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論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境 學(xué)習(xí)者 構(gòu)成 特點(diǎn)

近二十年以來(lái)，隨著多媒體計(jì)算機(jī)和lnternet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所主張的學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來(lái)完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)．達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者角色發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。在這里理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

(一)情境。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)

(二)協(xié)作。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)，它貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量；相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

(三)會(huì)話。會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在這過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的智慧為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。

(四)意義建構(gòu)。它是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的組成

在建構(gòu)主義的研究中，很多研究者得出這樣的結(jié)論：建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)就是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，為此他們?cè)谶@方面做出了大量的研究，在這里，我們就以D．H_Jonassen的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境模型為例．簡(jiǎn)要介紹具體的學(xué)習(xí)環(huán)境，它主要包括六個(gè)部分：

1．項(xiàng)目：這是整個(gè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的中心．項(xiàng)目就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中需要闡明和解決的問(wèn)題。

2．相關(guān)的實(shí)例(或個(gè)案)：為了使學(xué)習(xí)者更好地解決項(xiàng)目，為學(xué)習(xí)者提供的與項(xiàng)目相關(guān)的實(shí)例或個(gè)案(如法律、醫(yī)療或社會(huì)調(diào)查等方面的實(shí)例或個(gè)案)。

3．信息資源：在完成項(xiàng)目的過(guò)程中需要用到的各種信息資源(包括文本、圖形、音頻、視頻和動(dòng)畫等)以及通過(guò)因特網(wǎng)上獲取的各種有關(guān)資源。

4．認(rèn)知工具：主要指在計(jì)算機(jī)上生成的、用于幫助和促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程的工具。

5．會(huì)話與協(xié)作工具：就是使學(xué)習(xí)者群體可以相互交流、討論、共同建構(gòu)問(wèn)題的意義的一些工具，比如電子郵件、聊天室等。

6．社會(huì)背景支持：在設(shè)計(jì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)要考慮社會(huì)文化背景、客觀環(huán)境、物質(zhì)條件等方面對(duì)于當(dāng)前學(xué)習(xí)所能提供的支持。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的基本特點(diǎn)

1．情境的真實(shí)性。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，要求教師建構(gòu)一定的情境，而這種情境是基于社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)．或接近于現(xiàn)實(shí)的情境。以幫助學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)中經(jīng)歷與真實(shí)世界相似的認(rèn)知．并促進(jìn)他們問(wèn)題解決能力的遷移以及通過(guò)仿真的問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生吸引力。

2．信息資源的豐富性。在這種學(xué)習(xí)情境中，要求教師在課前就要準(zhǔn)備好學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中可能應(yīng)用到的較全面的材料，包括網(wǎng)絡(luò)上搜集到的，以便學(xué)生學(xué)習(xí)使用。

3．認(rèn)知工具的多樣性。在此環(huán)境中，要求教師為學(xué)生提供解決問(wèn)題的各種認(rèn)知工具。通常是可視化的智能信息處理軟件，如知識(shí)庫(kù)、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)、幾何圖形證明樹、專家系統(tǒng)等。

4．學(xué)習(xí)過(guò)程的協(xié)作性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，為了使學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握更加全面透徹，就要通過(guò)各種形式的協(xié)商，特別是小組之間的協(xié)商，讓小組成員之間的思維碰撞，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)

(一)在此環(huán)境中對(duì)學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)能力的要求與傳統(tǒng)教學(xué)不同。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中．他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，那么在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，就要提供這樣的相關(guān)實(shí)例，以便讓學(xué)習(xí)者借鑒，所以在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，就要求學(xué)習(xí)者能夠善于建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，形成對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的解釋，提出他們的假設(shè)。

除了在學(xué)習(xí)內(nèi)容上的要求之外．在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)，還要求學(xué)習(xí)者具備基本的計(jì)算機(jī)的應(yīng)用能力，因?yàn)檎麄€(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是在網(wǎng)絡(luò)的環(huán)境下進(jìn)行的。首先要求學(xué)習(xí)者會(huì)運(yùn)用搜索引擎來(lái)尋找解決問(wèn)題的資料．并能下載互聯(lián)網(wǎng)上教師提供的教學(xué)材料：其次還必須知道怎樣發(fā)送和接收電子郵件和應(yīng)用聊天室。進(jìn)行學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商活動(dòng)；最后還要求會(huì)制作簡(jiǎn)單的網(wǎng)頁(yè)以便將學(xué)習(xí)的結(jié)果設(shè)計(jì)出來(lái)。

(二)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性要求較高。學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性是指在較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)克服內(nèi)部和外部的各種困難。堅(jiān)決完成學(xué)習(xí)任務(wù)的品質(zhì)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)的探究者，這種學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)主要依賴學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征來(lái)維持．這對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一個(gè)艱巨的任務(wù)，而且展現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前的是一個(gè)開放的問(wèn)題空間．在問(wèn)題解決的過(guò)程中學(xué)習(xí)者要自行選擇承擔(dān)的任務(wù)。并設(shè)計(jì)問(wèn)題解決的方案，確定問(wèn)題的假設(shè)，搜索和篩選資料，然后采用合適的工具和方法來(lái)解決問(wèn)題，最終形成結(jié)論。所以在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，就要求學(xué)習(xí)者有較大的堅(jiān)持性，才能在漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程中-N持高度的熱情，并且在遇到困難時(shí)能夠知難而上，堅(jiān)持不懈，最終達(dá)到解決問(wèn)題的目的。

(三)要求學(xué)習(xí)者的合作能力較強(qiáng)。在傳統(tǒng)環(huán)境中學(xué)生的學(xué)習(xí)，基本上是對(duì)客觀知識(shí)的記憶，所以在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)基本上是封閉的。而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中．要求學(xué)生在一定的情境中通過(guò)會(huì)話完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。主要形式是教師通過(guò)各種同步與異步交流工具為學(xué)習(xí)者建立起對(duì)話共同體、知識(shí)創(chuàng)建共同體、學(xué)習(xí)者共同體和實(shí)踐共同體，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者更容易產(chǎn)生對(duì)某個(gè)話題或問(wèn)題的不同解釋。清晰地表述他們的觀點(diǎn)。

但由于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)背景的差異，所以學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的，這就要求學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行交流、討論，通過(guò)大家的思維碰撞，來(lái)深入對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，糾正和補(bǔ)充自己錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

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【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在歷史上對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對(duì)近現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價(jià)值還具有實(shí)際的教學(xué)意義。這兩種學(xué)習(xí)觀對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革具有導(dǎo)向的作用，如果能夠綜合運(yùn)用，用彼之長(zhǎng)補(bǔ)此之短，對(duì)提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率會(huì)有幫助。本文從這兩個(gè)流派的產(chǎn)生背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、目標(biāo)取向等維度來(lái)剖析它們的同與異，以利于我們的學(xué)習(xí)和借鑒。

一、兩種學(xué)習(xí)觀概述

不同的教育思潮會(huì)因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點(diǎn)。存在主義教育思潮是以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來(lái)的，是存在主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學(xué)發(fā)端于19世紀(jì)歐洲大陸并在20世紀(jì)40年代在德國(guó)形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)和皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來(lái)并在20世紀(jì)80年代迅速風(fēng)靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的不同造成了其學(xué)習(xí)觀上的不同，下面作簡(jiǎn)要的概述。

（一）存在主義學(xué)習(xí)觀

雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年青一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并最終實(shí)現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)文科類知識(shí)，而對(duì)自然科學(xué)和實(shí)用技術(shù)學(xué)科持批評(píng)態(tài)度。他們認(rèn)為自然科學(xué)類知識(shí)缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問(wèn)題也僅是從假設(shè)出發(fā)進(jìn)而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說(shuō)“盡管各門自然科學(xué)的引人矚目的一致性影響了當(dāng)今的基本思想，然而，自然科學(xué)對(duì)外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說(shuō)它們是作為真理確立起來(lái)的，不如說(shuō)它們是供人實(shí)驗(yàn)的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。存在主義哲學(xué)主張個(gè)人自由，反對(duì)他人的束縛。因此，在教育方面他們反對(duì)傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識(shí)、技能，他們認(rèn)為教師和學(xué)生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中并不是知識(shí)和技能的被動(dòng)接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學(xué)生互為主體，學(xué)生有權(quán)利自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)內(nèi)容絕不是社會(huì)中流行的經(jīng)驗(yàn)而是社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，即活動(dòng)課程、興趣中心課程和自由學(xué)習(xí)課程。[3] 在學(xué)習(xí)方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問(wèn)答法，認(rèn)為只有通過(guò)對(duì)話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于幫助學(xué)生自由選擇并最終建立人格尊嚴(yán)。經(jīng)過(guò)兩次世界大戰(zhàn)，作為個(gè)體的人被剝奪了自由和尊嚴(yán)，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過(guò)學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自由選擇學(xué)習(xí)方法、與教師平等對(duì)話等方式來(lái)“幫助每一個(gè)人自由地成為自己”，讓每個(gè)人都能有尊嚴(yán)地活著。

