責(zé)任政府作為現(xiàn)代民主政治的產(chǎn)物已成為現(xiàn)代政府治理的普遍理念，它意味著政府及其工作人員由于其承擔(dān)的任務(wù)而必須履行一定的職能和義務(wù)，并對(duì)其行為負(fù)責(zé)，沒(méi)有履行或不適當(dāng)履行其應(yīng)當(dāng)履行的職能和義務(wù)，就是失職，必須為由此而引起的不利后果承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。①可以說(shuō)，一個(gè)政府只有充分保障社會(huì)公共利益，積極回應(yīng)社會(huì)公眾的要求并采取有效措施加以實(shí)現(xiàn)，即真正履行其職責(zé)時(shí)，才是合乎理性的?，F(xiàn)代政府必然是責(zé)任政府，責(zé)任政府是現(xiàn)代政府合法性的基礎(chǔ)。政府責(zé)任在實(shí)踐中是依靠一整套現(xiàn)代化的制度安排而實(shí)現(xiàn)的，現(xiàn)代官僚制組織體制與公務(wù)員制度的誕生及發(fā)展正是為具體完成和履行政府責(zé)任而作出的科學(xué)化、理性化的制度設(shè)計(jì)與安排，它是政府責(zé)任實(shí)現(xiàn)的基本保障。政府將公共權(quán)力連同與之相應(yīng)的行政責(zé)任落實(shí)到每個(gè)具體的工作崗位和每個(gè)公務(wù)員身上，建立職位、職務(wù)、職權(quán)、職責(zé)相一致的工作責(zé)任制度，在專業(yè)化分工與合作的基礎(chǔ)上保障政府整體的行政責(zé)任的實(shí)施完成和行政高效性目標(biāo)的共同實(shí)現(xiàn)，可以說(shuō)行政責(zé)任是組織設(shè)置控制的責(zé)任與公務(wù)員思想意識(shí)控制的責(zé)任的共同結(jié)果。

一、行政責(zé)任———技術(shù)性責(zé)任與道德性責(zé)任的統(tǒng)一體

行政責(zé)任從具體內(nèi)容上來(lái)看涵蓋面極廣，它是一個(gè)包括政治責(zé)任、經(jīng)濟(jì)責(zé)任、法律責(zé)任和道義責(zé)任的集合體。從形式上來(lái)看，它主要集中體現(xiàn)在技術(shù)性責(zé)任和道德性責(zé)任兩種形式上。技術(shù)責(zé)任也稱作崗位責(zé)任，它是一種來(lái)自外部要求的客觀責(zé)任，是由他人或組織對(duì)其完成組織目標(biāo)，在現(xiàn)有的規(guī)章程序和法律框架內(nèi)的一種外在壓力性任務(wù)。技術(shù)性責(zé)任是與形式合理性相聯(lián)系的，其行為方式傾向于依照一定的程序和規(guī)則，使用一定的手段和方法，并盡可能加以量化，從而使得行為本身合乎理性與規(guī)則要求。這種對(duì)技術(shù)程序、方法、手段和工具的依賴反映在政府系統(tǒng)公務(wù)員行政責(zé)任上就是技術(shù)責(zé)任，它與職位、職級(jí)、規(guī)則緊密聯(lián)系，是一種規(guī)制性責(zé)任。它主要有以下特征:(1)內(nèi)在性。即它往往涉及到政府內(nèi)部某一組織部門(mén)的某一職位，其崗位責(zé)任往往只限于該職位所涉具體任務(wù)和程序，較少考慮政府外部因素。(2)單一性。在專業(yè)化與分工化的前提下，技術(shù)性責(zé)任對(duì)應(yīng)處理整體中的局部，較少考慮宏觀全局。(3)程式性。技術(shù)性責(zé)任重視程序和規(guī)則而非結(jié)果，這種責(zé)任是以組織的剛性為基礎(chǔ)的，它往往具有一種程式性、僵化性特點(diǎn)，有時(shí)甚至?xí)?dǎo)致局部高效和整體低效的效應(yīng)。(4)消極性。技術(shù)性責(zé)任來(lái)自于組織及社會(huì)的要求，它是建立在“命令—服從”前提之下的。而道德責(zé)任則是一種實(shí)質(zhì)性責(zé)任，是一種主觀性責(zé)任，意指忠誠(chéng)、良心以及內(nèi)在的認(rèn)同，它是公務(wù)員自身對(duì)行政責(zé)任的感受與思想境界。道德責(zé)任強(qiáng)調(diào)行政人員去做某事乃是源于一種內(nèi)在動(dòng)力，是行政人員倫理自主性的體現(xiàn)，它注重對(duì)行政行為進(jìn)行價(jià)值判斷。道德責(zé)任是公務(wù)員在行使公共權(quán)力、從事公務(wù)活動(dòng)中，通過(guò)內(nèi)化的信念和善惡標(biāo)準(zhǔn)，從良心與個(gè)人倫理上體現(xiàn)對(duì)公共利益與公眾真正的忠誠(chéng)與關(guān)懷，從而真正做到在公共行政領(lǐng)域中吸納民意、體現(xiàn)民意、回應(yīng)民意。它主要是使公共行政主體即國(guó)家公務(wù)員通過(guò)內(nèi)心道德的信仰、意識(shí)與信念而賦予行政活動(dòng)以內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，使行政人員在充分履行責(zé)任的過(guò)程中，獲得自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的感受，在沒(méi)有較好地履行責(zé)任時(shí)，受到道德良知的譴責(zé)。它使行政責(zé)任與信念、價(jià)值聯(lián)系在一起，成為一種道德上的自覺(jué)。

技術(shù)責(zé)任與道德責(zé)任構(gòu)成公務(wù)員行政責(zé)任整體可或缺的兩大部分，二者相互支撐、相互依賴、密不可分，共同統(tǒng)一在公務(wù)員責(zé)任體系之中。離開(kāi)了道德性責(zé)任的支撐，技術(shù)性責(zé)任只能是盲目的、低效的，甚至是毫無(wú)意義的。它體現(xiàn)著公務(wù)員從事公共事務(wù)管理的終極價(jià)值與目標(biāo)追求，體現(xiàn)著政府與公民之間的委托關(guān)系，更體現(xiàn)著行政的正義。可以說(shuō)，離開(kāi)技術(shù)責(zé)任的支撐，道德責(zé)任便成為一個(gè)空虛的外殼，毫無(wú)實(shí)際意義可言;而離開(kāi)道德責(zé)任的支撐，技術(shù)性責(zé)任就會(huì)失去方向和正確的價(jià)值取向，甚至有可能蛻化。當(dāng)前公務(wù)員實(shí)際工作中出現(xiàn)的較多問(wèn)題都與此相關(guān)，如有報(bào)道稱某地警察為完成任務(wù)而設(shè)陷阱陷害無(wú)辜公民?？梢?jiàn)，道德責(zé)任之于技術(shù)責(zé)任具有基礎(chǔ)性的決定作用，它應(yīng)該是優(yōu)先于后者的，它是行政正義的保證與體現(xiàn)。羅爾斯在建構(gòu)其社會(huì)正義理論體系時(shí)就提出了著名的正義對(duì)效率和福利優(yōu)先原則?？梢哉f(shuō)，一個(gè)公務(wù)員是否具有專業(yè)資格水平以及能否完成其相對(duì)應(yīng)的技術(shù)責(zé)任相對(duì)于其道德水平及完成其道德責(zé)任是次要的、第二位的。此外，技術(shù)責(zé)任是被動(dòng)的責(zé)任，而道德責(zé)任則是積極的責(zé)任，它使行政人員在充分履行責(zé)任的過(guò)程中，獲得自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的感受，在沒(méi)有較好地履行責(zé)任時(shí)，受到道德良知的譴責(zé)。如果行政人員具有充分的道德責(zé)任意識(shí)，不僅能最充分地履行其崗位責(zé)任，還能夠超越其崗位責(zé)任，使崗位責(zé)任的不充分性得到補(bǔ)充，使一切不及時(shí)和不正確的因素得到糾正。

