構主義奠基者馮?格拉塞斯費爾德(Glasersfeld)等在運用腦神經生理學的研究成果來闡釋自己的認識論思想時，首先援引的就是感知領域的“沒有區(qū)別的編碼”原理(Prinmple ofunspecializedand no-different code)，這是神經生理學的一個主要觀點，他把它看作是激進建構主義認識理論的中心概念。

德國神經生理學家米勒(Johannes Mueller，1801-1858)于19世紀中葉提出“沒有區(qū)別的編碼”原則，通過研究后他確認：在神經通道上從感知器官而來的脈沖刺激，具有一個鋸齒形狀，它在所有的感知器官上是一樣的：即所謂的非特

殊的或者沒有區(qū)別的編碼原則。

外界所有的信息都以同樣的無差別的方式作用于我們所有的感覺器官，馮?弗爾斯特把這種能被知覺的并被我們接受的語言生動地描述為“咔嚓”一聲的神經語言詞匯。他曾這樣具體描述：“令人驚奇的是，每一個感官細胞，眼睛的視網(wǎng)膜上的一個視網(wǎng)膜或視網(wǎng)錐體、耳朵基礎膜片上的一個毛細胞、一個壓力細胞或者疼痛細胞、一個暖細胞或者一個冷細胞，每個細胞只說‘喀嚓’這種語言，一個神經細胞刺激的物理原因不包含在它的活動中，而僅僅是引起它的活動的干擾強度。大腦被引導出的信號不是說藍、熱、音、嗅等等，而是說‘喀嚓、喀嚓、喀嚓’，即它們只說一種干擾的強度，而不說‘什么’，僅僅說‘多少’和‘從哪兒來”’(Foerster，1987)。“可以說，神經生理學對神經系統(tǒng)研究的這種解釋破除了‘感官是大腦通向外界的大門’的傳統(tǒng)觀點?！贝竽X對外界的認知和反映最終由高級神經進行綜合處理。

建構主義者特別是激進建構主義者因此認為大腦沒有直接通向世界的通道，大腦作為神經系統(tǒng)的一部分其認知功能和語義系統(tǒng)是封閉的，是自我反饋和自我解釋的。

羅特在《認識和實在：真實的大腦和大腦的真實》一文中認為：(1)大腦是一個自我反饋的和自我解釋的自我封閉的系統(tǒng)。(2)自我反饋才使大腦系統(tǒng)具有認知能力。(3)根據(jù)它的自我反饋組織、真實的物質大腦創(chuàng)造了三種世界：環(huán)境世界、物體世界和觀念世界。(4)雖然大腦是一個封閉的系統(tǒng)，但并不意味著大腦是與環(huán)境隔絕的。

4，“黑箱”理論

格拉塞斯費爾德的“黑箱”(Blackbox)理論上闡述了觀察者和有機體的之間的區(qū)別。他認為，從觀察者的角度看，兒童的認知裝置構成了一個黑箱，因為觀察者無法直接觀察到兒童的認知活動。知識結構的問題只能通過建模才能回答。“從認識者的主體角度看：不存在脫離經驗的外部世界，認識者主體的‘感知器官’所傳遞的不是關于外部世界的信息，而僅僅是關于具有干擾信號特征的可能的刺激。在這點上準確的表達應該是，作為干擾信號的這種特征對于認知裝置的結構來說不是絕對的，而只是相對的。也就是說，對于認識主體來說，外部世界只能描述為黑箱，他不可能也沒有必要去獲得一個關于自在世界圖像的認識，而是獲得所有的在他的經驗上建構的、最終具有模式特征的區(qū)別和關系。”

二、建構主義理論的心理學淵源

在追溯建構主義的淵源時，上世紀對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻的當首推心理學界的兩位巨人皮亞杰和維果茨基及美國心理學家與教育心理學家布魯納。

在皮亞杰的結構概念中隱涵著建構的思想。作為認知心理學結構主義的代表，皮亞杰將認知結構的起源問題作為認知發(fā)生論的研究對象，提出結構產生于動作。皮亞杰明確指出，兒童關于現(xiàn)實的概念不是一種“發(fā)現(xiàn)”而是一種“發(fā)明”。