2.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

首先，薩特認(rèn)為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學(xué)習(xí)觀的第一個(gè)特征就是以人為本。人不同于動(dòng)物，因?yàn)槿俗陨砭哂兄饔^能動(dòng)性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴(yán)，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中要尊重學(xué)習(xí)者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系上，認(rèn)為學(xué)生與教師在教學(xué)活動(dòng)中處于平等的地位，不同的學(xué)生具有不同的個(gè)性，教師不能阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，學(xué)生擁有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的權(quán)利。其次，存在主義學(xué)習(xí)觀具有互動(dòng)性。體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，學(xué)生與教師的互動(dòng)性。通過(guò)問(wèn)答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問(wèn)，同樣學(xué)生可以向教師提問(wèn)，二者相互提問(wèn)，探討問(wèn)題并形成解決問(wèn)題的方案，最終通過(guò)互動(dòng)這種開放的環(huán)境有助于學(xué)生自我的生成。[5] 第二，學(xué)生與環(huán)境的互動(dòng)性。提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過(guò)程中產(chǎn)生新的知識(shí)，并運(yùn)用這些知識(shí)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀的個(gè)別差異性。存在主義者反對(duì)將學(xué)生培養(yǎng)成一類學(xué)生，并認(rèn)為這是扼殺“個(gè)人的權(quán)利和尊嚴(yán)”，因此他們認(rèn)為學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好和個(gè)體傾向選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，甚至學(xué)習(xí)進(jìn)度。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀(jì)初行為主義誕生并很快流行開來(lái)。行為主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)“刺激—反應(yīng)”以及“強(qiáng)化”，將動(dòng)物的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學(xué)習(xí)上。建構(gòu)主義者認(rèn)為這種學(xué)習(xí)觀忽視了人與動(dòng)物的區(qū)別，忽視了個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，隨著對(duì)行為主義學(xué)習(xí)觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學(xué)家關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀(jì)80年代末興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張復(fù)雜性知識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為導(dǎo)致知識(shí)固定不變的原因是混淆了信息與知識(shí)，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識(shí)則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識(shí)的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識(shí)不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學(xué)習(xí)方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識(shí)的自我建構(gòu)。[6] 學(xué)習(xí)是通過(guò)建構(gòu)的方式并在原有知識(shí)的基礎(chǔ)之上通過(guò)同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換的方式對(duì)新信息進(jìn)行加工處理以便形成更加復(fù)雜的知識(shí)。以往對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)往往是將知識(shí)原封不動(dòng)地傳遞給學(xué)生，而建構(gòu)主義主張通過(guò)結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題來(lái)逐漸增加學(xué)生的知識(shí)。這種結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題沒(méi)有預(yù)定的解決方法，它需要學(xué)生不斷探索解決問(wèn)題，然而問(wèn)題的解決卻又是其他問(wèn)題的開始，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷改變學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)問(wèn)題的解決獲取知識(shí)。再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識(shí)的主體。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要自我建構(gòu)知識(shí)而不能僅僅是原封不動(dòng)地接納知識(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)中典型的隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式、交互式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式以及問(wèn)題解決式教學(xué)模式都注重學(xué)生的體驗(yàn)，通過(guò)解決問(wèn)題建構(gòu)知識(shí)。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識(shí)的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動(dòng)性。[7] 認(rèn)為學(xué)生要構(gòu)建自己的知識(shí)必須對(duì)信息材料進(jìn)行主動(dòng)加工，對(duì)建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)作業(yè)，主動(dòng)作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的第二個(gè)特征就是建構(gòu)性。[8] 知識(shí)不是靠教師灌輸?shù)模强繉W(xué)生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識(shí)之所以能夠建構(gòu)是與真實(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識(shí)是人大腦的建構(gòu)，知識(shí)的建構(gòu)需要人與人的互動(dòng)合作。累積性也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征之一。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)的，同化知識(shí)就需要先前的知識(shí)，將新知識(shí)融入先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是在原有知識(shí)基礎(chǔ)上的深化和超越。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征還有一個(gè)自我診斷性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要時(shí)刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程以達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分重視學(xué)生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學(xué)習(xí)方法，以便讓學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的進(jìn)步。

二、兩種學(xué)習(xí)觀比較

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)今的教育都具有深刻的影響，相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學(xué)習(xí)觀既有相似點(diǎn)也有區(qū)別，只有對(duì)二者進(jìn)行對(duì)比才能準(zhǔn)確理解這兩種學(xué)習(xí)觀。

（一）相似點(diǎn)

1.注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性

這兩種學(xué)習(xí)觀都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體作用，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)生從傳統(tǒng)的將學(xué)生看作機(jī)器或沒(méi)有主觀能動(dòng)性的動(dòng)物中解放出來(lái)。[10] 存在主義學(xué)習(xí)觀將知識(shí)的學(xué)習(xí)看作學(xué)生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將知識(shí)看作學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學(xué)生主體性的目的、學(xué)習(xí)方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對(duì)被動(dòng)接受知識(shí)。

2.注重學(xué)習(xí)過(guò)程中的互動(dòng)性

這兩種學(xué)習(xí)觀都認(rèn)為知識(shí)是在與教師和環(huán)境的互動(dòng)中形成的。存在主義學(xué)習(xí)觀推崇蘇格拉底的問(wèn)答法，通過(guò)師生的平等互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張人與環(huán)境的互動(dòng)是產(chǎn)生知識(shí)的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性

存在主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、自由品格以及自我生成的學(xué)習(xí)目的，反對(duì)來(lái)自外在的束縛。主張學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過(guò)程中按照自己的興趣、愛(ài)好選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以存在主義者主張學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望、獲取和理解以及對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)因?yàn)橹R(shí)的獲取、學(xué)習(xí)的成功以及社會(huì)的認(rèn)可而轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)支持學(xué)習(xí)者今后的學(xué)習(xí)。

（二）不同點(diǎn)

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會(huì)背景和學(xué)術(shù)背景。存在主義開始于19世紀(jì)，起源于對(duì)個(gè)體自由的思考，后來(lái)人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴(yán)、自由品格淪喪，原來(lái)建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀(jì)50 ～ 60年代美國(guó)頒布《 國(guó)防教育法案 》強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對(duì)當(dāng)時(shí)忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、心理認(rèn)知特征而產(chǎn)生的。在學(xué)術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學(xué)以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個(gè)體的自由，因此存在主義學(xué)習(xí)觀也主張學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終達(dá)到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)則是皮亞杰、布魯納等人的心理認(rèn)知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認(rèn)知的理論觀點(diǎn)，他們強(qiáng)調(diào)知識(shí)是自我建構(gòu)的、知識(shí)是主體與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征。[14]

2.學(xué)習(xí)目的

存在主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)目的是讓學(xué)生通過(guò)自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的方式實(shí)現(xiàn)真實(shí)的自我。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的目的是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學(xué)生的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及知識(shí)的意義建構(gòu)。

3.學(xué)習(xí)方法

從整體上看存在主義在學(xué)習(xí)方法上側(cè)重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生和教師的地位是平等的。其中問(wèn)答法是存在主義學(xué)習(xí)觀重要的學(xué)習(xí)方法。[15] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)方法上雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但它不是側(cè)重學(xué)生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認(rèn)知。比如其典型的支架式教學(xué)法，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法就是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，教師提供“腳手架”，學(xué)生在教師的幫助下提高自己的認(rèn)知水平。從目的上看，這兩種學(xué)習(xí)觀的方法一個(gè)指向?qū)W生的個(gè)體自由，另一個(gè)指向?qū)W生心理認(rèn)知水平的提高。

三、結(jié)語(yǔ)

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀的發(fā)展進(jìn)程中都做出了巨大的貢獻(xiàn)，這兩種學(xué)習(xí)觀在產(chǎn)生的時(shí)間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學(xué)習(xí)觀的演變歷程以及展望將來(lái)學(xué)習(xí)觀的走向。與此同時(shí)，在實(shí)際教學(xué)中也能借助他們的優(yōu)點(diǎn)取長(zhǎng)補(bǔ)短，提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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篇3

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中,通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō),“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō),哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問(wèn)題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過(guò)其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問(wèn)題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō),建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過(guò)渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問(wèn)題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P31)這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō),世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題提了出來(lái),并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問(wèn)題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過(guò)程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問(wèn)題。

與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問(wèn)題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問(wèn)題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛(ài)的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂(lè)觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過(guò)兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō),完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒(méi)有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問(wèn),建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺(jué)”了。

五、結(jié)語(yǔ)

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無(wú)疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國(guó)際關(guān)系中問(wèn)題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛(ài)的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人,從人本、人性來(lái)考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

摘要：建構(gòu)主義有著深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)。哲學(xué)的主題是人,而人正是建構(gòu)主義理論的邏輯起點(diǎn)和歸宿;哲學(xué)強(qiáng)調(diào)世界觀、價(jià)值觀,而建構(gòu)主義有著鮮明的和平、友誼等價(jià)值取向;建構(gòu)主義理論以之得名的“建構(gòu)”,更是一種重要的哲學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來(lái),西方國(guó)際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論,且漸有后來(lái)居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問(wèn)題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說(shuō)有著鮮明的哲學(xué)特征。

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篇4

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 小學(xué)籃球 教學(xué)