二、技術(shù)責(zé)任與道德責(zé)任的現(xiàn)實(shí)偏頗

現(xiàn)代政府普遍實(shí)行的管理模式是官僚制。它始終以理性作為其基本精神與價(jià)值。這種理性體現(xiàn)了對(duì)技術(shù)的過(guò)分依賴，追求一種形式上的合理性，這種對(duì)技術(shù)性責(zé)任的追求是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)管理與社會(huì)結(jié)構(gòu)愈來(lái)愈分工化、專業(yè)化特點(diǎn)的一種理性選擇。在韋伯看來(lái)，實(shí)質(zhì)合理性是前資本主義社會(huì)秩序的本質(zhì)特征，在資本主義的現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)已經(jīng)失去了其存在的基礎(chǔ)，取而代之的是紀(jì)律嚴(yán)明的等級(jí)制度、條理化和工具化。換句話說(shuō)，韋伯企圖以理性摒棄一切人的因素，包括道德因素在內(nèi)，將道德排除在組織體系之外，使得政府系統(tǒng)中道德責(zé)任分離于技術(shù)責(zé)任，從而使二者皆陷入困境。此外，道德責(zé)任的實(shí)現(xiàn)相對(duì)于技術(shù)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)有著更大的難度。其困難之處在于道德本身，它主要是一個(gè)內(nèi)在的約束機(jī)制，而非外在的強(qiáng)制機(jī)制，這些都無(wú)疑導(dǎo)致對(duì)技術(shù)責(zé)任的偏頗。重技術(shù)、輕道德便成為現(xiàn)實(shí)中的傾向與主導(dǎo)。作為現(xiàn)代政府管理標(biāo)志的公務(wù)員制度自建立實(shí)施以來(lái)，在行政責(zé)任的落實(shí)與到位上起到了巨大的作用。公務(wù)員制度的核心便是功績(jī)制，英國(guó)的《諾斯科特、屈維廉報(bào)告》與美國(guó)的《彭德?tīng)栴D法》都一致將其作為新的人事制度原則確立下來(lái)。我國(guó)《公務(wù)員暫行管理?xiàng)l例》中也明文規(guī)定，“公務(wù)員考核內(nèi)容為德、能、勤、績(jī)四個(gè)方面，以績(jī)?yōu)橹鳌?。近年?lái)，行政部門(mén)中逐漸推行末位淘汰制，香港和其他一些國(guó)家地區(qū)也實(shí)行高官問(wèn)責(zé)制，這些制度無(wú)不是建立在對(duì)公務(wù)員崗位責(zé)任完成情況的客觀評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上的。

【論文關(guān)鍵詞】道德性教學(xué)過(guò)程教育倫理學(xué)作用

【論文摘要】道德與倫理是兩個(gè)密切聯(lián)系的概念。在人文主義逐漸被人們所認(rèn)識(shí)和提倡的今天，教學(xué)的道德性是教育倫理學(xué)的主要研究對(duì)象，是實(shí)現(xiàn)教育倫理重要途徑，是素質(zhì)教育的客觀要求，在教育倫理中具有重要的作用。

教育是人類一項(xiàng)杰出的道德事業(yè)。教育本身就應(yīng)該是一個(gè)蘊(yùn)含著道德教育的過(guò)程，其體現(xiàn)的應(yīng)該是科學(xué)性與道德性相統(tǒng)一。隨著素質(zhì)教育逐漸被提倡和貫徹推行，由于考試制度與素質(zhì)教育改革要求不一致的矛盾，使得我們的教育工作者在教學(xué)過(guò)程中面臨著新的困惑—“升學(xué)率”與“素質(zhì)教育”的抉擇問(wèn)題。目前衡量一個(gè)教師乃至一個(gè)學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)仍然是升學(xué)率的高低，使得一線的教育教學(xué)工作者以及整個(gè)學(xué)校工作的重心不是推進(jìn)素質(zhì)教育，更不是教學(xué)的科學(xué)性與道德性統(tǒng)一，而是一個(gè)教學(xué)科學(xué)性占絕大比重的灌輸學(xué)習(xí)過(guò)程，教育倫理的體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中是非常有限的，教學(xué)的科學(xué)性與道德性在教學(xué)過(guò)程中比重是失衡的。因此，我們從事教育不僅僅是一個(gè)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，更應(yīng)該是一個(gè)體現(xiàn)人文與道德的過(guò)程，教學(xué)的道德性在教育倫理學(xué)中的作用不容忽視。

一、“道德”與“倫理”的涵義及其關(guān)系

1、道德的灑義

“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申為原則、規(guī)范、規(guī)律、道德或?qū)W說(shuō)等多方面的含義?！暗隆弊衷鉃檎蓝?，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品質(zhì)，也可用于表示行為準(zhǔn)則、行為規(guī)范和精神境界。道德是以善惡評(píng)價(jià)的方式調(diào)整人與人之間以及個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系的行為規(guī)范的總和。它主要通過(guò)教育和社會(huì)輿論的力量，使人們逐漸形成一定的信念、習(xí)慣、傳統(tǒng)而發(fā)生作用。”

摘要：學(xué)校管理的道德性問(wèn)題一直是社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)話題。當(dāng)前我國(guó)學(xué)校管理過(guò)程中的道德偏差事件頻發(fā)，學(xué)校管理的本身就受到了來(lái)自社會(huì)的質(zhì)疑，因此，學(xué)校管理必須具有道德內(nèi)涵。對(duì)于學(xué)校管理的道德性研究需要在尊重學(xué)校管理理念的基礎(chǔ)上，重視師德素養(yǎng)和管理制度的培養(yǎng)和提高。從學(xué)校的整體管理行為入手，構(gòu)建道德和諧校園。