皮亞杰“同化”(assmfilate)和“順化”(accommodate)的理論觀點對建構主義理論有較大的影響。皮亞杰堅持用主體和客體相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，學習涉及兩個基本過程：“同化”和“順化”。所謂同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到學習個體已有的認知結構中；所謂順化是指當外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結構無法同化新的信息時從而引起的認知結構發(fā)生重組與改造的過程。認知個體就是通過同化和順化這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：現(xiàn)有圖式能夠同化新信息時，則處于一種平衡的狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡狀態(tài)被打破，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順化)的過程就是尋找新的平衡的過程。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

俄國杰出的心理學家維果茨基有關人的心理發(fā)展理論在熱衷于刺激――反應理論模式的行為主義心理學盛行的時候，很長時間未引起重視。在20世紀60年代傳人美國以后風靡一時，對于建構主義理論的影響更是非比尋常。

維果茨基把心理機能分為低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能，“主要指人和動物共有的，是生命個體發(fā)育期間生物成熟和種系發(fā)展期間爭取生存過程中的生物適應的產物，如感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、直觀動作思維與情緒、沖動性意志等”；高級心理機能是受意識支配的并且為人所特有的，是“指觀察(有目的的知覺)、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預見性意志等”(同上)。高級心理機能的特點有：主動性、隨意性，自覺性；概括性和抽象性；以符號系統(tǒng)(詞、各種符號)為中介等。

維果茨基認為：“人的高級心理機能是在低級心理機能基礎上產生和發(fā)展起來的，高級心理機能是歷史的形成物?！彼_信，意識是人所特有的最高級水平的反映形式，他提出了理解人的意識的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求在社會環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中，而不是在社會環(huán)境之外去研究意識與心理的發(fā)展。

維果茨基最先提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，揭示了教學的本質特征不在于訓練或強化業(yè)已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成目前尚未成熟的心理機能。在掌握科學概念的時候，兒童將自己日常生活中所獲取的概念與教師所教授的科學概念予以結合形成自己的觀點，因此，兒童應在社會環(huán)境中獲取知識。西方大多數(shù)學者將維果茨基認為社會建構主義者。

三、建構主義哲學基礎

1，“真理即創(chuàng)造”

建構主義作為一種學習的哲學，可以追溯到18世紀的哲學家維柯。Glassfield一再聲稱維柯的哲學思想對自己影響深遠。維柯堅信，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切，所以提出“真理即創(chuàng)造”的原則。

世界各民族在神話和史詩中所表現(xiàn)出來的最原始的、最本原的智慧，富有強烈的感受性和廣闊的想象性，維柯稱之為“詩性智慧”。維柯把想象力置于抽象思維之上，認為“想象力是人類創(chuàng)造力和實踐智慧之源”。

2，“哥白尼倒轉”

康德以前的以科學發(fā)展為基礎的認識論是以客體為中心的認識論，康德批判性地提出以主體為中心的原則，即所謂的“哥白尼倒轉”?？档抡J為認識的客觀性并不來源于對象，而是來源于主體自身，“主體的認識活動(康德稱之為‘統(tǒng)覺的活動’)主要是通過主體對客體的時空建構和范疇建構來完成的，”在他看來，不是自然為人立法，而是“人為自然立法”。

康德還認為，認識的主體不能直接通向外部客觀世界，不是被動地、不變地將客觀世界的現(xiàn)實印象直接投射到頭腦中。作為認識主體根據(jù)先天的已有的認知結構而組織經驗，發(fā)展知識，從而認識世界。

康德的建構學說與皮亞杰建構學說有著一定的淵源關系，盡管二者有著原則的區(qū)別。在康德的認識論中，只有主體建構客體的過程而沒有客體建構主體的過程，因而其認識過程是一個單向的建構過程?？档抡J為的主體的認知結構是先天的，他的這種充滿主觀建構色彩的思想觀點無疑對以后的具有完全主觀主義色彩的建構主義思想的發(fā)展產生很大影響。

3，杜威的經驗性學習理論

杜威的經驗性學習理論對建構主義理論的形成和發(fā)展也有一定的影響。杜威認為，“教育必須建立在經驗的基礎上，教育就是經驗的生成和經驗的改造，學生從經驗中產生問題，而問題又可以激發(fā)他們運用探索的知識產生新概念?！彼J為，理解在本質上是與動作相聯(lián)系的，是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。經驗在認識過程中非常重要，對事物的理解必須建立在經驗的基礎上。他認為教育就是經驗的生成和經驗的改造，而學生從經驗中產生的問題又可以激發(fā)他們運用探索的知識產生新概念。學習必須是主動的學習才能達到最好的效果，而主動的學習與不確定情境中的探索是聯(lián)系在―起的，正是不確定的情境所具有的不確定性才能激起學生積極主動地探索。