“建構(gòu)主義”一詞最早是由瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰提出的，又譯作結(jié)構(gòu)主義。后來(lái)經(jīng)過(guò)科爾伯格、維果斯基等人在理論方面的補(bǔ)充與發(fā)展，最終為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)創(chuàng)造了條件。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)他人的幫助獲取知識(shí)，并最終通過(guò)意義建構(gòu)的方式以圖式的形式而獲得，其中學(xué)生處在中心地位。基于這一理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)網(wǎng)球教學(xué)的特點(diǎn)與教師在田徑教學(xué)中的作用，研究網(wǎng)球?qū)嵺`課的教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、建構(gòu)主義及其特征

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)：（1）在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心。（2）強(qiáng)調(diào)“情景”教學(xué)對(duì)建構(gòu)教學(xué)的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情景下利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到新知識(shí)，并賦予某種意義。如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要重組原有知識(shí)結(jié)構(gòu)。（3）強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。認(rèn)為學(xué)習(xí)是與周圍環(huán)境的交互作用下產(chǎn)生的（包括他人與外部環(huán)境、外部世界）。（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自身探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來(lái)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)[1]。夏爾（shall，1988）曾提出建構(gòu)性學(xué)習(xí)的四大核心特征，分別是積極性、建構(gòu)性、積累性、目標(biāo)性。在此基礎(chǔ)上（P.Roben4an Simons，1993）又增加二條核心特征，它們是學(xué)習(xí)的診斷性與反思性[2]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，是人們通過(guò)自身已有的知識(shí)技能經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。教師不是知識(shí)的傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)已不復(fù)存在，取而代之的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。由于學(xué)生的知識(shí)獲取是以學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)為主，教學(xué)再不是學(xué)生接受知識(shí)的主要過(guò)程，而是根據(jù)自身原有知識(shí)的結(jié)構(gòu)，主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程[3]。

二、建構(gòu)主義教師觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下學(xué)習(xí)，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助而獲取的。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力[4]。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō),既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。因此，在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位與傳統(tǒng)教學(xué)相比將發(fā)生很大改觀學(xué)生將成為信息加工的主體，成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師將從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計(jì)者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)等角色。

三、建構(gòu)主義下的籃球?qū)嵺`課教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō),既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)技能是在一定的情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括“情境”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構(gòu)”四個(gè)部分。

（一）創(chuàng)造良好的教學(xué)與學(xué)習(xí)氛圍

創(chuàng)造良好的籃球?qū)嵺`課教學(xué)與學(xué)習(xí)氛圍，首先要充分合理地運(yùn)用各種外界條件，例如氣候、場(chǎng)地器材、學(xué)生的特點(diǎn)、教師自身的優(yōu)勢(shì)等。同時(shí)還要根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的場(chǎng)地器材情況，選擇最適合籃球課所需要的場(chǎng)地，還有就是根據(jù)學(xué)校現(xiàn)有的器材情況，合理的設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮各個(gè)器材的功能，這樣就使得練習(xí)內(nèi)容比較的豐富，還可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；教師也可以根據(jù)自身的特點(diǎn)，充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)在學(xué)生面前充分展示自己的人格魅力以及特產(chǎn)優(yōu)勢(shì)，這樣也可以極大的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）注重培養(yǎng)學(xué)生的相互協(xié)作能力

由于每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)水平等的不同，他們的對(duì)體育的理解能力也存在差異。這種相互協(xié)作既能增加情感交流，又能取長(zhǎng)補(bǔ)短，激勵(lì)學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)還可以使優(yōu)秀的學(xué)生避免驕躁，還能提高成績(jī)較差的學(xué)生的學(xué)習(xí)信心等。

（三）重視學(xué)生之間的相互交流

交流可以拓寬學(xué)生的思路，提高學(xué)生的認(rèn)知能力，因此，在田徑教學(xué)實(shí)踐課當(dāng)中，要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行交流，這種交流包括班內(nèi)學(xué)生與學(xué)生交流、師生之間的交流，班與班之間的交流。通過(guò)交流，可以實(shí)現(xiàn)資源的充分利用，取長(zhǎng)補(bǔ)短。

四、結(jié)論

籃球?qū)嵺`課教學(xué)首先要充分利用一切可以利用的資源，如環(huán)境、場(chǎng)地器材、人文關(guān)系等，通過(guò)合理、充分地利用這些因素，創(chuàng)造一個(gè)良好的教學(xué)環(huán)境和氛圍。實(shí)踐課教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的相互協(xié)作能力，對(duì)于促進(jìn)“兩頭”的學(xué)生的進(jìn)步具有很重要的意義；包括學(xué)生之間的交流、師生之間的交流以及班與班之間的交流；教師要從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計(jì)者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)等角色。

[參考文獻(xiàn)]

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篇5

摘 要：縱觀21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)研究者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究，大致分為三類：對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響和啟示以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)科教學(xué)的影響的研究居多。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；學(xué)科教學(xué)；教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，是作為傳統(tǒng)主義學(xué)習(xí)觀的對(duì)立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程；學(xué)習(xí)著不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動(dòng)性和主體性，主張教師的引導(dǎo)者角色。

一、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析

自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以來(lái)，不少研究者針對(duì)建構(gòu)主義學(xué)觀的主張、內(nèi)容及其特征進(jìn)行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點(diǎn)和不足，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在實(shí)踐中合理有效地運(yùn)用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價(jià)值”的重視與關(guān)注，但同時(shí)也針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)提出了不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)不全是建構(gòu)的，或者說(shuō)，建構(gòu)不是學(xué)習(xí)的全部，建構(gòu)應(yīng)該是學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)”，并提出“具有實(shí)踐價(jià)值的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的有機(jī)融合”的觀點(diǎn)。[2]在他看來(lái)，知識(shí)的構(gòu)建是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種行為，而非學(xué)習(xí)的全部，也不可能成為學(xué)習(xí)的全部。同時(shí)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀并非全面的，它需要和其他學(xué)習(xí)理論綜合運(yùn)用才具有實(shí)踐價(jià)值和實(shí)踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中則對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)”；同時(shí)還肯定了其理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值，認(rèn)為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的社會(huì)性的相互作用，這種學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，要求學(xué)習(xí)者成為信息加工的主題和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)今教育理論與實(shí)踐的積極作用和影響，認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對(duì)于進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評(píng)及啟示》[6]一文中對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀與述評(píng)，明確了其對(duì)教育教學(xué)的有益啟示。

各研究者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析是建立在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)涵及其特征的詳細(xì)了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點(diǎn)，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進(jìn)是一個(gè)“揚(yáng)棄”過(guò)程，而對(duì)一個(gè)理論的研究和實(shí)踐應(yīng)用則是理論演進(jìn)、實(shí)現(xiàn)“揚(yáng)棄”的最基本途徑。各研究者在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行解讀、肯定其優(yōu)點(diǎn)否定與反思其不足的過(guò)程實(shí)際上也對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的“揚(yáng)棄”過(guò)程，這一過(guò)程促進(jìn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的演進(jìn)與完善，對(duì)建構(gòu)主義在實(shí)踐中合理、有效運(yùn)用提供了指導(dǎo)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響和啟示

學(xué)習(xí)觀的變革也會(huì)引發(fā)教學(xué)觀的變革；教師的學(xué)習(xí)觀決定了教師如何開展教學(xué)。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)改革的影響和啟示

作為一種革新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)現(xiàn)代教學(xué)變革提出了新要求。更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更加重視學(xué)生之間、師生之間的合作和交流以及知識(shí)的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學(xué)的情境化和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對(duì)教學(xué)的影響》一文中在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行詳細(xì)解讀后指出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)有如下啟示：“形成教與學(xué)之間的合作與溝通，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)從抽象走向具體，以及教師應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計(jì)”，[7]為教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)前我國(guó)課堂教學(xué)的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位，注重合作方式的學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，重視教學(xué)設(shè)計(jì)，以及明確教育工作者的立足點(diǎn)”。[8]同樣提出了教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、應(yīng)重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計(jì)等觀點(diǎn)。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)各學(xué)科教學(xué)的影響和啟示

把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理、有效地具體運(yùn)用到各學(xué)科教學(xué)中是各學(xué)科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)化學(xué)新課程中科學(xué)探究的指導(dǎo)價(jià)值，認(rèn)為“建構(gòu)主義的觀點(diǎn)對(duì)化學(xué)學(xué)科有很重要的作用，對(duì)于我們當(dāng)前正在進(jìn)行的整個(gè)教學(xué)改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)化學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，朱書雙則是從動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)策略的角度出發(fā)來(lái)開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵及其給教學(xué)實(shí)踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示，包括：“教學(xué)中要充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗(yàn)背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強(qiáng)調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)的情景、課堂學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、明確教師工作的立足點(diǎn)以及利用計(jì)算機(jī)的交互性，促進(jìn)意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學(xué)教學(xué)的立場(chǎng)探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的價(jià)值和影響，而賈紅威則從實(shí)踐教學(xué)的角度探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)價(jià)值。賈紅威指出，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種認(rèn)識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)生是整個(gè)建構(gòu)過(guò)程中的主體，是研究者、實(shí)踐者、參與者和探索者。數(shù)學(xué)的實(shí)踐教學(xué)，就是學(xué)生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學(xué)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該：1.立足課堂，讓學(xué)生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學(xué)生成為探索者；3.體驗(yàn)生活，讓學(xué)生成為實(shí)踐者；4倡導(dǎo)合作，讓學(xué)生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式，“分析了大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成并提出了將學(xué)生定位在教師助理位置上的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式”，同時(shí)還“通過(guò)實(shí)驗(yàn)總結(jié)了這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果和有待進(jìn)一步探索的地方”。通過(guò)研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來(lái)了激情，而且作為不再是新生的學(xué)生無(wú)論在理論還是實(shí)踐上能力都有所增長(zhǎng)，既能勝任這一教學(xué)模式所帶來(lái)的任務(wù)，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了研究。