關(guān)鍵詞：學(xué)校管理；道德性；改善策略

前言：學(xué)校是進(jìn)行和實(shí)施教育教學(xué)工作的專門(mén)性機(jī)構(gòu)，學(xué)校的管理屬于一個(gè)系統(tǒng)龐大的工程，學(xué)校管理中的道德性問(wèn)題貫穿于學(xué)校的基本管理理念和管理部門(mén)的各個(gè)分支，與此同時(shí)，在校園管理中的各種不同關(guān)系以及各類校園組織活動(dòng)的規(guī)劃和實(shí)施都會(huì)存在道德性問(wèn)題，所以對(duì)于校園管理道德性完善的策略研究至關(guān)重要。

1學(xué)校管理方面的道德問(wèn)題

1．1片面關(guān)注智育忽視個(gè)性發(fā)展：通過(guò)調(diào)查研究顯示，我國(guó)目前的大部分學(xué)校都片面注重學(xué)生的智力發(fā)育而忽視學(xué)生的全方面發(fā)展。學(xué)校如果將全部的注意力和教育教學(xué)資源都投放在學(xué)生的智力發(fā)育上，就會(huì)對(duì)學(xué)生的體育、美德、勞動(dòng)等其他方面課程相應(yīng)減少，會(huì)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和作業(yè)負(fù)擔(dān)加重［1］。智育在現(xiàn)代的教育現(xiàn)狀中分析主要及時(shí)指教育工作人員過(guò)于重視知識(shí)教育，然而對(duì)學(xué)生各方面的生活和學(xué)習(xí)能力以及社交等能力的培養(yǎng)有所欠缺，這樣的教育方式會(huì)很容易造成學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)方式嚴(yán)重缺失，造成學(xué)生的發(fā)展不全面，限制了學(xué)生的文化視野，學(xué)生的創(chuàng)新能力和動(dòng)手能力都會(huì)越來(lái)越差，學(xué)校如果堅(jiān)持這種片面不科學(xué)的教育方式，最終一定會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的動(dòng)手能力喪失和畸形發(fā)展。同時(shí)長(zhǎng)久教育下來(lái)就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的善惡是非辨別能力下降，身體素質(zhì)下降，心理壓力承受能力下降。

1．2學(xué)校教育呈現(xiàn)功利化：現(xiàn)在隨著我國(guó)教育體制的改革不斷深入，我國(guó)很多學(xué)校的傳統(tǒng)教育模式和教育理念下的弊端逐步顯露出來(lái)，很多學(xué)校需要定期接受上級(jí)教育指導(dǎo)部門(mén)的檢查和教育成果驗(yàn)收、教育水平考核業(yè)績(jī)教育資質(zhì)評(píng)比等。在研討課題進(jìn)行申請(qǐng)的過(guò)程中，很多學(xué)校會(huì)因?yàn)楹芏鄠€(gè)人因素和功利化目標(biāo)而私自使用不正當(dāng)策略，采取非正規(guī)的公關(guān)限制。還要更加嚴(yán)重者，直接忽視教育主管部門(mén)的明令禁止條例，公開(kāi)制造偽造教育成果考評(píng)信息資料，甚至都不考慮回避學(xué)生。在我國(guó)的應(yīng)試教育現(xiàn)實(shí)背景下，很多院校在進(jìn)行教師資格考評(píng)和教師工作質(zhì)量和水平測(cè)試時(shí)，都僅僅片面依據(jù)參評(píng)教師所在班級(jí)的學(xué)生成績(jī)高低給予評(píng)分，很多的民辦類院校更是忽視對(duì)教師的科學(xué)系統(tǒng)化管理，對(duì)于教師的個(gè)人測(cè)評(píng)結(jié)果和出勤情況資料都實(shí)現(xiàn)公開(kāi)制度，完全忽視了教師的個(gè)人權(quán)利的維和教師的個(gè)人尊嚴(yán)和情感。同時(shí)對(duì)于部分比較難管教的孩子沒(méi)有嚴(yán)格的教育和管理。同時(shí)對(duì)部分態(tài)度惡劣的家長(zhǎng)姑息態(tài)度，放任不管［2］。出現(xiàn)以上種種狀況都是因?yàn)檫@些學(xué)校沒(méi)有明確教師和學(xué)生兩個(gè)主要主體的各自權(quán)利和義務(wù)，對(duì)于教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的受教育主體地位認(rèn)識(shí)不明確。這些錯(cuò)誤的道德觀念完全會(huì)對(duì)學(xué)生的道德和價(jià)值養(yǎng)成產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響，這些都很有可能造成很多難以估計(jì)的損失。

一不得不正視的兩種原罪問(wèn)題

1989年在北京發(fā)生的歷史事件已經(jīng)過(guò)了十五度寒暑。中國(guó)政府一直試圖撫平那條痛楚的傷痕，并有意讓時(shí)間的流水逐漸沖淡集體記憶。但如此巨創(chuàng)，要忘卻、要彌合談何容易。這一點(diǎn)是鐵的現(xiàn)實(shí)，我們不得不正視。但同時(shí)也應(yīng)該看到，有些事件在發(fā)生時(shí)驚天動(dòng)地，后來(lái)卻被證明未必蘊(yùn)含什么劃時(shí)代的意義；有些事件起初并不起眼，卻很可能出乎意料地真正發(fā)揮扭轉(zhuǎn)乾坤的深遠(yuǎn)影響。在冷靜地考察和思索之后，我們最終不得不承認(rèn)，驚濤駭浪過(guò)后，除了在1992年南巡講話之前一段短暫的時(shí)期之外，改革開(kāi)放的既定方向和航程基本上得以維持。

當(dāng)然，以1989年為分水嶺，改革開(kāi)放的國(guó)內(nèi)外條件和實(shí)施方式的確有明顯的更改，在有些領(lǐng)域、有些層面也能發(fā)現(xiàn)停滯甚至倒退的跡象。例如，試圖讓政治改革與經(jīng)濟(jì)改革同步進(jìn)行的黨內(nèi)開(kāi)明派的思路被驟然打斷，個(gè)人作為人民一份子而參與全民所有制資產(chǎn)再分配決策的權(quán)利和發(fā)言機(jī)會(huì)基本上被一舉剝奪，改組權(quán)力結(jié)構(gòu)的許多穩(wěn)健的設(shè)計(jì)方案也被長(zhǎng)期束之高閣，等等1.其結(jié)果，是強(qiáng)制性的和非正式的私有化，是在這種不清不白、混沌一片的產(chǎn)權(quán)關(guān)系的基礎(chǔ)上構(gòu)建市場(chǎng)秩序的“GDP增長(zhǎng)獨(dú)裁”，由潛伏到顯露、進(jìn)而變成了二十世紀(jì)九十年代響徹大江南北的主旋律。