4，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論

篇8

一、知識觀：科學主義向后現(xiàn)代的轉型

知識具有“價值中立性”?？茖W主義知識觀認為知識具有價值中立性，知識的“價值中立性”，“即知識是純粹經驗的和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識能力有關聯(lián)，而不與認識主體的性別、種族和意識形態(tài)、生活方式有關”。對于知識的中立性，后現(xiàn)代主義同樣給予了批判。它提出知識都是有其文化性與價值性的，并進一步指出所有的知識生產都是受社會價值需要指引的，總是體現(xiàn)一定歷史階段人們的價值要求。首先，所有的知識都會有意識無意識地滲透進知識生產者的價值立場。其次，到了近代，知識生產的主要目的不再是其對真理的追求，而更多的是為了迎合市場的需求。此外，在知識生產與傳播的過程中總是不可避免地會受到社會權力的滲透，權力對知識的控制是無處不在的。因此，可以說知識和價值是不可分離的。

知識的客觀性向不確定性的轉變?！翱茖W主義知識觀強調知識的客觀性，認為知識是具有客觀基礎的，來源于客觀世界，它與人的主觀世界是不同的；知識是不以人的意志為轉移的，因而是確定的。”這種知識觀認為知識就是客觀事物本質的一種認識與反映。理性是認識事物的本質的唯一工具，因而它對人的情感和經驗是采取排斥的態(tài)度。后現(xiàn)代主義對此提出了挑戰(zhàn)，在它看來事物就不存在所謂的本質，知識就是我們的一種主觀建構。知識的客觀性在它那里受到了嚴重的質疑，后現(xiàn)代主義提出知識是不確定的。它認為對于同一事物，每個人都可以根據(jù)自己的情感、經驗做出自己的理解，也只有這樣的知識才是有意義的，就不存在一個唯一確定的解釋。

二、話語：從“失語”到“話語失控”

知識觀的科學主義向后現(xiàn)代的轉型,也必然會引起話語權力的相對變遷。在科學主義知識觀下，話語權力是集中的，集中于一些專家、學者的手中，也更多地為意識形態(tài)所控制，教學中的主體——師生話語是缺失的。而知識觀的后現(xiàn)代轉向，使得話語權力得到了逐層的下放，從教育教學專家的手中下放到一線教師的手中，由教師又下放給了學生，反而又失去了一個統(tǒng)一而強有力的話語，形成了“話語失控”的局面。

（一）“失語”的教育

在以“客觀性、普遍性、中立性”為特征的理性主義知識觀下，教育中的主體是缺失的，學生只是一個有待填充的容器，教師也不過是一個傳聲筒而已。在真實的教育情境中，教育中的人（學生和教師）是沒有話語權的，都是處于一個“失語”的狀態(tài)。而真正的話語權是為外部的權力所控制和掌握的，這個權力在教育場域中是缺席的，但它對教育中話語的控制卻是無處不在和強有力的。

1.學生的“無語”

在客觀主義知識觀盛行下，學生如同一個接受知識的容器，學生最好的角色就是充當一個“聽眾”的角色，而“聽眾是沒有任何話語權的”。有鑒于此，羅秋明學者把這種現(xiàn)象概括為教育中的“言說貧困”。這種“言說貧困”首先表現(xiàn)在：沒機會說話。學生在課堂中很少能有自由表達自己觀點與想法的機會。

2.教師虛假的話語權

表面上看，教師似乎占據(jù)著“話語霸權”的地位，實則不然。教師所享有的這些話語權力只能說是一種虛假的話語權。教師的話語權只是被外部權力所賦予的一項任務，教師話語權的行使是為了把統(tǒng)治階級過濾與篩選好的課程、知識灌輸給學生。教科書，教學大綱成為教育教學的指揮棒，教師起到的只是媒介橋梁的作用，更多的時候是傳聲筒、復讀機的作用。教師所表達的話語基本上與自己的情感、體驗是不相關的，它的任務就是把那些過濾與篩選好的知識原版再現(xiàn)給學生。當然也不排除，教師會在傳授知識過程中進行有意或無意的修改。但不管是有意或無意的修改，無論從質上還是量上都還是不足以顛覆教師的“傳聲筒”作用。