李冬青在其《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學(xué)過(guò)程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應(yīng)該是“意義的積極建構(gòu)者、教學(xué)活動(dòng)的平等參加者、以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者”。黃瑾?jiǎng)t探討了在社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野中的教師角色，認(rèn)為教師在支持兒童學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)地位和角色行為包括有：“情境學(xué)習(xí)中的拋錨者”，學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動(dòng)合作中的對(duì)話者”以及兒童發(fā)展“適時(shí)的支架者、提攜者”。而張海紅針對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點(diǎn)，即“要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使兒童自己形成有關(guān)的知識(shí)和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行控制和評(píng)價(jià)”。

從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認(rèn)為教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對(duì)話者，而非教學(xué)的中心，也不是教學(xué)的權(quán)威。更加突出了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)者作用、更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者。

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)自21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)眾研究人員對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究進(jìn)行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響和啟示的研究以及對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細(xì)解析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M(jìn)行評(píng)析，或?qū)ζ浣o課堂教學(xué)帶來(lái)的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點(diǎn)，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，還分析了其對(duì)教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐的積極影響和啟示；不僅強(qiáng)調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時(shí)還對(duì)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下教師角色和教師行為應(yīng)有的轉(zhuǎn)變。

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篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)；建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2011）03-0245-02

自從20世紀(jì)80年代以來(lái)，建構(gòu)主義迅速發(fā)展并滲透到各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，對(duì)教育學(xué)科領(lǐng)域的影響尤為廣泛和深刻，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)“革命”。建構(gòu)主義傳播到中國(guó)后，對(duì)教育領(lǐng)域造成了很大沖擊。在建構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下，國(guó)家教育部于2001年正式頒布《全日制義務(wù)教育、普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)，由此拉開了新一輪英語(yǔ)課程教學(xué)改革。隨著教學(xué)改革的不斷深入，中學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)建構(gòu)主義的理解與應(yīng)用日益增加，各級(jí)各類的學(xué)校都將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)思想并應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)并且取得了一定的成功。然而，教學(xué)是師生雙邊活動(dòng)，如果僅僅是老師在行動(dòng)學(xué)生卻依舊采用傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣，老師的努力只能收到事倍功半的效果。為了使建構(gòu)主義教學(xué)收到最好的效果，中學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)努力成為建構(gòu)型的指導(dǎo)者，學(xué)生也應(yīng)努力成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義來(lái)源于其動(dòng)詞建構(gòu)，建構(gòu)在字典中的解釋是建造、拼裝或形成。從字面意思上來(lái)看，建構(gòu)一詞最早應(yīng)用于建筑行業(yè)，建構(gòu)主義借鑒了其隱喻義，用其來(lái)表達(dá)人類知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。自從皮亞杰開始深入研究建構(gòu)主義以來(lái)，建構(gòu)主義被廣為研究，人們分別從各自的角度對(duì)其下定義。Oxford于1997年將建構(gòu)主義定義為“人們自己建構(gòu)自己對(duì)真實(shí)世界的理解”(Oxford,1997)。建構(gòu)主義是一個(gè)復(fù)雜的理論體系，人們對(duì)其有不同的闡述，然而，這些闡述包括了一些共同點(diǎn)，主要體現(xiàn)在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。

在傳統(tǒng)知識(shí)觀上，人們認(rèn)為存在一個(gè)客觀世界并且知識(shí)是永恒不變，可以由一代人傳授給另一代人。建構(gòu)主義持有完全不同的觀點(diǎn)，雖然建構(gòu)主義者承認(rèn)在我們自身之外存在一個(gè)客觀世界的可能性，但他們否認(rèn)真理或科學(xué)知識(shí)是永恒不變的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)只是人類對(duì)客觀世界的一個(gè)解釋或假設(shè)，而不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的確切闡述，因此，知識(shí)并不是一成不變，并不是對(duì)問(wèn)題的最終答案，知識(shí)也無(wú)法從一個(gè)人直接傳授給另外一個(gè)人，隨著時(shí)間的變化知識(shí)也會(huì)變化。

在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是機(jī)械的背誦前人已經(jīng)總結(jié)出來(lái)的定義和概念，而是個(gè)體主動(dòng)構(gòu)建各自認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，社會(huì)交往起著重要的作用，社會(huì)建構(gòu)主義的代表維果茨基甚至聲稱知識(shí)是社會(huì)交往的結(jié)果。在交往中，具有不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)和觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)者互相交換和分享觀點(diǎn)，從而對(duì)同一個(gè)問(wèn)題會(huì)理解更加深入靈活。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義還認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果受學(xué)習(xí)者以前的經(jīng)歷影響。在學(xué)習(xí)開始時(shí)，學(xué)習(xí)者并不是對(duì)所學(xué)知識(shí)一無(wú)所知，他們的情感和以往經(jīng)歷會(huì)影響學(xué)習(xí)結(jié)果。

在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是各自知識(shí)的創(chuàng)造者，其經(jīng)歷可以不斷生成新知，因此教學(xué)是不斷生成的過(guò)程，既包括知識(shí)的傳授，又包括發(fā)展能力。教育者的任務(wù)不是直接給予答案，而是引導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的方法，因此，教學(xué)的重心是學(xué)習(xí)過(guò)程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、研究方法

建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)者提出了更高的要求，為了了解學(xué)生是否達(dá)到這些要求，筆者于2010年10月對(duì)120名建湖實(shí)驗(yàn)初中的初二學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，這些學(xué)生分別來(lái)自1班到6班，其9月份英語(yǔ)月考成績(jī)?cè)?0和85分之間。測(cè)量工具是由23個(gè)利克特量表5分制問(wèn)題組成的問(wèn)卷。為了確保問(wèn)卷調(diào)查的質(zhì)量，作者還請(qǐng)?zhí)K州大學(xué)的兩位教授對(duì)問(wèn)卷中每一個(gè)問(wèn)題都進(jìn)行了認(rèn)真討論和修訂。我們先用初步設(shè)計(jì)出來(lái)的有35個(gè)問(wèn)題的問(wèn)卷對(duì)34名學(xué)生進(jìn)行了小范圍試測(cè)，然后對(duì)試測(cè)結(jié)果用SPSS進(jìn)行了效度和信度分析，在此基礎(chǔ)上，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了最后修訂，刪除了12個(gè)效度和信度不高的問(wèn)題，并對(duì)76名學(xué)生進(jìn)行了正式調(diào)查。

調(diào)查問(wèn)卷圍繞建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)者要求所涉及的三個(gè)方面展開，選擇項(xiàng)均采用Likert五分量表的形式分級(jí)，根據(jù)不同問(wèn)題，問(wèn)卷選項(xiàng)有從“從不”到“總是”等。

三、結(jié)果與討論

1.調(diào)查結(jié)果

下表向我們展示了問(wèn)卷總得分以及其三個(gè)方面的各自得分。問(wèn)卷第一個(gè)因素涉及的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在利克特量表5分制中的平均得分為3.105，這說(shuō)明學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的成分還不夠。問(wèn)卷第二個(gè)內(nèi)容涉及的是合作學(xué)習(xí)，學(xué)生平均得分為3.331，這說(shuō)明學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中會(huì)運(yùn)用合作學(xué)習(xí)，但在合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)和交際能力需進(jìn)一步提高。第三個(gè)因素是反思性學(xué)習(xí)，問(wèn)卷平均得分為3.005，這說(shuō)明學(xué)生平常反思他們自身的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，并且其反思性學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。問(wèn)卷整體平均得分為3.147，這說(shuō)明學(xué)生基本上符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的要求，但是其程度不高。

2.影響學(xué)生成為建構(gòu)型的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者因素

建構(gòu)主義不僅對(duì)教師提出了更高的要求，對(duì)學(xué)生也有更高的要求。為了取得最佳的教學(xué)效果，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，教學(xué)角色和教學(xué)風(fēng)格,同樣，學(xué)生也應(yīng)該改變他們傳統(tǒng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程中，從而在與客觀世界互動(dòng)的過(guò)程中積極構(gòu)建自己的知識(shí)體系。診斷性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征之一（高文，1999）。這意味著學(xué)習(xí)者應(yīng)該參與到自我監(jiān)控，自我測(cè)試，自我檢查的活動(dòng)中去，從而清楚地認(rèn)識(shí)到自身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距。上述問(wèn)卷的調(diào)查結(jié)果顯示了下列因素阻礙了學(xué)生成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