在這里，一方面由赤裸裸的暴力使用鑄成了后鄧時(shí)代政權(quán)的“原罪”（這個(gè)詞有些刺眼，但沒(méi)有道義上的負(fù)疚感就很難產(chǎn)生反思理性，也不可能達(dá)到“有恥且格”的善治），而為了遮掩污點(diǎn)，有關(guān)當(dāng)局只好竭力刺激并滿足人們的物欲，用實(shí)惠和期盼來(lái)?yè)Q取穩(wěn)定，這就在客觀上為經(jīng)濟(jì)起飛提供了異常強(qiáng)烈的誘因和特殊條件，并進(jìn)一步助長(zhǎng)了自1978年底開(kāi)始的去政治化、去意識(shí)形態(tài)化的趨勢(shì)。但另一方面，暴力與誘因的結(jié)合以及“世紀(jì)末”的氛圍也使實(shí)權(quán)在握的一部分人更加肆無(wú)忌憚，曾經(jīng)遭到學(xué)生運(yùn)動(dòng)指責(zé)的“官倒”們不僅沒(méi)有收斂、反倒變本加利了。于是乎，各種形式的貪瀆活動(dòng)就像干柴烈火般地蔓延開(kāi)了，既在有意無(wú)意之間促成了所有制的迅速轉(zhuǎn)型，但也陡然加劇了鮮廉寡恥、冒險(xiǎn)犯難的違法營(yíng)利的傾向以及畸形的貧富懸殊。這就進(jìn)一步放大了資本原始積累階段難免發(fā)生的新興有產(chǎn)者階層的道義上的“原罪”以及法律上的犯罪行為。

以上所說(shuō)的兩種“不得不”和兩種“原罪”，就是準(zhǔn)確理解和適當(dāng)把握這十五年來(lái)中國(guó)社會(huì)變遷的基本線索，也是今后拆開(kāi)政治死結(jié)、彰顯公正理念的關(guān)鍵所在。本文試圖在這樣的座標(biāo)里分析中國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)秩序形成的主要機(jī)制及其缺陷，并與西歐現(xiàn)代資本主義勃興的經(jīng)驗(yàn)相比較，進(jìn)而對(duì)在現(xiàn)有的格局中如何樹(shù)立倫理價(jià)值體系和形成法治秩序等基本問(wèn)題做些初步的探討。

二從財(cái)產(chǎn)權(quán)看“免費(fèi)搭車”心理效應(yīng)的強(qiáng)化和突破

一、規(guī)范:師德建設(shè)的群體認(rèn)同

教師職業(yè)道德規(guī)范反映了師德建設(shè)的核心精神。道德是人對(duì)生活世界的整體性把握，教師道德是教師對(duì)職業(yè)生活世界的整體性把握，這種對(duì)職業(yè)性生活世界的整體把握包含著“道”和“德”兩個(gè)層面。“道”是指在一定的職業(yè)倫理基礎(chǔ)上形成的道德法則和道德律，是教師群體須共同遵守的要約，是師德建設(shè)價(jià)值維度的體現(xiàn);“德”是得“道”，指?jìng)€(gè)體德性，是師德建設(shè)的直接指向，在實(shí)踐意義上說(shuō)師德建設(shè)就是要培養(yǎng)教師的德性;如何在教師的職業(yè)生活中讓“道”入“德”和讓“德”體“道”，還需要對(duì)教師職業(yè)生活進(jìn)行監(jiān)督和管理，這就是師德建設(shè)的第三個(gè)層面“治”，涉及教師道德的管理與運(yùn)行的制度保障。師德建設(shè)中的職業(yè)道德規(guī)范是“道”的層面，遵循規(guī)范倫理的邏輯關(guān)系。師德建設(shè)需要用規(guī)范來(lái)過(guò)濾和落實(shí)教師道德的教育價(jià)值和教育目的，教師職業(yè)道德規(guī)范的建設(shè)就是對(duì)教師職業(yè)的倫理關(guān)系與倫理結(jié)構(gòu)的認(rèn)知與把握的過(guò)程，也是建立教師道德的倫理原理和行為規(guī)范體系形成的過(guò)程。規(guī)范倫理要解決的是應(yīng)然和實(shí)然的問(wèn)題，應(yīng)然是一種理想狀態(tài)，實(shí)然是指一種事實(shí)狀態(tài)，體現(xiàn)在教師職業(yè)道德規(guī)范上就是要解決教師在教育活動(dòng)中的理想追求和目標(biāo)，教師在教育活動(dòng)中所要遵循的原則以及具體行為的操作規(guī)則。對(duì)比中美兩國(guó)的教師倫理規(guī)范，《美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)教育職業(yè)道德規(guī)范》更注重原則和規(guī)則的闡釋，從不能觸碰的底線上來(lái)規(guī)范教師的行為和教育活動(dòng)，對(duì)教師有著強(qiáng)烈的約束力;我國(guó)《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》更注重理想的追求，從具有榜樣作用的示范倫理來(lái)要求教師的行為和教育活動(dòng)，比較空泛和高大，給了教師更多的自由裁量權(quán)，對(duì)教師的約束力相對(duì)較弱。倫理規(guī)范既要給人以向上引導(dǎo)，也要給人以做事遵循的原則，還要對(duì)行為有約束，能較好地反映道德理想、原則、規(guī)則，從這個(gè)方面來(lái)看，我國(guó)教師倫理規(guī)范的建設(shè)遠(yuǎn)沒(méi)有完成，師德建設(shè)還要繼續(xù)著力。教師道德規(guī)范是對(duì)教師職業(yè)關(guān)系的和諧調(diào)整和整體把握，應(yīng)反映教師與社會(huì)、工作、學(xué)生和同儕的四種關(guān)系。教師是受社會(huì)委托來(lái)從事培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，教師對(duì)社會(huì)負(fù)有培育年輕一代人成長(zhǎng)的義務(wù)，這是教師首要的基本要求，也是教師職業(yè)存在的前提;其次，教師以怎樣的狀態(tài)來(lái)對(duì)待社會(huì)所托付的這份責(zé)任和義務(wù)，是對(duì)教師的工作要求;再次，教師在工作中的對(duì)象是人，面對(duì)的是鮮活的生命個(gè)體，是有著無(wú)限發(fā)展?jié)撃艿奈闯墒斓纳鐣?huì)成員，師生倫理關(guān)系是師德規(guī)范的核心要義;教師的工作具有個(gè)體性，但是教育工作不是由教師一個(gè)人來(lái)完成的，而是由有著相同理想和信念、有著共通的價(jià)值和追求的人一起來(lái)進(jìn)行的，這就涉及每個(gè)教師和教師群體的關(guān)系，涉及教師一起共事的同儕關(guān)系。然而由于工作對(duì)象和工作性質(zhì)的不同，教師倫理規(guī)范對(duì)從事不同教育階段的教師是否具有普遍的適用性?如果是共通的，那這樣的教師倫理規(guī)范該如何?或者說(shuō)教師倫理規(guī)范在理想層面是共通的，而在原則和規(guī)則層面教師倫理規(guī)范又該如何有針對(duì)性?當(dāng)前，我國(guó)有中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范，而針對(duì)學(xué)前教師和大學(xué)教師則沒(méi)有明確的針對(duì)性的規(guī)范要求。中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范也是宏觀，顯得不具體，是一種高標(biāo)準(zhǔn)要求的示范性倫理規(guī)范，具有追求的意義，但缺乏對(duì)教師的底線要求，在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中操作性指導(dǎo)意義不強(qiáng)，人為解讀的空間很大，反而成了懸在教師頭上的一紙條文，教師人人都知道甚至?xí)痴b，但是具體怎么做不僅在認(rèn)識(shí)上模糊，在具體操作上也感到迷茫。［1］教師道德規(guī)范是教師群體應(yīng)該認(rèn)同和遵守的。教師身份是教師個(gè)體的職業(yè)規(guī)定性，教師倫理規(guī)范既是標(biāo)定教師群體的資格，也是與其他群體的邊界劃分，為教師在認(rèn)同的方向上提供了一個(gè)總的框架。教師個(gè)體在對(duì)群體認(rèn)同時(shí)會(huì)將這個(gè)群體的倫理規(guī)范作為規(guī)范自己的行為準(zhǔn)則，以使自己和群體保持同一性。教師作為一種職業(yè)共同體，教師職業(yè)道德規(guī)范應(yīng)體現(xiàn)教師群體的共同意志，反映教師共同體的精神面貌，教師道德規(guī)范的制定應(yīng)有廣大教師的參與和討論，理應(yīng)是一種教師群體的契約，達(dá)成契約的過(guò)程也是教師對(duì)其倫理規(guī)范進(jìn)行判斷、價(jià)值選擇和逐步認(rèn)同的過(guò)程，這樣形成的倫理規(guī)范才能獲得教師群體認(rèn)同，才能深化到教師的個(gè)體，使其由內(nèi)向外自覺(jué)地履行教師的倫理義務(wù)，保證教師行為在共同意志的職業(yè)道德規(guī)范的尺度下進(jìn)行。