（二）教育情境中的話語失控

后現(xiàn)代主義哲學以知識的“不確定性，境域性，價值性與文化性”對理性主義知識觀的“客觀性、普遍性、中立性”進行了解構。提出了知識的不確定性，認為知識只是人的一種主觀解釋與建構，以致后現(xiàn)代的代表人物費耶阿本德提出“怎樣都行”的觀點。這就是說對于同一事物，每個人都可以做出自己的解釋，很難說這些解釋會有對錯之分，他們都是個人的一種主觀建構。即對同一事物，教師可以有教師的理解，不同的學生可以有自己不同的理解，也就是“一千個讀者眼里可以有一千個漢姆雷特”，每個讀者眼里的“漢姆雷特”都是“真”的。不難看出這種觀念是危險的，在這種知識觀下，必然會帶來話語的失控。

1．教師對文本解讀的隨意性

后現(xiàn)代知識觀的不確定性與生成性，可以讓教師不再唯教科書，唯教學大綱是從，但同時又把他們推到了另一個極端，話語權力的過度下放，教師擁有了更多的話語權力。在教學中，他們傾向于對教材、文本做出一種個人性的解讀,有的甚至直接拋棄了文本，所有的權威、專家、學者都不得不退居到二線，在他們那里從此不再有權威、專家，他們認為自己解讀的文本就是權威。這種隨意性的解讀，正是教師話語權力過度伸張的必然結果。

2．教學場域中學生言說的失控

學生同樣也不必唯書本，唯老師是從，對這些外部的知識，學生同樣可以根據(jù)自己的經驗進行選擇，并做出自己的理解。在教學中，教師與學生的界限消失了，無所謂教師，無所謂學生，大家都擁有著同樣的話語權力。教師失去了權威，學生很少再愿意去傾聽教師怎么去說，與自己不同的意見會被排斥。他們注重的不再是信息的輸入，而更喜歡信息的輸出，他們更傾向于在課堂中發(fā)出自己的聲音，于是就形成了高聲話語與低聲話語同時發(fā)聲的局面?！案呗曉捳Z”即是指較有質量與生命力的話語，“低聲話語”是指質量相對較低且缺乏生命力的話語。如此，兩種話語同時發(fā)生，留下的只會是噪音。

三、知識觀反思下的話語重構

（一）建構主義知識觀的確立

建構主義是超越現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的一種思潮，這種思潮自提出以來就在教育領域內引起了巨大反響，也漸漸成為我國教育理論與實踐中的一種主流思潮。

建構主義首先是對知識的確定性與客觀性提出了懷疑，它否認對事物會有一個終極的認識。它強調在知識獲得過程中的互動性。這種互動性表現(xiàn)在：①主體與客體之間的互動。它注重個人原有的知識、經驗在知識學習中的重要作用，強調在知識學習過程中的主體建構性。②主體之間的互動。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。雖然人們對客觀世界的認識不可能達到完全客觀與一致的程度，但知識必須在人類范圍內構建起來，知識就是在對客觀世界認識的基礎上，再通過認識主體間的交流討論，最終達成一致的結果。這種建構主義知識觀強調的是知識的社會性，認為知識就是一種社會性的建構。

（二）話語的重構

1.學生話語權的賦予

建構主義知識觀認為知識不是一個外在的東西，是不能直接放入到學生這個“容器”里的。知識的獲得是需要主體自身建構的，因而在教學中必須要把話語權下放給學生。

2.教師話語權的賦予

篇9

關鍵詞：生命化；生命化教育；高中語文教學課堂

在我國現(xiàn)階段的中學教育中，課堂教學自始至終都是學校教育的主場，是學校實施素質教學、積淀校園文化的主陣地。構建高效的課堂文化不僅直接影響學生的發(fā)展，同時也影響學校的自我發(fā)展。生命教育是一種全新的教育思想，它不僅包括對自我與他人生命的關注，而且包括對生存能力的培養(yǎng)和生命價值的提升。生命教育追求的是讓生命自主的凸顯個性，使靈魂和肉體、知識與情義、理性與價值觀走向高度和諧的統(tǒng)一。怎樣將生命教育觀和課堂教學有機地結合在一起，是目前教育的一大主題和難題。