第一，自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征之一是自主性，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)地學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)一直是教育家和語(yǔ)言學(xué)家所研究的課題，他們對(duì)自主學(xué)習(xí)也提出了不同的見解，最廣為接受的是Holec對(duì)自主學(xué)習(xí)下的定義，他認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)就是個(gè)體為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力”（Holec，1981）。自主學(xué)習(xí)由于其優(yōu)勢(shì)受到教育家的青睞，英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)也將發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力作為教育目標(biāo)之一。根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷，中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)程度還不高，在五分制中平均得分在三分左右。學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。首先，英語(yǔ)學(xué)習(xí)沒(méi)有計(jì)劃性。大部分同學(xué)沒(méi)有為其英語(yǔ)學(xué)習(xí)制訂計(jì)劃，在學(xué)習(xí)過(guò)程中主要依靠老師的指導(dǎo)和知識(shí)的傳授，課外除完成家庭作業(yè)很少主動(dòng)接觸英語(yǔ)。其次，沒(méi)有掌握基本的自主學(xué)習(xí)技巧。英語(yǔ)學(xué)習(xí)的渠道不僅僅是課堂，還可以是網(wǎng)絡(luò)，雜志，報(bào)紙等。如果這些學(xué)習(xí)渠道可以被合理地使用，學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)可以起到事半功倍的效果。另外就是在學(xué)習(xí)過(guò)程中不知道如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。在一段學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)通過(guò)將學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行比較，從而找出學(xué)習(xí)的差距和薄弱點(diǎn)，并做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。從調(diào)查中看，大部分同學(xué)還是將學(xué)校各種考試的分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)自己學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

第二，合作學(xué)習(xí)能力有限。建構(gòu)主義非常關(guān)注合作在學(xué)習(xí)中的作用,“通常說(shuō)來(lái)，有效學(xué)習(xí)的訣竅在于兩個(gè)或多個(gè)知識(shí)和能力程度不等的個(gè)體在交往中的性質(zhì)”(Williams&Burden,2000,p.40)。學(xué)生可以在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中受益匪淺，通過(guò)交流，討論，辯論或分享各自的觀點(diǎn)，學(xué)生會(huì)加深對(duì)問(wèn)題的理解，并且能夠集思廣益，學(xué)會(huì)角度考慮問(wèn)題，同時(shí)也能增強(qiáng)交際和交流的技巧。從調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果來(lái)看，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)這方面做得還不夠好。在合作學(xué)習(xí)中，大部分學(xué)生寧愿聽，而不愿說(shuō)出自己的觀點(diǎn)。其次，大部分同學(xué)不會(huì)對(duì)其他組員的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性地思維，要不全盤接受，要不全盤否定。

第三，反思學(xué)習(xí)能力有待加強(qiáng)。反思這個(gè)詞語(yǔ)最初用于哲學(xué)領(lǐng)域，從學(xué)習(xí)的角度來(lái)定義反思的第一人通常被認(rèn)為是杜威。他對(duì)反思性的定義是：“根據(jù)情境，積極，不懈，并且仔細(xì)地思考任何信念或任何形式的知識(shí)并得出進(jìn)一步的結(jié)論，這就是反思性思維”(Dewey，1933,p.9)。從學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果來(lái)看，學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)能力還很不夠。大部分學(xué)生還沒(méi)有意識(shí)到反思性學(xué)習(xí)的重要性，他們僅僅滿足于完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是進(jìn)一步思考。有部分同學(xué)意識(shí)到反思性學(xué)習(xí)對(duì)他們的幫助，但在真正進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)時(shí)，他們不太清楚如何去反思或去反思什么。

四、結(jié)語(yǔ)

本次的調(diào)查結(jié)果顯示缺乏自主性，合作學(xué)習(xí)能力和反思能力有限這幾個(gè)因素阻礙了學(xué)生成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。為了使建構(gòu)主義能夠更有效地在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中得到應(yīng)用，中學(xué)英語(yǔ)教師不僅要關(guān)注自身的成長(zhǎng)，更應(yīng)該有效地指導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)，引導(dǎo)他們成為積極主動(dòng)、善于合作、樂(lè)于反思的學(xué)習(xí)者，從而真正成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；商務(wù)英語(yǔ)；英語(yǔ)教學(xué)

商務(wù)英語(yǔ)是專門用途英語(yǔ)的一個(gè)重要分支。一般認(rèn)為專門用途英語(yǔ)四個(gè)區(qū)別特征：（1）需求上滿足特定的學(xué)習(xí)者；（2）內(nèi)容上與特定專業(yè)和職業(yè)相關(guān)；（3）詞匯句法和語(yǔ)篇放在與特定專業(yè)、職業(yè)相關(guān)活動(dòng)的語(yǔ)言運(yùn)用上；（4）與普通英語(yǔ)形成對(duì)照。因此作為專門用途英語(yǔ)的一個(gè)分支--商務(wù)英語(yǔ)也應(yīng)當(dāng)圍繞這四個(gè)特征進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)， 培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生在商務(wù)語(yǔ)境中的語(yǔ)言技能和交際能力進(jìn)。然而目前傳統(tǒng)的商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)模式與培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)的交際能力之間仍然存在較大的差距，教學(xué)側(cè)重點(diǎn)仍然是語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能，課程的專業(yè)性、實(shí)踐性、職業(yè)性等基本特征未得到體現(xiàn)，學(xué)生的職業(yè)能力在這種培養(yǎng)模式下很難得到提高。建構(gòu)主義理論為商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)改革提供了新的思路，對(duì)于商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)有著十分重要的意義。

1 建構(gòu)主義理論知識(shí)觀

建構(gòu)主義（constructivism）源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)，本質(zhì)上是對(duì)“人類如何獲得知識(shí)”尋求解答， 建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想是：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的過(guò)程。這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過(guò)程，學(xué)習(xí)者始終有意識(shí)地、主動(dòng)地與環(huán)境發(fā)生多向互作用。建構(gòu)主義理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的教學(xué)模式應(yīng)是“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的”。概括起來(lái)，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是由情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。

建構(gòu)主義的知識(shí)觀清楚地說(shuō)明了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，四個(gè)因素都對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)有著重大的指導(dǎo)意義。

2 建構(gòu)主義在商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

Gagnon & Collay等人曾對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行過(guò)較為系統(tǒng)的研究，總結(jié)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)所包含的六個(gè)基本要素，即創(chuàng)設(shè)情境、提出問(wèn)題、搭建橋梁、組織協(xié)作、展示成果和反思過(guò)程。這六個(gè)要素最能體現(xiàn)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)和要求，對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)有著普遍指導(dǎo)意義。

（1）創(chuàng)設(shè)情境。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。研究表明，情境教學(xué)的基本特征有三個(gè)：其一是學(xué)習(xí)者中心，即每個(gè)學(xué)習(xí)者都是理解知識(shí)和建構(gòu)意義的主體；其二是情境中心，即現(xiàn)實(shí)世界的活生生的情境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行問(wèn)題解決和意義建構(gòu)的“平臺(tái)”，它與學(xué)習(xí)者的精神世界融為一體；其三是問(wèn)題中心，即一個(gè)個(gè)真實(shí)問(wèn)題是學(xué)習(xí)者思想?yún)R集的中心和焦點(diǎn)，解決問(wèn)題的過(guò)程就是意義建構(gòu)的過(guò)程。根據(jù)這些特點(diǎn)，英語(yǔ)教師在課堂教學(xué)中應(yīng)精心設(shè)計(jì)模擬商務(wù)情境，例如將課堂根據(jù)需要設(shè)計(jì)為某個(gè)外貿(mào)公司，通過(guò)模擬產(chǎn)品、貿(mào)易談判、商務(wù)會(huì)議等各種場(chǎng)景或利用多媒體網(wǎng)絡(luò)向?qū)W生呈現(xiàn)圖片、錄像資料等方式，最大效能地激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，讓學(xué)生能浸染在模擬的商務(wù)情境里，一方面調(diào)動(dòng)他們參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，另一方面讓學(xué)生在課堂上就能提前感受到以后的職業(yè)崗位能力實(shí)際需求，有的放矢的學(xué)習(xí)。

（2）提出問(wèn)題?！巴ㄟ^(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式，教師把教學(xué)內(nèi)容以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，確立學(xué)習(xí)任務(wù)，喚醒他們長(zhǎng)期記憶中的有關(guān)圖式、經(jīng)驗(yàn)。在商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師圍繞教學(xué)的主題內(nèi)容，結(jié)合實(shí)際商務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)出具有探究性、開放性的問(wèn)題，讓學(xué)生用已學(xué)的專業(yè)知識(shí)去解決問(wèn)題。在問(wèn)題解決過(guò)程中，學(xué)生要綜合運(yùn)用自身原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，查閱相關(guān)的資料，分析當(dāng)前的問(wèn)題，做出合理的總結(jié)或推論，形成自己的假設(shè)和解決方案，進(jìn)而建構(gòu)起與此相應(yīng)的商務(wù)英語(yǔ)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師亦可設(shè)置案例作為學(xué)習(xí)背景，在課堂上選擇某一真實(shí)商業(yè)案例讓學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行分析，學(xué)生通過(guò)對(duì)真實(shí)案例的分析，既鍛煉了使用英語(yǔ)的能力，也加強(qiáng)了他們的分析能力。