二、德性:師德建設(shè)的個(gè)體實(shí)踐

師德建設(shè)中的教師德性養(yǎng)成是“德”的層面，關(guān)乎教師個(gè)體道德的形成和發(fā)展。德性在希臘語(yǔ)中原指事物的特性、品格、特長(zhǎng)、功能，亦即一事物成為該事物的本性;在當(dāng)代，德性是個(gè)中性詞，指主體在長(zhǎng)期的、一系列的道德行為中表現(xiàn)出來(lái)的綜合的穩(wěn)定的特征的狀態(tài)。麥金太爾將德性看作是個(gè)人品格和道德能力，德性意味著人對(duì)卓越的追求。人都有追求內(nèi)在卓越的渴望，即“我們應(yīng)該成為什么樣的人”，這是人能夠成為人的自覺(jué)表現(xiàn)。德性是人自身的一種品質(zhì)，表現(xiàn)為一定的德目，如仁愛(ài)、誠(chéng)實(shí)、寬容、勇敢、公正、平等、自由、正義等。德性具有實(shí)踐的品性，是自我努力完成的實(shí)踐過(guò)程，是實(shí)踐的產(chǎn)物。教師德性是一種職業(yè)品性，不是天賦的，而是一個(gè)生成過(guò)程，是教師自我職業(yè)人生的道德追求，是在后天的教育活動(dòng)中，經(jīng)過(guò)師德教化、道德實(shí)踐和教師個(gè)人的德性修煉逐漸養(yǎng)成的，是教師個(gè)人德性與職業(yè)德性要求相結(jié)合的內(nèi)在品質(zhì)。教師德性的內(nèi)容包括對(duì)職業(yè)的愛(ài)、責(zé)任、良心、公正、義務(wù)、幸福、人格等。德性的修煉和養(yǎng)成在教師的職業(yè)生涯中占據(jù)極其重要的地位，是教師職業(yè)生涯的不懈追求，既能塑造教師自身內(nèi)在的教育人格，還能作為一種道德力量，成為一種特殊的教育資源。師德建設(shè)要引領(lǐng)教師德性的養(yǎng)成。教師德性的養(yǎng)成既是師德建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)，也是師德建設(shè)的歸宿，是師德建設(shè)的最終目的，這是因?yàn)樗械慕逃顒?dòng)都是由教師參與完成的，教師在教育活動(dòng)中的表現(xiàn)都帶有一定的價(jià)值取向，不僅如此，教師在教育活動(dòng)中還要扮演多種角色，擔(dān)負(fù)教育責(zé)任，這些活動(dòng)都能受到來(lái)自教師德性的影響。教師在滿足職業(yè)體面生活的前提下，如何加強(qiáng)精神的追求和理想的追求，做一名怎樣的教師以及如何做一個(gè)有德性的教師，需要師德建設(shè)給出一個(gè)明確的價(jià)值引導(dǎo)和回答，指出教師需要努力的方向。師德建設(shè)引領(lǐng)教師德性的養(yǎng)成可以通過(guò)制定相關(guān)政策、確立師德榜樣和媒體宣傳來(lái)進(jìn)行。政策歷來(lái)具有導(dǎo)向和指引的作用，作為人們的行動(dòng)指南，提出行為要奔向的明確目標(biāo)，我國(guó)已在多項(xiàng)教育政策中提出了對(duì)教師的德性要求;師德榜樣的樹(shù)立為全體教師提供了學(xué)習(xí)的楷模，直接為教師德性養(yǎng)成起到示范作用;現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)媒體發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)，信息傳播具有快速、高效和覆蓋面寬的特點(diǎn)，運(yùn)用媒介宣揚(yáng)教師應(yīng)有的德性是師德建設(shè)不可缺失的手段。師德建設(shè)要為教師德性修煉提供實(shí)踐平臺(tái)。教師德性以個(gè)體的德性為底色，教師德性的養(yǎng)成需要經(jīng)歷一個(gè)由不成熟到成熟的過(guò)程，在這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程中，教師德性修煉既是教師德性的一個(gè)內(nèi)在品性，也是教師德性養(yǎng)成的一個(gè)重要手段。教師德性修煉離不開(kāi)教師工作的具體情境，離不開(kāi)教師的教育教學(xué)活動(dòng)，是在教師的教育實(shí)踐中完成的。教育本身就是一項(xiàng)道德性實(shí)踐，具有內(nèi)在的道德規(guī)定性，教師的教育實(shí)踐承載著特定的社會(huì)價(jià)值，具有明確的意圖性，置于一定的道德框架之內(nèi)，這樣才能達(dá)成教育目標(biāo)，釋放教育功能，因此教師德性修煉不具有外顯特征，內(nèi)隱于教師的教育實(shí)踐中，是在教育行動(dòng)中的領(lǐng)悟、反思和提升。教師德性修煉的實(shí)踐性決定了師德建設(shè)不能脫離常規(guī)的教育教學(xué)工作，常規(guī)的教育實(shí)踐為教師德性的養(yǎng)成打下了良好的基礎(chǔ);同時(shí)師德建設(shè)要為教師德性修煉提供由專家和教師共同參與的研修實(shí)踐工作坊，為教師德性修煉提供講解、答疑和策略上的支持;組織成立基于伙伴關(guān)系的德性修煉共同體，由家長(zhǎng)、教師、管理者和相關(guān)人士參加共同組成的德性修煉共同體，在共同體內(nèi)學(xué)習(xí)和分享德性修煉的體驗(yàn)和感悟，共同承擔(dān)教師道德發(fā)展的責(zé)任;還要為教師成立德性修煉的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)，供教師發(fā)表德性修煉過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)、反思總結(jié)和修煉成果，促進(jìn)教師德性的生成和完善。