一、生命教育觀的理論基礎

任何教育思想、教學理論以及教學方法的誕生都是在一定的理論基礎上形成的，生命教育觀也不例外。生命教育觀的誕生主要所依靠的理論依據(jù)是馬克思的人格全面發(fā)展理論、皮亞杰的建構主義學說以及羅杰斯的人本主義學習理論，以下將分別對這個理論做簡單的介紹，提高人們對生命教育的理解。

1.馬克思關于人的全面發(fā)展學說

馬克思說：人是具有主觀能動性的社會人，人并不是消極被動、靜止地接受外來力量的教育和影響，而是通過自己的實踐活動能動地作用于客觀對象。人的主觀能動性主要表現(xiàn)在對外在世界的改造上，同時，人的主觀能動性也受眾多外在世界客觀規(guī)律的限制和制約，還有人自身的限制。人的主觀能動性主要是經過后天的教育和培養(yǎng)而成的，所以說，想要調動學生的積極性，讓他們更有效、更充分地認識和改造世界，教育就需要密切關注人的主觀能動性和全面發(fā)展性?，F(xiàn)實的人的主觀能動性不是與生俱來的，是在不斷的社會實踐和社會交往中所獲得的。馬克思解釋了科學的人的發(fā)展觀，從關于人的全面發(fā)展學說來看，我們認識到人的發(fā)展實際是人的全面發(fā)展與人的自由發(fā)展的統(tǒng)一，是全面發(fā)展基礎上的“個人獨創(chuàng)的和自由的發(fā)展”。

2.羅杰斯的人本主義學習理論

人本主義學習理論是20世紀五六十年代美國人本主義心理學家羅杰斯提出來的學習理論。他的理論根源來自于存在主義哲學，主要觀點是：主張研究人的整體意識經驗、本性、尊嚴以及價值，對世界的教育實踐都產生了深遠的影響。

人本主義學習理論的基本觀點是：強調學習本身就是情感和認知相融合的精神世界的活動，不能脫離人的具體情緒體驗，學習就是在不斷的交流和溝通中進行的，在交流的過程中，學生要實現(xiàn)自身的發(fā)展。這是一種全新的學習理念，在教學觀上，羅杰斯認為教師應該改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式，以“學習的促進者”的身份，促進“真實或者真誠”等在內的學習氣氛。

人本主義學習理論為我們提供了科學、合理的教學發(fā)展方向，為建構高中語文課堂教學實施生命化教育提供了重要的啟發(fā)和理論依據(jù)。

3.皮亞杰的建構主義理論

皮亞杰是近代瑞士著名的認知心理學家，他把傳統(tǒng)的認知主義進一步發(fā)展成了建構主義，是建構主義的先驅?；诮嬛髁x下的基本教學結構是這樣的：以學習者為中心，教師和學習伙伴在一定的學習環(huán)境下幫助學習者積極主動地建構自己的知識體系。其核心思想就是發(fā)揮學生的積極性，讓學生主動地去探索、主動地去發(fā)現(xiàn)、主動地去對所學知識有意義的建構。在傳統(tǒng)的以老師為中心的課堂教學結構下，強調的是老師的教，往往忽略了學生的主動學習、主動探索能力的培養(yǎng)。建構主義下的教學結構以及建構主義下的學習策略與以往有很大的改變。

建構主義特別強調課堂的主人是學生，而不是老師。課堂上老師應該創(chuàng)設不同的學習情境，老師為學生提供一切技術上和資源上的支持，強調知識的系統(tǒng)性，學習的精確性。在開展高中語文教學時，學校應該盡可能地為建構主義課堂實踐創(chuàng)造有效的條件，也應該結合自身的具體情況充分發(fā)揮教學策略的優(yōu)勢，更好地完成教學目標。老師將重點轉向學生，充分認可和理解個體與個體之間的差異，尊重學生的主觀能動性。建構主義的誕生，對21世紀信息化時代的今天對教育的貢獻是巨大的。

二、高中語文課堂貫徹生命化教育的必要性

張耀燦說：“教育的本質就是符合人的成長發(fā)展規(guī)律以及身心、思想和行為特點的規(guī)律。”