（3）搭建橋梁。即把學(xué)生已有的知識(shí)和所學(xué)的新知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式常常不太注重去發(fā)現(xiàn)學(xué)生已有的知識(shí)，而建構(gòu)主義教學(xué)觀則認(rèn)為，教師的首要任務(wù)應(yīng)該是確定學(xué)生對(duì)于即將學(xué)習(xí)的新知識(shí)了解了多少，從而更好地開展針對(duì)性的教學(xué)工作，教師應(yīng)在學(xué)生知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程中充當(dāng)?shù)氖侵Ъ埽╯caffolding）的作用。支架的概念源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，本意是建筑行業(yè)中的腳手架，這里用來(lái)形象地比喻一種教學(xué)模式，指的是教師引導(dǎo)教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。所以教師要提供示給學(xué)生新舊知識(shí)之間的聯(lián)系線索，并確保學(xué)生積極參與活動(dòng)并有足夠的訓(xùn)練機(jī)會(huì)。

（4）組織協(xié)作。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解是由個(gè)人建構(gòu)的，但理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確、全面的語(yǔ)言意義，完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。商務(wù)英語(yǔ)重在人與人之間的溝通和交流，所以在商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)體意識(shí)和交流方法尤為重要。在課堂教學(xué)中，師生之間的關(guān)系是會(huì)話的平等協(xié)作關(guān)系。教師只有放棄傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式中高高在上的身份和位置，切實(shí)地成為各種模擬商務(wù)仿真情境活動(dòng)中的參與者，才能消除學(xué)生的緊張焦慮情緒，在活動(dòng)中成為與學(xué)生地位平等的協(xié)作者，才有可能真正成為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。例如在商務(wù)談判技巧的學(xué)習(xí)時(shí)，教師分組讓同學(xué)共同完成一場(chǎng)商務(wù)談判。小組中先內(nèi)部協(xié)商，再相互協(xié)商。通過(guò)這樣的協(xié)作，群體成員的思維就可以為整個(gè)群體共享，共同完成意義建構(gòu)。

（5）反思過(guò)程。反思過(guò)程就是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的反思來(lái)提升學(xué)習(xí)效果，是學(xué)習(xí)過(guò)程中必不可少的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生在教師引導(dǎo)下對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)復(fù)習(xí)、歸納整理，最終完成對(duì)所學(xué)商務(wù)和語(yǔ)言知識(shí)的意義建構(gòu)。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是對(duì)傳統(tǒng)教育理論的突破和創(chuàng)新，用它來(lái)指導(dǎo)與構(gòu)建商務(wù)英語(yǔ)課堂教學(xué)，將有助于商務(wù)英語(yǔ)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

篇8

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義理論 高校體育 教學(xué)設(shè)計(jì)

一、前言

建構(gòu)主義特別注意學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，該理論認(rèn)為學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程緊緊相聯(lián)。學(xué)生應(yīng)該以自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和心理結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，充分展示自己的主動(dòng)能動(dòng)性，主動(dòng)與社會(huì)接觸，從生活中學(xué)習(xí)。教師在構(gòu)建主義理論中所扮演的角色是主導(dǎo)作用，不是主體作用，要以“學(xué)生”為本。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)就應(yīng)該重視教學(xué)理論和教學(xué)方法，充分體現(xiàn)這種以學(xué)生為本的教育理念，利用現(xiàn)論為教育教學(xué)服務(wù)，為培養(yǎng)出21世紀(jì)合格人才而努力。

二、構(gòu)建主義理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論經(jīng)多位教育專家皮亞杰、布魯納、維特羅克和維果茨基等人的發(fā)展，與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、行為主義學(xué)習(xí)理論并稱為教育心理學(xué)的三個(gè)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程其它就是學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)原有的經(jīng)驗(yàn)，將新的知識(shí)與舊的知識(shí)進(jìn)行對(duì)比，主動(dòng)的接受新的知識(shí)。在這種理論下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是主觀能動(dòng)的，只是借助外界的互動(dòng)，最后產(chǎn)生新的信息量的一個(gè)過(guò)程。在這種理論下，教師不能單純的向?qū)W生灌輸知識(shí)，教師不再是通過(guò)課本、文字、圖片和板書、演示等這種形式表達(dá)出原有的知識(shí)，而應(yīng)該只是一種假設(shè)，假設(shè)這種知識(shí)是如此，讓學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)背景，以自己的方式重新建構(gòu)知識(shí)，每個(gè)學(xué)生自己有能力認(rèn)知世界，也有能力重新定義世界。

三、建構(gòu)主義理論下的高校體育教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）設(shè)計(jì)分析。

高校體育教學(xué)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)就是要明確教學(xué)目標(biāo)，只有在明確了教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上才能更好的實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)，建構(gòu)主義理論下的高校體育教學(xué)設(shè)計(jì)是指要以學(xué)生的眼光看待問(wèn)題，要讓學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中摸索前進(jìn)，通過(guò)控制整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程使自身體會(huì)到教學(xué)的真正目的，而不是傳統(tǒng)教學(xué)模式中的被迫接受，同時(shí)，還要關(guān)注不同學(xué)生的內(nèi)在特征并對(duì)他們進(jìn)行保護(hù)；第二，要分析學(xué)生的特征，只有了解各個(gè)學(xué)生不同的認(rèn)知能力與知識(shí)水平，才能設(shè)計(jì)出符合學(xué)生個(gè)性的學(xué)習(xí)資源，為他們提供利于學(xué)習(xí)的指導(dǎo)；第三，要分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析是指對(duì)學(xué)生初始能力向最終能力轉(zhuǎn)化的過(guò)程中所需的從技能等方面進(jìn)行詳細(xì)闡釋的過(guò)程。建構(gòu)主義要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)并以此達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，但在這個(gè)過(guò)程中的任務(wù)能否體現(xiàn)出體育教學(xué)的目標(biāo)，又是如何體現(xiàn)出來(lái)的，這就需要教師深入分析體育學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征。

（二）學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)。

自主學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的核心之一，它要求學(xué)生充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，做學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體，是一種伴隨教師指導(dǎo)的、學(xué)生“自由發(fā)揮”的教學(xué)模式。在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，如果教師想讓學(xué)生的力量得到提升，那么可以先了解學(xué)生的身體狀況，因材施教，選擇適合他們身體狀況的體育器材進(jìn)行力量訓(xùn)練，也可以通過(guò)俯臥撐、引體向上等簡(jiǎn)單異行體育運(yùn)動(dòng)來(lái)進(jìn)行力量訓(xùn)練。

在體育訓(xùn)練中，合作學(xué)習(xí)也是其特點(diǎn)之一，就體育訓(xùn)練項(xiàng)目本身而言，無(wú)論是團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目還是個(gè)人項(xiàng)目都體現(xiàn)出隊(duì)員之間的合作精神，通過(guò)合作學(xué)習(xí)，教師的思維與學(xué)習(xí)群體的智慧就能相互融合，共同完成對(duì)體育知識(shí)的意義構(gòu)建。為此，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師就應(yīng)采用豐富多樣的集體性項(xiàng)目或是娛樂(lè)性的游戲來(lái)激發(fā)學(xué)生之間的合作意識(shí)，讓學(xué)生意識(shí)到自己的表現(xiàn)會(huì)影響到整個(gè)團(tuán)隊(duì)，從而在項(xiàng)目過(guò)程中不斷地自我改進(jìn)，提高團(tuán)隊(duì)成績(jī)的意識(shí)。就算是在個(gè)人項(xiàng)目中，教師也應(yīng)為學(xué)生制造相互指導(dǎo)、相互幫助的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生有團(tuán)隊(duì)意識(shí)，從而培養(yǎng)他們的合作精神。

（三）學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，豐富多彩的學(xué)習(xí)資源是其必不可少的條件，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)資源對(duì)于學(xué)生了解問(wèn)題，構(gòu)建屬于自己的智力模式起著至關(guān)重要的作用。所以教師在體育教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，就應(yīng)該盡可能的為學(xué)生創(chuàng)建與體育知識(shí)相關(guān)聯(lián)的信息環(huán)境，為學(xué)生提供各種豐富的有關(guān)學(xué)習(xí)資源，其中除了文本、聲音、圖形、視頻外，還包括利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)獲取的各種資源，多角度全方位的向?qū)W生展示體育相關(guān)知識(shí)。此外，在學(xué)生學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的過(guò)程中，還需要及時(shí)阻止“信息污染”，建立全面系統(tǒng)的信息資源庫(kù)，以便于學(xué)生自己搜索并獲取信息。

（四）學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)。

高校體育教學(xué)中學(xué)習(xí)情景的設(shè)計(jì)也是非常重要的，營(yíng)造一種真實(shí)、氣氛恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境可以短知識(shí)與解決問(wèn)題之間的距離。學(xué)生知識(shí)的獲取，知識(shí)的鞏固和知識(shí)的重新營(yíng)造都離不開學(xué)習(xí)情景。建構(gòu)主義理論下學(xué)習(xí)情景的設(shè)計(jì)要還原知識(shí)的真實(shí)性和生活性，同時(shí)又不失學(xué)習(xí)的目的性，要營(yíng)造一種輕松自由的氣氛，讓學(xué)生在真正生活過(guò)程中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握知識(shí)，提升知識(shí)。