三、制度:師德建設(shè)的管理保障

師德建設(shè)的第三個(gè)層面是“治”，涉及對(duì)教師道德形成的體系構(gòu)建和運(yùn)行管理的保障措施等，是一個(gè)系統(tǒng)化的工程，與教師身份的獲得和教師專業(yè)化進(jìn)程相輔相成。從發(fā)生學(xué)的角度看，教師道德的前提是道德主體確立自身的教師身份，而教師作為現(xiàn)代社會(huì)中的一種職業(yè)身份，是后天通過(guò)一系列的程序獲得的。教師的培養(yǎng)經(jīng)歷了職前教育獲取教師資格和入職后的培訓(xùn)再教育兩個(gè)階段，職前教育中的身份主要是學(xué)生，是教師身份的預(yù)備，不等于獲取了教師身份，而道德作為一種關(guān)系性的存在，它只能在實(shí)存的關(guān)系中才能發(fā)生和發(fā)展，教師身份的獲得是教師道德的前提，職前教育中對(duì)教師道德的培養(yǎng)是從應(yīng)然的角度來(lái)進(jìn)行的，職后教育中對(duì)教師道德的培養(yǎng)則從實(shí)然的角度來(lái)進(jìn)行。師德建設(shè)對(duì)教師道德的培養(yǎng)和管理也相應(yīng)遵循這個(gè)進(jìn)程，師德建設(shè)的重點(diǎn)是已經(jīng)獲取了教師身份的入職教師，教師身份的獲得使得個(gè)體內(nèi)在性地包含著對(duì)教師觀念、態(tài)度和情感的心理體驗(yàn)，并藉此身份特征來(lái)發(fā)展教師的知識(shí)、技能和道德。師德建設(shè)要讓教師“知德”和“行德”。蘇格拉底提出了“美德即知識(shí)”，知識(shí)是美德的基礎(chǔ)，沒(méi)有道德是因?yàn)闆](méi)有道德的知識(shí)，無(wú)知的人不會(huì)有真正的美德，沒(méi)有道德是因?yàn)闆](méi)有道德的知識(shí)，人的行為善惡主要取決于他是否具有關(guān)于什么是善惡的知識(shí)，由此得出“德行可教”的主張。同理，既然教師道德不是出自天性，是職業(yè)所使，那么關(guān)于教師道德的知識(shí)也是需要學(xué)習(xí)的，沒(méi)有關(guān)于職業(yè)道德的知識(shí)，教師道德的形成也就少了重要的根基，讓教師學(xué)習(xí)和了解職業(yè)道德知識(shí)則是師德建設(shè)的必由路徑。教師職前教育的師德課程、入職時(shí)的崗前培訓(xùn)、入職后的繼續(xù)教育都有師德教育的相關(guān)課程，正在全國(guó)鋪開(kāi)的“國(guó)培計(jì)劃”也將師德教育內(nèi)容作為必修課程。知識(shí)能改變?nèi)藗兊挠^念，改變對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，增加人們的智慧，但是懂得道德知識(shí)的人不一定就是有道德的人，一個(gè)人掌握了關(guān)于道德的知識(shí)，他既可能自覺(jué)地實(shí)踐道德，成為一個(gè)有德性的人，也可能不去實(shí)踐道德，不能成為一個(gè)有德性的人。因此，師德建設(shè)僅僅讓教師“知德”是不夠的，還必須“行德”，立德的目的是行德，教師以教書(shū)育人為使命，以德為行是教師立教的根本。行德一方面是教師自覺(jué)的從內(nèi)在出發(fā)的行為，自行踐履教師道德;一方面是外在環(huán)境的約束，要求教師必須履行道德義務(wù)。前者需要通過(guò)師德建設(shè)完成教師德性的養(yǎng)成，后者需要師德建設(shè)在紀(jì)律、制度等方面對(duì)教師提出明確要求，或者用獎(jiǎng)懲、淘汰、退出等方式來(lái)規(guī)約教師，自律和他律都是教師行德的必要保障。師德建設(shè)應(yīng)能讓教師“養(yǎng)德”和“育德”。師德建設(shè)是“使教師向善”，以使教師成為有德性的教師為宗旨，以德養(yǎng)德和以德育德是道德形成和發(fā)展的必然規(guī)律。師德建設(shè)本身是否善、是否道德，則成為師德建設(shè)中不能回避的問(wèn)題，如果師德建設(shè)自身的做法都不具有道德性，如何能涵養(yǎng)教師的道德。師德建設(shè)的方式方法和內(nèi)容都帶著自身的倫理性，師德建設(shè)是個(gè)系統(tǒng)工程，既有指向教師道德的內(nèi)容、制度、實(shí)施和評(píng)價(jià)等系列手段，也有師德建設(shè)自身的理念、方式和途徑等條目。師德建設(shè)和教師道德之間是雙向共存的，雖然各自主體不同，但雙方共同處于一個(gè)框架下活動(dòng)，這種活動(dòng)是一種動(dòng)態(tài)生成性的，結(jié)構(gòu)具有開(kāi)放性，以綜合滲透的方式循序而成，那種不以教師為本的精神暴力式、不切合實(shí)際的走形式過(guò)場(chǎng)、不以教師發(fā)展為目的的所謂師德建設(shè)都不能說(shuō)是符合道德性的。要使師德建設(shè)具有道德性，就要探尋師德建設(shè)的內(nèi)在規(guī)律，形成師德建設(shè)的良性運(yùn)行機(jī)制，提高師德建設(shè)決策的科學(xué)性以及師德建設(shè)人員的自身修養(yǎng)和素質(zhì)。只有具備道德性的師德建設(shè)才能真正達(dá)成對(duì)教師道德的養(yǎng)育，才是真正的師德建設(shè)?？偠灾暗馈?、“德”、“治”這三個(gè)層級(jí)共同構(gòu)建起師德建設(shè)整體的系統(tǒng)工程，“道”是根本，“德”是實(shí)踐，“治”是保障。教師道德是指作為職業(yè)活動(dòng)行為主體的教師在個(gè)體一般道德基礎(chǔ)上，發(fā)自內(nèi)心對(duì)職業(yè)生活各種要求的認(rèn)同，是教師所秉持的職業(yè)道德認(rèn)識(shí)、職業(yè)情感以及在從業(yè)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的職業(yè)行為，對(duì)職業(yè)倫理規(guī)范的自覺(jué)遵守并踐履以德性的面貌展示出來(lái)的一種品質(zhì)，是對(duì)教師職業(yè)生活的一種整體把握。教師道德包含了職業(yè)規(guī)范倫理和職業(yè)德性倫理，師德建設(shè)就是要讓教師成為有德性的教育工作者，要對(duì)教師的職業(yè)道德規(guī)范和教師德性的養(yǎng)成以及保證教師倫理的正當(dāng)有序進(jìn)行統(tǒng)整。教師道德是教師素質(zhì)優(yōu)質(zhì)合理的根本，優(yōu)質(zhì)教師是教育活動(dòng)高質(zhì)量的根本，高質(zhì)量教育是人力資源的根本，人力資源是國(guó)家發(fā)展的根本，教師道德不是一蹴而就的，需要修煉而成，師德建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期而又艱巨的任務(wù)。