高中語文教學實施生命化教育的必要性正是體現(xiàn)這種教育的本質，符合人的成長發(fā)展規(guī)律和發(fā)展需求。

1.新時代教育發(fā)展的要求

21世紀是一個飛速發(fā)展、日新月異的社會。社會主義市場經濟體制下的我們，想要提高全民的生存能力以及個人素養(yǎng)，教育是最關鍵的。高中的語文教學，是能改變學生人生觀、世界觀的一門課程，所以在教學中要借助生命化教育，讓高中語文綻放活力，幫助學生健康成長。與此同時，在全球實行素質教育的大背景下，人們正在努力矯正傳統(tǒng)的應試教育，要以社會實際發(fā)展相吻合的教育，全面提高每個學生的綜合能力，要尊重個體，注重個體，開發(fā)學生的內在潛質。

2.新課程改革標準的要求

新課程改革標準要求下要實行素質教育，其核心理念是：以人為本、以學生為本。生命教育觀是實行素質教育的前提。在新課程的改革中要努力打破傳統(tǒng)教學中以老師為中心的課堂教學模式，大力培養(yǎng)學生的自主能力，發(fā)揮學生的主觀能動性，提高學生的創(chuàng)造力。老師為學生的學習提供良好的學習環(huán)境和學習資源，幫助學生有意義地建構學習。

3.學生自我發(fā)展的需求

高中生正處于身心發(fā)展的重要時期，基本的世界觀、價值觀還未形成，具有很強的可塑性。所以，在高中生的教育中要積極地發(fā)揮生命教育觀的優(yōu)勢，幫助學生建立正確的世界觀、人生觀以及價值觀，實現(xiàn)他們的人生理想，培養(yǎng)他們的社會責任心和社會公德感。

三、高中語文課堂教學實施生命化教育的策略

目前，我國大部分高中依舊遵守傳統(tǒng)的課堂教學模式，語文教學更是這樣，作為一個能有效改變學生發(fā)展方向的課程來說，在生命教育觀下開展語文教學是很有必要的，也是很有意義的，對于其具體的策略和方法，筆者將從以下幾個方面簡單闡述一下。

1.解放老師，重建師生關系

把老師從傳統(tǒng)的“以教師為主”的教學模式中解放出來，讓老師在學生的學習中改變角色，不是一味地灌輸給學生知識，而是創(chuàng)造不同的學習情景，提供有效的學習資源，讓學生有意義地建構自己的知識系統(tǒng)，提高學生的主觀能動性。老師和學生之間有效地進行溝通，提高學生的交際能力。

2.改變傳統(tǒng)的教學結構

最常見的教學兩種課堂教學結構是：“以老師為主”和“以學生為主”的教學結構，我國教育技術學專家何克抗教授在分析和闡述了兩種教學結構的優(yōu)劣之后重新提出了“學生主體，老師主導”的課堂教學結構，同時結合了前兩種教學結構的優(yōu)點，避免了他們的缺點，在國內外受到了廣泛的贊同，在實踐中也取得了重大的成功。所以在高中語文課堂教學中采用這種“老師主導―學生主體”的教學結構能夠有效的、科學的達到生命教育觀下的教育目標和教學計劃。

3.培養(yǎng)學生的積極主動性

生命教育觀的核心教育思想就是提升學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。學校應該通過組織各種活動來提高學生學習的積極主動性，實踐動手能力等，比如舉辦征文比賽，模擬法庭、模擬會議等各種手段讓學生參與到社會實踐中來。

總之，傳統(tǒng)的課堂教學是偏離社會實踐的，大多數(shù)老師采用的是滿堂灌、填鴨式的教學，這在生命教育觀下是不可取的。在國家大力提倡素質教育的今天，教育者要將生命融入教育，讓教育融入生活，凸顯生命的本質，也就是教育的本質。

參考文獻：

篇10

每一項制度改革都需要合理的理論支撐，通過理論指導實踐，制度改革才能順利實施，并在實踐中檢驗理論的合理性。本次招考制度改革以杜威的實用主義理論、建構主義學習理論和加德納的多元智能理論為理論基礎。