（五）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)包括很多方面的內(nèi)容，體育教學(xué)評(píng)價(jià)包括對(duì)學(xué)生的體育理論和體育技能的掌握水平方面的評(píng)價(jià)，也包括學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過(guò)程中開展體育鍛煉和學(xué)習(xí)體育理論的態(tài)度的評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義理論教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)是綜合性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)過(guò)程貫穿始終，改變以往的單一形式，結(jié)果評(píng)定的方式。評(píng)價(jià)方式多樣，理論加實(shí)踐，終期和平時(shí)的方式進(jìn)行。由傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)向?qū)W生與教師相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變。

篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；高校聲樂(lè)教學(xué)；課程設(shè)計(jì)

聲樂(lè)演唱除了要求學(xué)生有較好的演唱技巧之外，還要求其能產(chǎn)生與聲樂(lè)相應(yīng)的情感體驗(yàn)，因此，在聲樂(lè)的教學(xué)中往往要注意理論和實(shí)踐之間的有效結(jié)合。然而，受傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方式的影響，我國(guó)高校在聲樂(lè)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)方面仍存在一定的問(wèn)題，并對(duì)聲樂(lè)人才的培養(yǎng)造成了一定的限制。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求我國(guó)高校的聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)要能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，能幫助在學(xué)生和教師之間建構(gòu)和諧良好的關(guān)系，并能尊重學(xué)生個(gè)體之間的差異性，而這往往與建構(gòu)主義的相關(guān)理念相符合。因此，我國(guó)高校的聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)可以融入建構(gòu)主義的相關(guān)理論，在建構(gòu)主義理論下對(duì)聲樂(lè)的課程設(shè)計(jì)進(jìn)行完善，以培養(yǎng)在聲樂(lè)演唱方面更加優(yōu)秀的人才。

一、建構(gòu)主義的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義最早是由瑞士著名的心理學(xué)家讓•皮亞杰（JeanPiaget）提出的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中不應(yīng)是被動(dòng)的接受對(duì)象，而應(yīng)當(dāng)切實(shí)發(fā)揮自身的主體意識(shí)對(duì)信息內(nèi)容進(jìn)行加工，并逐漸成為相關(guān)知識(shí)的建構(gòu)者。這也就表示，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是一個(gè)教師單向傳輸、學(xué)生單項(xiàng)接受的過(guò)程，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)由教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)并充分調(diào)動(dòng)他們的主體意識(shí)使他們對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)的過(guò)程。因此，將建構(gòu)主義融入到課程的設(shè)計(jì)中，能在教學(xué)材料的基礎(chǔ)上通過(guò)情景的建構(gòu)和人與人之間的互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體意識(shí)，并通過(guò)自主學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用提高他們學(xué)習(xí)的效率性。建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中主體意識(shí)的強(qiáng)調(diào)以及對(duì)學(xué)生自主能力培養(yǎng)的重視，與我國(guó)現(xiàn)階段課程設(shè)計(jì)的基本要求和標(biāo)準(zhǔn)以及其中的人本主義思想相符合，都強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)中教師和學(xué)生的定位，切實(shí)發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)和教師的引導(dǎo)作用，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)中的自主意識(shí)和自主能力。但要注意的是，高校的聲樂(lè)教學(xué)除了要求學(xué)生有較好的演唱技巧之外，還要求其能產(chǎn)生與聲樂(lè)相應(yīng)的情感體驗(yàn)，重視理論和實(shí)踐之間的有效結(jié)合。因此，在建構(gòu)主義理論下的課程設(shè)計(jì)要以高校聲樂(lè)教學(xué)的實(shí)際情況和要求為標(biāo)準(zhǔn)，以提高課程設(shè)計(jì)的有效性。

二、現(xiàn)階段我國(guó)高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題

（一）課程設(shè)計(jì)中的實(shí)踐教學(xué)缺乏邏輯性

在高校聲樂(lè)課程的設(shè)計(jì)中，往往會(huì)根據(jù)教材的內(nèi)容以及教學(xué)的需要而設(shè)計(jì)相應(yīng)的實(shí)踐課程，但在課程設(shè)計(jì)中，這些實(shí)踐課程往往分散在不同的教學(xué)內(nèi)容之內(nèi)，且彼此之間沒(méi)有形成有效的銜接點(diǎn)，這也就使得高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐教學(xué)缺乏邏輯性。

（二）課程設(shè)計(jì)忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性發(fā)揮

高校聲樂(lè)課程不僅具有很強(qiáng)的理論性，還有著豐富的實(shí)踐性。但不論是其理論性還是實(shí)踐性，都要求學(xué)生主體意識(shí)的提高。但現(xiàn)階段，我國(guó)部分高校的聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)仍偏重于教師的傳授，這不僅不利于學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)揮，同時(shí)對(duì)他們聲樂(lè)能力的提高也有著一定的限制。

（三）課程設(shè)計(jì)中相關(guān)實(shí)踐內(nèi)容的缺失

對(duì)于高校的學(xué)生而言，聲樂(lè)科目并不是他們的主修科目之一，這往往也造成了學(xué)生學(xué)習(xí)以及教師課程設(shè)計(jì)中對(duì)聲樂(lè)教學(xué)的不重視。主要表現(xiàn)在聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)中實(shí)踐內(nèi)容的缺失。由于聲樂(lè)科目并不是主修科目，甚至有時(shí)并不將其納入考試的范圍之內(nèi)，部分高校的聲樂(lè)教師在課程設(shè)計(jì)中往往會(huì)忽視對(duì)學(xué)生聲樂(lè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

（四）課程設(shè)計(jì)中相關(guān)評(píng)價(jià)體系的缺失

我國(guó)高校人才的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)與社會(huì)相適應(yīng)的高素質(zhì)綜合發(fā)展型人才，但由于對(duì)非主科聲樂(lè)教學(xué)的不重視，使得教師在聲樂(lè)的課程設(shè)計(jì)中往往不能給予與聲樂(lè)相關(guān)的評(píng)價(jià)體系以足夠的重視，忽略了學(xué)生在聲樂(lè)綜合應(yīng)用能力及創(chuàng)新創(chuàng)造能力方面的評(píng)價(jià)內(nèi)容，與高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)相背離。

三、建構(gòu)主義理論下的高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)的原則

首先，要堅(jiān)持理論結(jié)合實(shí)踐的原則。理論是課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，要完善高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)，必須要以聲樂(lè)的理論知識(shí)為基礎(chǔ)；但要提高聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)的有效性，必須要堅(jiān)持理論結(jié)合實(shí)踐的原則，在理論知識(shí)的基礎(chǔ)上強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的實(shí)踐培養(yǎng)，以切實(shí)提高高校學(xué)生的聲樂(lè)能力。其次，要堅(jiān)持過(guò)程結(jié)合內(nèi)容的原則。由于聲樂(lè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容存在多樣性的特點(diǎn)，因此，在課程設(shè)計(jì)方面也不能采用統(tǒng)一的方式。一方面，聲樂(lè)實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)要保證學(xué)生能直接參與到教學(xué)中；另一方面，聲樂(lè)理論知識(shí)的課程設(shè)計(jì)則要重視相關(guān)的語(yǔ)言和文字符號(hào)。這也就要求在高校的聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)中要遵守過(guò)程結(jié)合內(nèi)容的原則。最后，要堅(jiān)持全面性和適應(yīng)性原則。高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)要切實(shí)保證課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)要求相符合，且能切實(shí)提高學(xué)生的聲樂(lè)水平和能力，這也就要求高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)既要保證全面性的原則以豐富聲樂(lè)教學(xué)的內(nèi)容，又要保證適應(yīng)性的原則使課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際情況、聲樂(lè)能力、性格特征等相符合。

四、建構(gòu)主義理論下的高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)

（一）建構(gòu)主義理論下的高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)

要重視學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)揮高校聲樂(lè)教學(xué)開展的主要目的是通過(guò)聲樂(lè)藝術(shù)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的綜合發(fā)展型人才，這也就要求高校的聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)要注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主體意識(shí)。因此，在高校的聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)中，也應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持建構(gòu)主義的相關(guān)理論，以學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮為主要目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的綜合性和實(shí)踐性。而這種課程設(shè)計(jì)的模式不僅是對(duì)原有模式的突破，也能切實(shí)彌補(bǔ)傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)中的不足之處，以提高聲樂(lè)教學(xué)的效果?？梢?，在建構(gòu)主義理論下強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體意識(shí)發(fā)揮的課程設(shè)計(jì)方式的運(yùn)用在高校的聲樂(lè)教學(xué)中具有較高的價(jià)值性和可行性。與此同時(shí)，建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生自主意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)的強(qiáng)調(diào)在課程設(shè)計(jì)中得以融入，也能使高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)更加重視對(duì)學(xué)生自主能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（二）建構(gòu)主義理論下的高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)