編者按：本文主要從德性是內(nèi)在秩序的根源；德性與制度化規(guī)則是兩類不同的社會(huì)秩序的整合方式；對(duì)于人的價(jià)值迷失、社會(huì)失范、個(gè)體越軌行為的泛濫，不能說(shuō)道德沒(méi)有責(zé)任進(jìn)行論述，其中，主要包括：德性是人類內(nèi)在生活世界秩序的表征，而制度化規(guī)則則是人類外在生活世界秩序的籌劃、德性使人類具有了道德意義上的自我創(chuàng)設(shè)能力、自由是人類意志的本性，也是德性發(fā)生的前提、制度化規(guī)則是對(duì)社會(huì)秩序性的“衰落傾向”的一種必然反應(yīng)、制度化規(guī)則是對(duì)人的自由的一種限制，但實(shí)質(zhì)上是對(duì)自由的一種烘托和保障、德性則更多地體現(xiàn)了道德的內(nèi)在維度等，具體請(qǐng)?jiān)斠?jiàn)。

提要：本文從德性與制度化規(guī)則相對(duì)應(yīng)的角度考察了二者之間的關(guān)系，認(rèn)為以制度化方式推行德性教化是一種原則上錯(cuò)誤的道德建設(shè)思路，是泛道德主義思維方式的現(xiàn)代表現(xiàn)。本文的基本觀點(diǎn)是，制度化規(guī)則與道德是整合社會(huì)秩序的兩種方式，雖然二者之間存在著緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但它們?cè)诜椒ㄕ搶用嫔洗_實(shí)具有完全不同的規(guī)定性，應(yīng)該在運(yùn)行方式上把二者區(qū)分開(kāi)來(lái)；社會(huì)秩序的整合并不能通過(guò)二者的渾然無(wú)分來(lái)實(shí)現(xiàn)，而是應(yīng)該通過(guò)德性與制度化規(guī)則在方法論層面的異構(gòu)分立所形成的“張力構(gòu)架”來(lái)實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：德性制度化規(guī)則泛道德主義

德性是人類內(nèi)在生活世界秩序的表征，而制度化規(guī)則則是人類外在生活世界秩序的籌劃。秩序性是人類永恒的追求，不管是內(nèi)在生活世界還是外在生活世界，基本的秩序性都是不可或缺的。這兩種秩序性分別存在于兩個(gè)不同的世界中，但它們并非絕然隔離，而是以各種復(fù)雜的關(guān)聯(lián)方式構(gòu)成一個(gè)通過(guò)人的社會(huì)化過(guò)程來(lái)顯現(xiàn)的相對(duì)統(tǒng)一的張力構(gòu)架。內(nèi)在秩序和外在秩序不僅有著不同的規(guī)定性，而且它們的獲得方式也存在著很大差異。要真正深刻地理解這個(gè)張力構(gòu)架，就必須對(duì)不同秩序的獲得方式和不同方式之間的關(guān)系作出恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

一、德性是內(nèi)在秩序的根源。

它使人類超越自然屬性的羈絆和生理本能的絕對(duì)驅(qū)使，成為一種能夠自我節(jié)制的社會(huì)存在。德性使人類具有了道德意義上的自我創(chuàng)設(shè)能力，它以其根源于超越性的觀念力，永遠(yuǎn)深情地眷注著人性的提升、人情的陶冶和美好習(xí)俗的護(hù)養(yǎng)，承擔(dān)起為人類構(gòu)筑精神家園，為人之為人確立形上基礎(chǔ)的歷史使命。德性建構(gòu)了人的品格，純化了人的心靈，為人的尊嚴(yán)奠定了基礎(chǔ)，每個(gè)真誠(chéng)的靈魂無(wú)不深情地眷戀著它。德性作為人的一種穩(wěn)定的精神品格，積淀在人的自我意識(shí)之中，指導(dǎo)人們的價(jià)值選擇，通過(guò)人們的道德實(shí)踐，在人的行為模式中呈現(xiàn)為個(gè)體存在的現(xiàn)實(shí)形態(tài)。它喚醒人仁人惜物的“善端”，使人定廉恥之心，行“忠恕”之道，最終向自由自覺(jué)的境界升華。

【內(nèi)容提要】德性本質(zhì)上并非與生俱來(lái)，而是獲得性品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。德育人文關(guān)懷的指向是培養(yǎng)和塑造具有德性的人，或者說(shuō)是具有德性人格的人。德育人文關(guān)懷對(duì)于青少年德性的養(yǎng)成具有重要作用，主要表現(xiàn)為：培養(yǎng)道德情感、啟迪理性自覺(jué)、引導(dǎo)精神自律和完善心靈和諧。

【關(guān)鍵詞】德育人文關(guān)懷/青少年/德性養(yǎng)成

德性是人與動(dòng)物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性，是人作為人的最本質(zhì)的特征，正如馮契先生所說(shuō)：“人性就是由天性發(fā)展為德性?！雹俚滦詷?biāo)志著一個(gè)人在任何情境中都能表現(xiàn)出來(lái)的尊嚴(yán)、價(jià)值和品質(zhì)，顯示了人的道德自律主體地位，表明人具有履行道德義務(wù)和承擔(dān)道德責(zé)任的能力。培根曾說(shuō)，善的德性是人類一切精神品性中最偉大的品性。

德性本質(zhì)上并非與生俱來(lái)，而是獲得性的品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。古希臘哲人指出：“優(yōu)秀的天性若得不到適當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)，則所產(chǎn)生的結(jié)果愈壞，大奸大惡的事跡從不出自庸才?！雹谥麄惱韺W(xué)家麥金太爾也認(rèn)為：“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無(wú)從獲得這些利益。”③他強(qiáng)調(diào)德性不是天生的，而是從后天的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中獲得的，是一個(gè)人人生實(shí)踐和人生修養(yǎng)的產(chǎn)物。中國(guó)倫理文化中也有“性非教化不成”④的說(shuō)法，強(qiáng)調(diào)后天教化的重要性。