（一）杜威的實用主義理論

在教育思想發(fā)展史上，杜威的實用主義理論無疑是影響最為深遠的理論之一。杜威是美國著名哲學家、教育家，也是實用主義哲學的創(chuàng)始人之一，他認為：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即生活經驗的不斷改造”。他還提出“教育無目的論”，即“教育即是生長，除了它自身之外就別無其他目的。如果要評價教育的價值，那么就要看是否能創(chuàng)造持續(xù)不斷增長的欲望?！倍磐O力反對傳統(tǒng)教育中“課堂為中心、教師為中心、教材為中心”的舊三中心論，并相應提倡“活動為中心、兒童為中心、經驗為中心”的新三中心論。本輪招考制度改革中的“學生考試多次選擇、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考”等，是改革的亮點，其理論基礎就源于杜威的教育思想。改革打破一考定終身的局面，將考生從繁重的考試任務中解放出來，為他們創(chuàng)造了更為自由的學習空間。學生們擁有充足的時間和精力去發(fā)展他們的特長，真正體現(xiàn)了以學生為主體的教育思想，這與杜威實用主義理念是一致的。

（二）建構主義學習理論

建構主義學習理論認為：學習者不是被動地接受知識，而是以學習者為中心，積極主動地建構新知識的過程。建構主義學習理論反對接受學習和機械記憶，強調學習的主動性、社會性和情境性，有效地提高學生的學習效率。在學習過程中，通過學生的自主學習，提高了學生的動手能力、創(chuàng)新能力。而在傳統(tǒng)的教育中，重視灌輸知識、提高分數(shù)，忽視培養(yǎng)學生的能力，這種教育方式嚴重地影響人才培養(yǎng)質量的提高。招考制度的改革，是為了更好地提高人才質量。建構主義學習理論也旨在改變重分數(shù)輕能力的傳統(tǒng)教育模式，從而有利于改變一考定終身的現(xiàn)狀。

（三）加德納的多元智能理論

美國哈佛大學的霍華德•加德納是世界著名教育心理學家，他于1983年提出了多元智能理論，被譽為“多元智能理論”之父?；羧A德•加德納認為每個人都擁有八種智能：語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能和自然觀察智能。多元智能理論反對傳統(tǒng)觀念中過于強調語言和數(shù)學邏輯方面的能力，因為人的我國招考制度改革探析新一輪的招考制度以杜威的實用主義理論、建構主義學習理論和加德納的多元智能理論為理論基礎。在人性假設智能并不是單一的，而是多樣的，因此，評價學生的指標也應該是多元化的而不是單一的。在現(xiàn)實中，絕大多數(shù)的考試都是以考查學生的抽象思維為核心，僅體現(xiàn)了對學生單一智力的評價。這種評價方式具有局限性，限制了學生其他方面的發(fā)展，難以滿足社會的需求。本招考制度提出：“逐步推行普通高?；诮y(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試成績的綜合評價多元錄取機制［1］”。通過建立多維度的人才評價制度，有助于全面、客觀、科學地選拔人才，正好體現(xiàn)了多元智能理論的精髓。

二、招考制度改革人性假設的合理性

（一）人的本性是樂于求知的

兩千多年前，荀子曾以“求知”作為人與動物的本性區(qū)別之一。心理學研究表明，嬰兒在出生以后都是保持著一種極為強烈的好奇心，不斷地探索周邊的事物。而學生也是如此，對于未知的問題具有強烈的探知欲望，這種欲望會激發(fā)學生積極主動地學習，從而有效地促使學生積極地構建新知識。而傳統(tǒng)的應試教育只看重分數(shù)，學生的命運完全取決于高考分數(shù)，而忽視學生其他方面的發(fā)展需求，這直接泯滅了學生與生俱來的好奇心和求知欲。因此，只能通過招考制度改革來改變現(xiàn)狀。新的招考制度通過一年多考、減少全國統(tǒng)考科目、不區(qū)分文理科和外語考試社會化等方式，讓學生平時能夠愉快地進行學習。

（二）人生是由知識建構而成的

人生是由知識建構而成的，不同的知識系統(tǒng)造就了不同的人生。完備的知識體系塑造完整的人生，而片面的知識必然會導致缺陷的人生。完整的知識包括課程知識、社會知識和人文知識等。課程知識是人生最基本的知識，社會知識能提高自己的交往和實踐能力，人文知識則有利于對人生價值的理解。在招考制度改革中，強調“逐步推行普通高?；诮y(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試成績的綜合評價多元錄取機制［1］”，也就是說，招考不再以“課程知識”作為衡量學生學業(yè)的唯一尺度。此外，社會知識和人文知識也同樣重要。改革的方向不僅體現(xiàn)對知識培養(yǎng)的重視，同時也注重價值觀、能力和技能的培養(yǎng)。