要重視對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)就高校的學(xué)生而言，一個(gè)良好的評(píng)價(jià)方式對(duì)其能力和成績(jī)以及正確思想意識(shí)和道德觀念的養(yǎng)成具有良好的促進(jìn)作用，因此，在建構(gòu)主義理論下的高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)重視課程中評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。一方面，要保證課程設(shè)計(jì)中評(píng)價(jià)的有效性，教師必須要與學(xué)生之間建構(gòu)平等的關(guān)系，平等地對(duì)待每一位學(xué)生，并對(duì)學(xué)生之間的差異性給予足夠的尊重，針對(duì)不同的學(xué)生而設(shè)計(jì)不同的評(píng)價(jià)方式；另一方面，要根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容、學(xué)生的能力基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)習(xí)的情況而設(shè)計(jì)不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，要切實(shí)發(fā)揮評(píng)價(jià)在學(xué)生中的鼓勵(lì)和激勵(lì)作用，以保證課程中評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)能有效促進(jìn)學(xué)生成績(jī)的提高。

（三）建構(gòu)主義理論下的高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)要重視個(gè)性化的融入

建構(gòu)主義理論下高校聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)中的個(gè)性化方式的融入指的是要對(duì)傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的方式進(jìn)行轉(zhuǎn)變，在教學(xué)中更加注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。這也就要求高校的聲樂(lè)教師對(duì)學(xué)生個(gè)體之間的差異性有充分的了解，并對(duì)學(xué)生在聲樂(lè)學(xué)習(xí)方面的基礎(chǔ)、能力、天分、性格等多方面的不同因素進(jìn)行深入地了解，從而以建構(gòu)主義為依據(jù)將班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行組別的劃分，并根據(jù)不同組別學(xué)生之間的不同而進(jìn)行更加有針對(duì)性和個(gè)性化的課程設(shè)計(jì)。同時(shí)，教師也應(yīng)當(dāng)與學(xué)生之間建構(gòu)更加和諧平等的師生關(guān)系，彼此之間進(jìn)行良好的溝通與交流，在建構(gòu)主義理論下與學(xué)生平和合作，共同進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，以提高課程設(shè)計(jì)在學(xué)生中的適應(yīng)性。總之，高校的聲樂(lè)教學(xué)內(nèi)容具有多樣性的特征，因此，在建構(gòu)主義理論下的聲樂(lè)課程設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)遵循這一特征，在課程設(shè)計(jì)中，重視學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)揮、和諧師生關(guān)系的建構(gòu)、學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展等，從而使課程的設(shè)計(jì)變得更加具有價(jià)值性和效用性，以切實(shí)提高學(xué)生的聲樂(lè)能力和音樂(lè)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳海珍.大學(xué)音樂(lè)教育教學(xué)模式探析[J].四川戲劇，2011（02）.

篇10

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義英語(yǔ)教學(xué)學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60年代，教學(xué)研究的重心從教師的“教”轉(zhuǎn)向了學(xué)生的“學(xué)”。人們從長(zhǎng)期的教學(xué)研究與實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到“教”和“學(xué)”是學(xué)習(xí)者掌握任何一種語(yǔ)言的同等重要、不可分割的部分。因而，語(yǔ)言教學(xué)研究從對(duì)教學(xué)法的研究轉(zhuǎn)向了對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式的研究，從研究如何“教”轉(zhuǎn)向了研究學(xué)習(xí)者的主體作用以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理過(guò)程和認(rèn)知系統(tǒng)等。

回顧語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究的過(guò)程，可以說(shuō)不同的學(xué)習(xí)理論都是建立在不同的語(yǔ)言學(xué)流派的基礎(chǔ)之上；同時(shí)它又起源于對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得的研究和發(fā)展。20世紀(jì)80年代末90年代初，已風(fēng)行全美教育界的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思潮傳入我國(guó)，倍受教育改革者們的青睞。不少學(xué)者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。本文擬對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的背景及形成的過(guò)程進(jìn)行探討，并歸納和對(duì)照其本質(zhì)特征論述其對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的影響。

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義(c0nstructivism)理論的興起和發(fā)展可謂是教育心理學(xué)領(lǐng)域的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義根源于哲學(xué)，一直被應(yīng)用于社會(huì)學(xué)和人類學(xué)以及認(rèn)知心理學(xué)和教育學(xué)。最早提出建構(gòu)主義的是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢姡钦J(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充(圖式擴(kuò)充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認(rèn)知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。

兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展(何克杭，1998)。此外，心理學(xué)家維果斯基(Vogotsgy)、布魯納(Bruner)等人也對(duì)建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出了重大的貢獻(xiàn)。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

二、建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，知識(shí)主要不是通過(guò)教師傳授獲得的，畢業(yè)論文而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，因而，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是診斷性與反思性的。

由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素(何克杭，1998)。就教學(xué)模式而言，建構(gòu)主義提倡“以學(xué)為中心”、“以學(xué)生為中心”，從而對(duì)傳統(tǒng)的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心用一句話概括就是：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。(張建偉、陳琦，1996；張祖忻，1997)

由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮主體作用，這是因?yàn)閷W(xué)生獲得知識(shí)的多少不是靠學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容，而是由學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)及他人的幫助而建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義來(lái)決定。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的影響

從語(yǔ)言教學(xué)的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生是語(yǔ)言知識(shí)的實(shí)踐者，教師是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者和指導(dǎo)者；語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的是使學(xué)生能夠建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義，從而能夠運(yùn)用到實(shí)踐中；學(xué)習(xí)的方式應(yīng)以合作學(xué)習(xí)為主，運(yùn)用會(huì)話和討論。這種理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個(gè)方面。

1、轉(zhuǎn)交教學(xué)理念，做好教師角色和學(xué)生角色的調(diào)適。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的主體作用。建構(gòu)主義使人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，學(xué)生是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主體、是中心，碩士論文是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，學(xué)生的地位將由傳統(tǒng)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與者，學(xué)生將成為知識(shí)的探索者和學(xué)習(xí)過(guò)程中真正的認(rèn)識(shí)主體。老師是學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)者，老師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起指導(dǎo)作用，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中的腳手架；語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的互動(dòng)和協(xié)作也是學(xué)生學(xué)好語(yǔ)言的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用。教師一要積極的旁觀。要積極地參與到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，設(shè)身處地地感受學(xué)生的所思所想、所作所為。隨時(shí)掌握課堂中的各種情況，對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)統(tǒng)籌安排。二要給學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予正確的評(píng)價(jià)，呵護(hù)學(xué)生的自尊心，與學(xué)生平等對(duì)話，創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系。教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

最終達(dá)到使學(xué)生有效地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義的目的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的互動(dòng)和協(xié)作，因而，在大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言的教學(xué)過(guò)程中，不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，還要學(xué)會(huì)與他人合作。學(xué)生要學(xué)會(huì)與老師與同學(xué)之間的合作。在教學(xué)過(guò)程中教師要引導(dǎo)學(xué)生由原來(lái)被動(dòng)地聽轉(zhuǎn)化為主動(dòng)地學(xué)。真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體作用。

2、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來(lái)越引人注目。學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來(lái)自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么。學(xué)習(xí)是學(xué)生心理的積極運(yùn)作，而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，其他人通過(guò)可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的，是學(xué)生本身。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，醫(yī)學(xué)論文鼓勵(lì)學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。這樣，大學(xué)外語(yǔ)教師對(duì)課堂的精心設(shè)計(jì)顯得尤為重要。老師所設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)活動(dòng)要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，還要能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又要他們學(xué)會(huì)協(xié)作學(xué)習(xí)。使學(xué)生形成個(gè)性化學(xué)習(xí)方法，發(fā)展他們的自主學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力。教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，依據(jù)教學(xué)原理對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)成了教師的主要任務(wù)。教師成了課程開發(fā)和教學(xué)研究的主體。

3、對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)模式的影響。

建國(guó)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，環(huán)境和任務(wù)對(duì)學(xué)生意義的建構(gòu)起著非常重要的作用。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)成為生活的一個(gè)重要組成部分。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)拓寬了學(xué)生的知識(shí)面、開闊了學(xué)生的視野。網(wǎng)絡(luò)的普及對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)不再僅僅是一本教材，而是通過(guò)各種媒體完成自己對(duì)聽說(shuō)讀寫譯的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)意義過(guò)程中學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。原來(lái)個(gè)人的教學(xué)工作可以利用計(jì)算機(jī)和通訊網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)方式也有原來(lái)的老師講學(xué)生聽的形式變成了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，教師學(xué)生可以加入網(wǎng)上討論，也可以通過(guò)電子郵件與學(xué)生進(jìn)行討論。他們可以交換觀點(diǎn)，共享學(xué)習(xí)資料，討論解決問(wèn)題的方法，以此來(lái)提高師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)水平。

結(jié)束語(yǔ)

以上簡(jiǎn)明扼要地介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的背景以及它的主要特點(diǎn)，并探討了其對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)所產(chǎn)生的積極影響。每一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論都有起各自的理論依據(jù)和特點(diǎn)。我們?cè)诮虒W(xué)中要采取認(rèn)真的態(tài)度，職稱論文吸取積極的養(yǎng)分。開闊我們的視野。在學(xué)習(xí)和借鑒語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身的特點(diǎn)，探索適合學(xué)生實(shí)際的理論模式，并用于指導(dǎo)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)和實(shí)踐。

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