德性需要培育。培育德性的活動(dòng)即德育。德育本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人、塑造人、轉(zhuǎn)化人、發(fā)展人、完善人的社會(huì)性教育活動(dòng)，是一門(mén)人文色彩很濃的學(xué)科，具有廣泛而深厚的人文關(guān)懷內(nèi)涵。德育人文關(guān)懷的指向是培養(yǎng)和塑造具有德性的人，或者說(shuō)是具有德性人格的人。德是對(duì)道之自得、自適，逐步涵厚其心，與道俱化，這也是德育的最根本含義，它是一種上進(jìn)、上升的過(guò)程?！墩f(shuō)文解字》釋德為“升也”，最得其意。德育人文關(guān)懷的目的是使人對(duì)自然本能取得距離，從而使人心獲得一個(gè)可以無(wú)窮發(fā)展的空間，可以不從屬于物欲，而是超越物欲變得自主。在這一過(guò)程中，逐漸獲得對(duì)人情、理義普遍尺度的恰當(dāng)感覺(jué)，從而使心靈得以涵容和化通。以人文關(guān)懷促進(jìn)人的德性養(yǎng)成，建構(gòu)完美的德性人格，這是對(duì)現(xiàn)代德育最簡(jiǎn)潔的表述，也是現(xiàn)代德育的核心思想。它體現(xiàn)了以人為本的精神，即把人作為德性主體培養(yǎng)，促進(jìn)人的德性人格的發(fā)展、完善。德育人文關(guān)懷對(duì)于青少年德性的培育，核心是指涉青少年個(gè)體心靈的轉(zhuǎn)變，使其心靈受到來(lái)自教育者富于某種倫理關(guān)切的道德規(guī)范和價(jià)值理念的引導(dǎo)與塑造，潛移默化，習(xí)與性成，“使人心與所教之事相融相洽，由此使心靈得以轉(zhuǎn)變并被充實(shí)提升，即個(gè)體能認(rèn)識(shí)到善(好)的價(jià)值的優(yōu)越性，把它整合為自己的本質(zhì)，從而達(dá)到‘從心所欲不逾矩’的‘化’境”⑤。從實(shí)踐的角度分析，德育人文關(guān)懷對(duì)青少年德性養(yǎng)成主要可發(fā)揮重要作用。

一、培養(yǎng)道德情感

內(nèi)容提要：本文從德性與制度化規(guī)則相對(duì)應(yīng)的角度考察了二者之間的關(guān)系，認(rèn)為以制度化方式推行德性教化是一種原則上錯(cuò)誤的道德建設(shè)思路，是泛道德主義思維方式的現(xiàn)代表現(xiàn)。本文的基本觀點(diǎn)是，制度化規(guī)則與道德是整合社會(huì)秩序的兩種方式，雖然二者之間存在著緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但它們?cè)诜椒ㄕ搶用嫔洗_實(shí)具有完全不同的規(guī)定性，應(yīng)該在運(yùn)行方式上把二者區(qū)分開(kāi)來(lái)；社會(huì)秩序的整合并不能通過(guò)二者的渾然無(wú)分來(lái)實(shí)現(xiàn)，而是應(yīng)該通過(guò)德性與制度化規(guī)則在方法論層面的異構(gòu)分立所形成的“張力構(gòu)架”來(lái)實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：德性制度化規(guī)則泛道德主義

德性是人類內(nèi)在生活世界秩序的表征，而制度化規(guī)則則是人類外在生活世界秩序的籌劃。秩序性是人類永恒的追求，不管是內(nèi)在生活世界還是外在生活世界，基本的秩序性都是不可或缺的。這兩種秩序性分別存在于兩個(gè)不同的世界中，但它們并非絕然隔離，而是以各種復(fù)雜的關(guān)聯(lián)方式構(gòu)成一個(gè)通過(guò)人的社會(huì)化過(guò)程來(lái)顯現(xiàn)的相對(duì)統(tǒng)一的張力構(gòu)架。內(nèi)在秩序和外在秩序不僅有著不同的規(guī)定性，而且它們的獲得方式也存在著很大差異。要真正深刻地理解這個(gè)張力構(gòu)架，就必須對(duì)不同秩序的獲得方式和不同方式之間的關(guān)系作出恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

一

德性是內(nèi)在秩序的根源。它使人類超越自然屬性的羈絆和生理本能的絕對(duì)驅(qū)使，成為一種能夠自我節(jié)制的社會(huì)存在。德性使人類具有了道德意義上的自我創(chuàng)設(shè)能力，它以其根源于超越性的觀念力，永遠(yuǎn)深情地眷注著人性的提升、人情的陶冶和美好習(xí)俗的護(hù)養(yǎng)，承擔(dān)起為人類構(gòu)筑精神家園，為人之為人確立形上基礎(chǔ)的歷史使命。德性建構(gòu)了人的品格，純化了人的心靈，為人的尊嚴(yán)奠定了基礎(chǔ)，每個(gè)真誠(chéng)的靈魂無(wú)不深情地眷戀著它。德性作為人的一種穩(wěn)定的精神品格，積淀在人的自我意識(shí)之中，指導(dǎo)人們的價(jià)值選擇，通過(guò)人們的道德實(shí)踐，在人的行為模式中呈現(xiàn)為個(gè)體存在的現(xiàn)實(shí)形態(tài)。它喚醒人仁人惜物的“善端”，使人定廉恥之心，行“忠恕”之道，最終向自由自覺(jué)的境界升華。

自由是人類意志的本性，也是德性發(fā)生的前提。但自由不是任性，而應(yīng)該理解成人的理性的自覺(jué)，意志的自律。道德雖然具有某種“律令”的表現(xiàn)形態(tài)，但本質(zhì)上卻不是一種外在的強(qiáng)制，而是人自身生發(fā)出的一種內(nèi)在需求。德性不應(yīng)該被外在地強(qiáng)加于人，而是應(yīng)該通過(guò)個(gè)人的人格自覺(jué)來(lái)實(shí)現(xiàn)。道德最根本的規(guī)定性正在于人的行為出于自由自覺(jué)的內(nèi)在需求，而非受制于物欲，沉湎于聲名。德性既不是冰冷理性的算計(jì)，也不同于刺激反射型的技術(shù)層面上的因果機(jī)制，而是與人的意志和情感體驗(yàn)密切關(guān)聯(lián)的。德性所崇尚的是人的善良的意志傾向，合宜的行為模式和仁人惜物的情感。德性自身雖然與人的理智能力有關(guān)，但更主要地取決于主體自身的心靈感受方式和情感歸向。德性在人的行為方式上的具體表現(xiàn)即是人的心靈品質(zhì)的整體表達(dá)。德性的外化就是現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中道德行為的發(fā)生，道德行為本身就是在社會(huì)環(huán)境中彰顯生活的本己意義，是對(duì)行為的整體價(jià)值和意義的創(chuàng)生。德性通過(guò)對(duì)“責(zé)任”和“義務(wù)”的自覺(jué)來(lái)展現(xiàn)自身，因?yàn)椤暗赖轮允堑赖?，全在于具有知道自己履行了義務(wù)這樣一種意識(shí)”。（黑格爾，1979：157）自由使人擁有了擔(dān)負(fù)責(zé)任和義務(wù)的邏輯空間，而德性的用心正在于喚醒人對(duì)責(zé)任和義務(wù)的自覺(jué)。