（三）人生是持續(xù)發(fā)展、自我完善的

人是自由發(fā)展的人，每一個人都具有巨大的發(fā)展?jié)摿?，每一位學生都追求不斷進步與自我完善。傳統(tǒng)教育僅以分數(shù)來區(qū)分“好”學生與“壞”學生。而在新的招考制度中，探索招生和考試相對分離，給予學生多次考試機會，從根本上解決一考定終身的弊端。這體現(xiàn)了學生是自我發(fā)展和自我完善的，每一位學生都是具有巨大的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

三、招考制度改革社會現(xiàn)實的合理性

（一）教學方式：由注重知識傳授向提高能力轉變

《決定》提出，全國統(tǒng)考要減少科目，這就表明了考查學科的知識點減少了，而相應地增加了考查學習能力的分值。在傳統(tǒng)的教育中，強調以學科知識為主，通過強化知識點、機械訓練和死記硬背來掌握知識點，大部分教師重教材而輕教法，重知識而輕能力。教師只看重學生的分數(shù)是否提高，而忽視學生能力的提升，無形中使學生失去學習的熱情，甚至產生一些抵觸心理。以往重知識輕能力的教育模式無法適應時展要求，因此招考改革要求改變教學方式，由注重知識傳授轉變?yōu)殛P注提高學生能力的發(fā)展。教學方式的轉變應該體現(xiàn)在以下兩個方面：一是教師“教”的方面。教師要從以往關注傳授知識轉變到關注學生的能力發(fā)展，不僅要注重基礎知識的傳授，還要注重對學生各方面能力的培養(yǎng)；二是學生“學”的方面，要充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生從被動接受學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，讓他們在輕松愉快的學習環(huán)境中成長。在教學方式上由以往的灌輸式轉變?yōu)樽灾?、合作、探究式的學習，真正全面實現(xiàn)素質教育。

（二）評價方式：由單一評價向多元評價轉變

《決定》明確提出：“由一考定終身的傳統(tǒng)高考向全國統(tǒng)考、學業(yè)水平測試、綜合素質評價相統(tǒng)一的多元評價方式轉變?！蔽覈怨乓詠矶际种匾曌x書，并且能希望通過嚴格的考試制度來選拔人才。在這樣的背景下，學校教育過分依賴教科書，強調對基本知識的重要性，而忽視發(fā)展學生的實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。顯然，考試所發(fā)揮的作用已經遠遠超出教育的初衷。而在以往的高考錄取中，全國統(tǒng)一高考分數(shù)是高校錄取學生的唯一標準。改革之后，除了參照高考分數(shù)之外，考生平時的綜合素質評價也成為錄取條件之一，這樣就打破了一考定終身的格局。綜合素質評價不僅要適應社會和學校的培養(yǎng)目標，還要體現(xiàn)學生的個性發(fā)展要求。在評價的過程中，不僅要有教師的評價還要有學校的評價，不但要有自我評價還要有他人的評價。因此，在評價方面，由以往的單一評價徹底轉變?yōu)槎嘣u價。多元評價模式，有利于激發(fā)學生的學習興趣，調動學生學習積極性和主動性，培養(yǎng)學生自主能力、實踐能力和合作能力，促使學生全面發(fā)展。

（三）錄取機制：由單一向多方面選擇轉變

隨著社會的不斷發(fā)展，人們一直以分數(shù)論英雄，使“應試教育”與“片面追求高分數(shù)”的現(xiàn)象愈演愈烈，在一定程度上損害學生的利益。針對這些弊端，此次招考錄取制度中充分考慮學生與學校的自主，是改革的一大亮點，其主要表現(xiàn)在擴大了學生的選擇自和高校的招生自。比如：學生在一年中英語考試擁有多次機會，其中一次考試結果不理想，還有機會彌補。實施一年多考，才真正地打破了一考定終身的局面。這次招考制度改革中有關錄取機制的關注，有利于提高高校順應社會發(fā)展的需求，更好地體現(xiàn)學校的辦學理念。對于學生而言，多方面的選擇，有助于學生根據(jù)自己的實際情況滿足各自的需求，來促使學生個性化發(fā)展。

（四）推行英語社會化考試